幼兒對特殊需求同儕接納度及教師教學差異比較之研究

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：朱思穎博士

幼兒對特殊需求同儕接納度及教師教學差異比較之研究

研究生：陳怡均撰

中華民國一０四年八月

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

幼兒對特殊需求同儕接納度及教師教學差異比較之研究

研究生：陳怡均撰

指導教授：朱思穎博士

中華民國一０四年八月

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致謝辭

許多人曾問過我 :「臺北那麼多研究所，為什麼要大老遠跑去臺東讀呢 ? 」我的答案是 : 「因為我懷念臺東的一切 ! 」曾經就讀東大四年大學部，喜歡幼教系活潑可愛的風格，以及教授們親切如家人的氣氛，是我豪不猶豫選擇回來就讀東大研究所的原因。在東大幼研所歷時三年暑假，密集充實的碩班課程有如魔鬼戰鬥營般。整整兩年的論文寫作，平日晚上與假日幾乎奉獻給〝論文小姐〞，幾乎是足不出戶、埋頭苦〝寫〞。經過兩年的努力不懈，最後終於完成了我的碩士論文，取得碩士學位 !

能夠完成論文這項艱難的任務，首先，感謝我親愛的爸爸，他引領我進入碩士研究的殿堂，提醒我趁年輕有體力時進修，使我擁有新的生活目標，並完成人生中的一項大事。接著，在碩一時遇見了一群活潑開朗的學姊們 (鈞鈞、 fish、美女、怡華)，謝謝您們給予的加油打氣，以及相關論文寫作上的協助與提點。同時，感謝學前特教暑碩班可愛的同學們，總是給我正向的肯定與讚美。特別感謝琛琛協助填寫問卷與發放，以及謝謝晴兒協助口試相關的準備工作。另外，也感謝我的好朋友米粒作我在臺東的後盾，無怨無悔地提供交通、住宿、跑腿 … 等協助，使我無後顧之憂的順利完成各項考試任務。另外，謝謝阿杰在後期給予心靈上的支持與鼓勵，以及 Peggy 大姊的協助。

最後，能夠完成論文最重要的就是要感謝我的指導教授朱思穎老師，感謝您積極、用心且專業的指導，使得我的論文能夠兼顧品質，又能順利於兩年內完工。也讓我知道一份有品質的論文，不是三兩下、一蹴可幾就能完成的，而是需要一而再、再而三的修改、調整，最後才能擁有美麗豐碩的成果。再次感謝您的教導 !同時，也感謝口委鍾莉娟教授與鄭雅莉教授願意擔任我的口委，謝謝您們的悉心指導 !

最後，感謝這一切 !我終於畢業了 !

陳怡均謹上中華民國一 ○ 四年八月

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幼兒對特殊需求同儕接納度及教師教學差異比較之研究

作者 :陳怡均

國立臺東大學幼兒教育學系

摘要

本研究旨在探討學前一般幼兒對特殊需求同儕接納度看法，以及班級教師為促進同儕接納度而實施的課程活動或教學策略之差異比較。以問卷調查法蒐集臺北市公立幼兒園融合班之 4-6 歲一般幼兒與班導師為研究對象，採用自編「幼兒對特殊需求同儕接納度之情境式圖片問卷量表」與「教師教學概況問卷調查表」為研究工具。本研究工具具備良好信效度，總計發出幼兒問卷共 153 份以及教師問卷共 14 份，回收率達 85%。研究資料經由次數分配、百分等級、平均數等描述性統計，及單因子變異數分析、

獨立樣本 t 檢定等統計分析後，以下為本研究主要發現：

一、學前一般幼兒對特殊需求同儕之接納度看法，介於「中性」與「積極」之間，顯示一般幼兒對特殊需求同儕的接納度看法趨於正向積極。

二、不同背景變項 (性別、年齡、接觸經驗、障礙類別 )的一般幼兒對特殊需求同儕接納度，僅一般幼兒對不同「障礙類別」同儕的接納度看法達顯著差異。

三、大多數教師 (N=12)均表示曾實施過課程活動或教學策略欲促進一般幼兒對特殊需求同儕之接納度。

四、教師實施多元課程活動欲提升同儕接納度雖未達顯著差異，但仍有 66.7%的教師認為實施課程活動對促進同儕接納度「有幫助」。

五、教師實施多元教學策略欲提升同儕接納度雖未達顯著差異，但有 58.3%

的教師認為實施教學策略對促進同儕接納度「有幫助」。

關鍵字 : 同儕接納度、特殊需求幼兒、教學差異比較

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A Study of Children’s Acceptance Toward Peers with Special Needs and Comparisons of Differences in Teaching

Yi-Jiun Chen

Department of Early Childhood Education National Taitung University

Abstract

The purpose of this study was to investigate typically-developing children’s peer acceptance toward young children with special need , and to evaluate the teaching strategies and activities adopted by classroom teache rs to improve the acceptance of young children with special needs. Participants aged 4-6 years old typically-developing children and classroom teachers attended inclusive classrooms in Taipei public kindergartens were recruited for this study. The self-made tools, “peer acceptance situational questionnaire with pictures for young children with special needs ” and “questionnaires of teaching profile of teachers”, were used for this study. The reliable and valid research questionnaires were distributed to 180 children and 14 to teachers in total; 153 complete questionnaires returned and yield the overall response rate 85%. The research data were analyzed through descriptive statistics techniques such as frequency distribution, statistical analysis by means of one-way analysis of variance (one-way ANOVA) and independent sample t-test; the study concludes as followed:

1. The peer acceptance toward young children with special needs was between “neutral” to “active”. This shows that young children inclined to be positively active toward young children with special needs.

2. The significant difference has found among attitudes in “disability categories” of young children with special needs, but there was no significant different attitudes among young children with different background variables (gender, age, interacting experiences).

3. Twelve teachers in this study reported that they had adopted in-class

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activities or teaching strategies for promoting peer acceptance toward young children with special needs.

4. Although there have no significant differences among teachers’

implementation of various in-class activities, results showed that 66.7% of teachers believed that such implementation is “helpful” in improving acceptance toward peers with special needs.

5. Although there have no significant differences among teachers’

implementation of various teaching strategies, results showed that 58.3%

of teachers believed that such implementation is “helpful” in improving acceptance toward peers with special needs.

Keywords: peer acceptance, young children with special needs, differences in teaching

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表目次

表 2-2-1 融合教育對一般幼兒影響之彙整表 ... 23

表 2-2-2 融合教育對特殊需求兒童之影響彙整表 ... 25

表 2-3-1 實施課程活動或教學策略介入對同儕接納度影響之相關研究彙整表 ... 36

表 2-4-1 特殊需求同儕接納度之相關研究彙整表 ... 43

表 2-4-2 同儕接納度之研究變項彙整表 ... 51

表 3-2-1 施測程序檢核表 ... 58

表 3-3-1 預試樣本之基本資料 ... 61

表 3-3-2 特殊需求同儕 (共計三位 )之基本資料 ………61

表 3-3-3 正式研究對象之基本資料 ... 62

表 3-3-4 特殊需求同儕 (共計七位 )之基本資料 ………62

表 3-4-1 問卷題目向度及架構 ... 65

表 3-4-2 專家學者簡介表 ... 68

表 3-4-3 預試問卷各題項之信度分析摘要表 ... 69

表 3-4-4 正式問卷之刪除題項 ... 70

表 3-4-5 正式問卷各題項之信度分析摘要表 ...71

表 4-1-1 五大情境全量表之平均數與標準差 ... 75

表 4-1-2「社交互動」之接納度看法得分平均數與標準差摘要表 ... 77

表 4-1-3「遊戲探索」之接納度看法得分平均數與標準差摘要表 ... 77

表 4-1-4「綜合情境」之接納度看法得分平均數與標準差摘要表 ... 78

表 4-1-5「如廁時間」之接納度看法得分平均數與標準差摘要表 ... 79

表 4-1-6「用餐時間」之接納度看法得分平均數與標準差摘要表 ... 80

表 4-2-1 不同性別幼兒對特殊需求同儕接納度之獨立樣本 t 檢定分量表…83 表 4-2-2 不同性別幼兒對特殊需求同儕接納度之獨立樣本 t 檢定摘要表...83

表 4-2-3 不同年齡幼兒對特殊需求同儕接納度看法之獨立樣本 t 檢定分量 表 ... 85 表 4-2-4 不同年齡幼兒對特殊需求同儕接納度看法之獨立樣本 t 檢定摘要

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表 ... 85

表 4-2-5 幼兒不同接觸經驗對特殊需求同儕接納度看法之獨立樣本 t 檢定 分量表 ... 87

表 4-2-6 一般幼兒對不同障礙類別的特殊需求同儕接納度看法之單因子變異數摘要表 ... 89

表 4-3-1 七個融合班級之概況表 ... 93

表 4-3-2 多元課程活動促進同儕接納度之單因子變異數摘要表 ... 95

表 4-3-3 多元教學策略促進同儕接納度之單因子變異數摘要表 ... 98

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圖目次

圖 3-1-1 研究架構圖 ... 55

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第一章緒論

本研究在探討學前幼兒對特殊需求同儕之接納態度。本章共分為五節：第一節為研究緣起與動機；第二節為研究背景；第三節為研究目的與待答問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究界定。

第一節研究緣起與動機

壹、聆聽來自教學現場的聲音

在教室裡，常聽見老師說：「 ooo，請你專心吃飯。」、「 ooo，請你收書包。」、「 ooo，請你 …。」，也能聽見小孩說 :「老師，ooo 搶我的玩具。」、

「老師， ooo 插隊。」、「老師， ooo 又 … 。」。在幼兒園是每天迴盪在耳邊的對話，也不難發現會有孩子互相告狀的情況發生。一個班級中，容納將近三十位包含了各種不同氣質與個性的幼兒，且每位幼兒家庭背景、本身特質及各項能力尚未發展成熟的個別差異等，使得同儕間的互動，常見摩擦與紛爭，告狀聲也此起彼落。然而，再仔細留意這些 ooo 的名字，便會驚覺幾乎是同一位幼兒 !深入瞭解一番，才發現這些 ooo 的孩子，通常為班上的特殊需求幼兒。

連一般幼兒都會因不同氣質個性而與他人產生紛爭和挫折，更不用說特殊需求幼兒，因生理、心理等先天上發展缺陷的關係，造成部份能力尚未發展或是較為緩慢，因而相對也缺乏社會適應力和社交技巧等能力，面對紛爭或衝突時，無法以他人能接受的方式表達，而造成與他人互動上的衝突與困難，甚至出現行為問題。

這使研究者開始反省，發生了甚麼事 ?到底哪裡出了問題 ?是老師太過關注，還是該位幼兒真的有這麼多值得被同儕提出來的狀況和問題 ?這使我不禁想知道，班上的幼兒是如何看待特殊需求同儕 ?他們的關注是以關懷的角度，讓特殊需求幼兒獲得更多的支持和進步，還是關注中帶有找碴和找麻煩的意味 ?這時，瞭解班上同儕對特殊需求幼兒的接納度便顯得重要和迫切。期待透過接納度的調查，可以初步瞭解一般幼兒對特殊需求同儕的想法和感受，老師便能依照班上幼兒的狀況給予不同的教育宣導、輔助，甚

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至是教學課程介入。如此一來，不僅能協助班上同儕增進對特殊需求幼兒的包容和關愛，更能讓特殊需求幼兒免於精神壓力等二次傷害的危機。因此，學前階段的一般幼兒如何看待特殊需求同儕，以及對特殊需求同儕之感受為何 ?為研究者的研究動機之一。

貳、有感於同儕接納的重要

從教育部的相關政策和宣導之下，不難得知特殊需求幼兒就讀融合班已成為學前特殊教育發展的重要趨勢。在融合教育的潮流下，特殊需求幼兒大多安置在融合班級中與一般幼兒共同學習和成長，因此，一般幼兒與特殊需求幼兒相處和互動的機會便相對提升。

研究者在教學現場中，經平日的觀察發現，特殊需求幼兒在與同儕互動時，因缺乏社交技巧和與人正向互動的能力，通常無法與同儕發展出穩定的友誼關係，大部份時間處於獨自遊玩與工作的狀態，鮮少與特定同儕一起完成工作或遊戲。但是不論上課學習、遊戲、用餐等在學校的生活，

特殊需求幼兒幾乎是長時間與同儕相處在一起，同儕對於特殊需求幼兒的瞭解將影響彼此間互動的方式和品質。然而，同儕的一言一行更是對特殊需求幼兒的自我概念、學習和社交等各方面的成長有所影響。另外，許多研究指出，一般幼兒對於特殊需求同儕的接納、關懷和協助，是融合教育成功與否的關鍵之一。當特殊需求幼兒在班級中被同儕接納、關愛和支持，

不僅對特殊需求幼兒的人格發展有正向的影響，也能為將來的生活做良好的準備。由此可見，同儕的支持與接納，對特殊需求幼兒有莫大的影響，

更是關乎未來是否順利進入各個階段的影響因素之一。

綜合上述，同儕的接納與否，對特殊需求幼兒在人際關係建立中具有極大的影響力，同儕若能接納特殊需求幼兒，便能在愛與接納的環境中成長學習；反之，同儕的拒絕和排斥，使得特殊需求幼兒在人際關係中遇到挫折和困難，日後又如何快樂的學習和成長呢？因此，本研究希望透過調查一般幼兒與特殊需求同儕的互動情況，進而瞭解一般幼兒對特殊需求同儕之接納度為何 ?以及不同背景變項幼兒的接納度是否有差異 ?此為研究者之研究動機二。

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叁、教師「以身作則」的影響性

在融合班的教學現場中，特殊需求幼兒因發展障礙或尚未成熟的因素而衍生出來的行為問題，使得教師必須時常協調或處理。在日常教學中，融合班教師對特殊需求幼兒的關切和注意，使得特殊需求幼兒不論是好的表現或是不好的表現，都容易成為教師和其他幼兒討論和關心的焦點。不論何種關注，皆會引起班上一般幼兒無意識或有意識的模仿和學習，進而影響同儕之間的互動關係。若是教師處理得當，幼兒便能模仿正當的方式與不同特質的同儕相處，學習包容和關懷需要幫助的同儕；但相反的，若教師處理方式不當，將影響一般幼兒對特殊需求幼兒的接納度，可見教師之行為與態度對幼兒影響甚大。因此，面對班上不同氣質的幼兒，以及障礙程度不同的特殊需求幼兒，教師教導一般幼兒如何與特殊需求幼兒融洽地相處和互動，並且根據班級情況和需求適時給予不同的教學介入，都會影響特殊需求幼兒在班級中能否建立人際互動關係，並且順利轉換至未來生活的各個階段。

福祿貝爾 (Froebel)說：「教育無他，惟愛與榜樣而已。」若教師能以關愛和支持的態度接納特殊需求幼兒，以身作則，適時包容、鼓勵和支持，

營造融洽與接納的班級文化，幼兒將能在此氛圍中耳濡目染，學習如何與特殊需求幼兒相處和互動，促進同儕間的正向互動和學習，創造充滿正向支持和鼓勵的教學環境，進而達成融合教育最大的目的。

因此，在融合教育班級中，教師運用何種課程活動或教學策略教導幼兒認識與瞭解特殊需求同儕，可以提升其對特殊需求同儕之接納度 ?在多元不同的課程活動與教學策略中，對於一般幼兒接納特殊需求同儕是否有差異 ?此為研究者之研究動機三。

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第二節研究背景

本節就研究主軸探討其相關背景，共分為四大部份，包括：學前融合教育現況與影響、同儕接納特殊需求幼兒之重要性、教師教學對特殊需求幼兒之影響、及接納度相關研究之探討。分別描述如下：

壹、學前融合教育現況與影響

受到國外思潮的影響下，我國 2013 年「特殊教育法」第二十二條與 2013 年「身心障礙者權益保障法」第二十七條均規定，應保障身心障礙者教育及就學之權益，且不得以任何形式或原因拒絕其入學。於 2013 年「身心障礙者權益保障法」第三十一條中特別規定，公立幼稚園應優先收托身心障礙幼兒為原則。而鈕文英 (2008)說明，在最少限制的環境下，讓特殊需求學生與一般學生一起學習，能夠促進其社會性互動，並且讓一般學生對於身心障礙學生有所瞭解和尊重。上述學者的提倡，與相關法令條文的制定，身心障礙學生現今逐漸以「融合」為主要接受教育的場域。

根據特殊教育通報網中特教歷史統計查詢，依據全國統計之數據顯示：2001 年 9 月安置於學前融合班接受特教服務或巡迴輔導的特殊需求幼兒比例為 38.88%(教育部特教通報網，2013a)，而至 2014 年 3 月 20 日止，特殊需求幼兒在融合班接受特教服務或巡迴服務的比例暴增至 93.34%(教育部特教通報網，2013b)。若縮小範圍僅看臺北市之統計數據，發現 2001 年 9 月就讀於臺北市學前融合班接受特教服務或巡迴輔導的人數僅為 93 人，佔通報特殊需求幼兒比例 38.42%(教育部特教通報網，2013a)，至 2014 年 3 月 20 日止，就讀於融合班接受特教服務或巡迴輔導的幼兒人數則增加為 1345 人，佔通報特殊需求幼兒比例 85.27%(教育部特教通報網，2013b)。

從以上數據和資料中可看出愈來愈多的特殊需求幼兒於融合班級中接受教育，此一趨勢，使得一般幼兒接觸特殊需求幼兒的機會和相處時間增加。

因此，如何促進一般幼兒與特殊需求幼兒彼此間正向的接納與互動，是教師與家長共同關心的議題。

融合教育的提倡和普及，使得一般幼兒與特殊需求幼兒一起上課、相處和合作的機會增加，然而，教師和家長必須先瞭解融合教育的目的與內涵，方能協助幼兒以正確態度與人相處。下列提出各專家學者對於融合教育的看法和其所帶來的影響。林蘭茵 (2010)認為融合教育目的是提供特殊

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需求幼兒與一般幼兒在自然情境當中，共同接受教育、學習與同儕互動，

提升社會互動能力，發展其潛能，並培養其獨立自主與團體生活的能力。

換言之，也希望一般幼兒能夠透過與各種不同特質的同儕互動中，學習接納個體間的差異，建立友誼、互助合作。邱椽茵 (2007)與鈕文英 (2008)的研究指出，融合教育使得身心障礙和一般學生在教室內外產生更多正向互動，發展更多的友誼，自尊、同儕接納、語言和社會能力均有提升，行為表現和一般學生相當。社會建構論 (social constructivism)者 Vygotsky 提出的鷹架理論也說明，表現較弱者若能在表現較好的同儕引導之下學習與相處，並獲得他們的協助，表現弱者將有較大的進步機會 (引自劉蔚萍， 2010)。與一般學生接受教育的身心障礙學生，比隔離安置者擁有較佳的社會能力、語言能力、自我控制能力和情緒表現 (Holahan & Costenbader, 2000)，與ㄧ般同儕有較多的遊戲和互動，接受較多的同儕支持 (Foreman, Arthur-Kelly, Pascoe, & King, 2004)，並且和一般同儕間建立廣泛的友誼網絡，以及能夠與人維持較長久的社會關係 (鈕文英，2008)。

綜合上述，融合教育的主要訴求均著重於尊重個別差異，提供幼兒適性教育，期盼不同特質的幼兒能融入群體，透過觀察、學習的機會，發揮潛能，並增進一般兒童對特殊需求同儕的接納與尊重 (許碧勳，2003；傅秀媚，2001)。在融合教育的良好環境之下，特殊需求幼兒與一般幼兒共同合作與學習、生活和互動。透過社會學習活動，與同儕建立良好且適當的互動關係，在學習及人際互動上有所的改善，也能增進一般幼兒對特殊需求幼兒的接納 (王天苗， 2002)。換言之，當特殊需求幼兒能身處於友善的環境，感受到被接納、被尊重，並且透過同儕模仿、同儕指導，得以增強其社會互動能力和適當的行為表現，其發展能力也能有所提升 (林蘭茵， 2010)。因此，同儕的接納、關懷與支持，將對特殊需求幼兒的生心理有極大的影響，更是不容小覷。

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貳、幼兒與特殊需求同儕之接納與互動

幼兒透過與同儕相處，學習與人溝通、合作，並從與人互動學習中認識、瞭解和建立自我概念，並發展健全的人格 (李三益、洪淑玲，2010；曾美玲、蔣明珊、沈慶盈，2010)。曾美玲、蔣明珊與沈慶盈 (2010)研究指出，被接納的同儕關係有助於兒童發展自我認同、增進自信心及自我了解。相反的，被同儕排斥或拒絕的幼兒，在同儕上易出現具敵意、分裂和攻擊的行為，容易產生焦慮，缺乏自信、孤僻，甚至導致種種的不適應，日後易於形成行為偏差團體之成員，且比擁有良好同儕關係的人更容易輟學而涉入犯罪活動 (鈕文英， 2008；蔡明富， 2006； Batchelor & Taylor, 2005)。特別是特殊幼兒因心理、生理發展的關係，易展現不被社會所允許的行為或情緒，導致人際互動和社會適應上的困難，甚至受到同儕排斥和接納問題 (蔡明富， 2006)。

在融合班級中，並非只是將特殊需求幼兒安置於融合班，而是要讓這些幼兒能夠真正的融入班級當中，並提供一般幼兒與特殊需求幼兒學習互動和參與各種活動的機會，最重要的是能被同儕所接納的心理統合 (吳武典，2005；曾美玲等人，2010；魏俊華，2002)。同儕的接納對幼兒的自我概念、自我評價、自信與自尊皆有其影響力，對個人的人格發展與身心健康更具有其重要功能性 (陳姿任， 2011；曾美玲等人， 2010)。總而言之，

同儕的接納不僅滿足人類愛與歸屬的基本需求，對於促進幼兒正向的社會行為、滿足自我實現及身心平衡的發展，均有正面及實質上的幫助 (陳慧茹， 2010)。

綜合上述，同儕的態度以及接納與否，不論是對於一般幼兒或是特殊需求幼兒，都是成長與發展過程中重要的歷程。身心障礙學生能否順利得在環境中學習、成長，和同儕建立良好人際互動關係，且能減少受排斥和挫折感，則有賴於同儕的正向支持與鼓勵 (洪榮照、黃翠琴， 2010)。但若同儕間，無法以正向的心態接納和看待特殊需求幼兒，將可能影響他們在未來學習和適應上的困難。因此，藉由探討同儕對特殊需求幼兒的接納度之影響因素，可做為改變或增進對特殊需求幼兒接納度之因應措施。

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參、教師教學對特殊需求幼兒之影響

在幼兒園的環境中，特殊需求幼兒因受限於生理、心理等的特殊狀況，

衍生出許多不同的個別需求或行為問題，因此往往需要教師較多的關懷和注意。但不管是正向的鼓勵或是負向的責罵與要求，特殊需求幼兒可能因種種的行為問題而獲得教師較多的關切。然而，幼兒經常模仿身邊熟悉成人的言行舉止，教師對待特殊需求幼兒的方式也將在無形之中被其他幼兒模仿和複製。陳慧茹 (2010)指出教師的態度是一般同儕對特殊需求學生接納度的影響因素之一。鄒啟蓉 (2004)認為教師對特殊需求學生的接納態度是師生間與同儕間互動文化的基礎。教師本身的接納與態度仍是最重要的，甚至會影響教室整體的接納氣氛。教師若能透過以身作則的良好示範，

並展現積極的態度與接納的胸襟，將可在無形中影響或帶動班上幼兒對特殊需求幼兒的關愛與接納 (鐘靜芬， 2007)。因此，教師都需要具備積極且願意接納特殊需求幼兒的行為與態度，並且引導幼兒對人的尊重與關懷，

其扮演的角色極具重要性。由上可知，教師不僅提供幼兒對整個學習環境的價值觀，更是幼兒學習和模仿的對象。教師必須引導一般幼兒接納特殊需求同儕與示範接納的態度，並且欣賞他們的不同之處。如此一來，便使得所有的幼兒都能被接納與被鼓勵，而不是常被提醒或忽略。

鄒啟蓉 (2004)認為教師不僅是要塑造一個接納與互助特殊需求幼兒的環境，也要尊重其獨特性，並培養其獨立與適應社會的能力，期待他們能從中學習獨立並能獲得同儕的尊重。黃琇瑩 (2011)指出，同儕關係的品質影響幼兒的發展，同儕關係好的幼兒，被接納度高，在人格、認知、情緒等方面皆有較健全的發展。然而，若僅是增加特殊需求幼兒和一般幼兒相處和接觸的頻率和機會，並不能使同儕間的社會性互動增加，互動的品質才是關鍵。教師若能營造一個包容、接納與安全的環境，特殊需求幼兒將能夠在融合班級中獲得同儕的正向接納與鼓勵 (Han, Ostrosky, & Diamond, 2006)，也得以適性發展 (邱椽茵， 2006)，並增加自信心。

另一方面，國內外已有許多研究 (例如：邢敏華， 2011；侯禎塘、吳欣穎、李俊賢， 2010；楊寶玉、鍾莉娟， 2006； Martinez , 2007)，針對教師運用策略和設計結構化活動，以促進一般兒童與特殊需求同儕之接納與認識，結果均顯示具有促進同儕間正向接納態度的成效。教師有計畫、系統的運用教學介入策略，在增進特殊需求學生人際互動與溝通表達能力 (侯禎塘等人，2007)、社交與合作技巧 (吳麗寬、周台傑，2001)、學習成效 (吳麗

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寬、周台傑，2001；蔡清伶，2011)、社會地位和同儕接納度 (侯禎塘等人， 2007；楊寶玉、鍾莉娟，2006；蔡清伶，2011)、以及減少行為問題上均有正向成效 (吳秀雲， 2007)。另一方面，教師給予特殊需求學生適當的策略引導和支持，也能促進特殊需求學生與一般同儕社會互動的融合（郭淑玲，

2004）。教師能否提供有效的協助和引導，對特殊幼兒將來融入社會具有深遠的影響 (沈寶玉，2001)。黃琇瑩 (2011)在其研究中安排特殊需求學生與一般學生接觸的機會，並對同儕間互動提供有系統的引導和幫助，促進他們的互動關係，使得彼此熟識。黃琇瑩的研究結果發現，能夠提升特殊需求幼兒發展同儕友誼，並激發特殊需求幼兒的潛能。鄒啟蓉 (2004)彙整歷年來的研究發現，一般幼兒與特殊需求幼兒的互動有限，並且多呈現負向互動，因此教師必須積極提供課程活動或教學策略等介入，促使一般幼兒以正向態度接納特殊需求幼兒。由上述研究可發現，教師適當的安排和引導，

得以促進幼兒之間正向的接納。

綜合上述，教師的態度對幼兒影響甚大，教師更是協助特殊需求幼兒順利融入班級過程中，扮演著極重要的角色。只要教師適切的安排和引導，

便可以促進一般幼兒與特殊需求幼兒之間的接納度與同儕互動。

肆、同儕接納度相關研究之探討

本研究主要探討幼兒對特殊需求同儕接納度及教師教學之影響，希望能從各個專家學者的研究中，瞭解過去相關議題的研究過程與結果如何，

並經由分析與歸納出相似與相異之論點，進而提出研究者之看法。

以台灣博碩士論文知識加值系統查詢「身心障礙同儕接納度」，國內博碩士論文共有 242 篇，而符合本研究所欲探討的「同儕對身心障礙接納度」

方面的則有 45 篇，而搜尋國外文獻也有數篇研究主要探討同儕對身心障礙者的態度 (Favazza, Phillipsen, & Kumar, 2000；Georgiadi, Kalyva,

Kourkoutas, &Tsakiris, 2012； Han, Ostrosky, & Diamond, 2006； Martinez, 2007)，可見有關同儕接納身心障礙者的議題已逐漸被國內外研究學者所重視。國內研究則多以研究國小學生為對象 (孔秀麗等共 29 篇 )，部分研究以國中生 (朱敏倫等共 11 篇)、高中職為對象 (吳勝儒等 5 篇 )，而以學前階段幼兒為研究對象僅有三篇 (例如：楊文綺 2008)。由此得知，探討學前階段幼兒對特殊需求同儕接納度的研究少之又少。但從發展心理學及相關文獻上來看，幼兒從進入幼兒園與他人相處互動便開始建立自我與他人的關

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係，而同儕接納便是重要的關鍵因素，其影響甚大且不容忽視。

研究者根據蒐集一般兒童對特殊需求同儕接納度之相關研究文獻，發現近年來有許多國內外研究學者探討身心障礙同儕接納度的相關研究，大多在探討一般學生不同的背景變項對特殊需求同儕接納度的差異性，歸類如下：男女性別差異 (孔秀麗， 2009；吳勝儒， 2000)；年齡或年級差異 (李玉琴， 2002；吳婉君， 2008)；接觸身心障礙者的經驗 (李慧韻， 2008；李三益、洪淑玲， 2010)；接觸身心障礙者的程度 (林乾福， 2003；林真鍊， 2004)；特殊需求學生之障礙類別 (例如：林東山， 2005；黃翠琴，2005)；

學業成就 (涂添旺， 2002；葉振彰， 2006)；特殊需求學生之行為問題 (吳婉君， 2008；林金誼， 2009)；是否擔任幹部 (林春嬿， 2010；洪榮照、黃翠琴，2010)；家庭社經地位 (楊文綺，2008；朱敏倫，2010)；教育安置 (黃崑發，2002；楊麗香，2003)；學校城鄉差距之位置 (彭源榮，2003；曾月琴， 2005)；特教宣導 (朱敏倫，2010；莊斐斐，2010)；家庭結構 (黃玉文，2007；

徐錫穎，2006)；宗教信仰 (黃崑發，2002)；手足數量 (林春嬿，2010；黃崑發，2002)；學校規模 (陳彥穎，2011；Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas, &Tsakiris, 2012)；特殊需求學生之性別 (吳婉君，2008)；溝通能力 (吳婉君，2008；孔秀麗， 2009)等上述 18 種，皆是許多研究學者所探討的相關背景變項。由此可見，特殊需求同儕的接納度及其相關影響因素之探討，已成為研究學者所關心的重要議題。

再根據上述所蒐集之文獻，作深入分析與探討發現，不同背景變項的一般兒童對特殊需求同儕的接納態度不同。在性別方面，普遍來說，女生接納特殊需求同儕的態度較男生正向積極 (例如：夏子恒，2013；陳玥吟， 2011 等研究 )；但也有研究發現男生較女生積極 (李慧韻，2008)。在年齡方面，年齡小者較年長者的接納態度更正向積極 (例如：林春嬿，2010；夏子恒， 2013 等研究)；亦有相反結果的研究 (例如：吳婉君， 2008；林姉瑤， 2009 等研究 )。在不同接觸經驗或程度方面，多數研究發現接觸經驗或程度多者，其對特殊需求同儕的接納態度傾向於較正向積極 (例如：邱嘉琳， 2007；林金誼， 2009 等研究 )，也有研究結果發現無接觸經驗的兒童對特殊需求同儕之接納態度較為正向積極 (例如：鄭永盛，2007；陳玉祥，2007 等研究 )。孔秀麗 (2009)與吳婉君 (2008)研究發現，特殊需求兒童的行為特質，也會影響同儕的接納度，如果特殊需求學生表現出不適當的社會行為，

一般學生對他們便會傾向負面的態度。綜合而言，影響同儕接納度的背景

(23)

10

因素很多，包括一般幼兒與特殊需求幼兒的個人背景因素、外在環境、以及教師的態度與行為都是影響因素之一，因此接納態度值得我們深入探討與研究。

另一方面，搜尋「課程介入對接納態度之成效」的相關研究發現，教師的教學介入對一般生接納特殊需求同儕在認知、情意與行為等方面的影響和成效，例如：整體接納態度具正向影響或成效 (例如：吳麗寬、周台傑，

2001；楊寶玉、鍾莉娟，2006 等 )，亦有研究顯示未達成效 (例如：林怡鈴， 2004； Swaim & Morgan, 2001)；對學習成效具正向影響 (蔡清伶， 2011)；

促進社交技巧與人際互動的能力 (吳麗寬、周台傑，2001；洪曼佾，2003；

侯禎塘等人， 2010)；閱讀與理解能力提升 (吳麗寬、周台傑， 2001；邢敏華， 2010)；促進溝通能力與自信心 (侯禎塘等人， 2010)。透過各種不同的課程活動和教學策略，皆能夠提升和促進一般生對特殊需求同儕之接納度，進而增進同儕間正向接納和良性互動。

綜上所述，本研究希望能探討融合班級中一般幼兒對特殊需求同儕之接納態度，並瞭解幼兒不同背景變項之差異，以及教師所使用的課程活動或教學策略之介入，對幼兒接納特殊需求同儕之影響與差異性，進而提供教師在教學現場中設計教學與輔導做參考之用。

(24)

11

第三節研究目的與待答問題

本研究透過研究背景及動機延伸本研究目的，研究目的與待答問題如下：

壹、研究目的：

一、瞭解融合班中幼兒對特殊需求同儕之接納度。

二、瞭解不同背景變項之幼兒對特殊需求同儕接納度之差異。

三、瞭解教師有無實施課程活動或教學策略，對促進一般幼兒與特殊需求同儕接納度之比較。

四、比較教師使用不同課程活動，對幼兒與特殊需求同儕接納度之差異。

五、比較教師使用不同教學策略，對幼兒與特殊需求同儕接納度之差異。

貳、待答問題：

一、融合班中的一般幼兒對特殊需求同儕之整體接納度為何 ? 二、不同背景變項之幼兒對特殊需求同儕接納度之差異為何 ?

2-1 不同「性別」的一般幼兒對特殊需求同儕之接納度是否有所差異 ? 2-2 不同「年齡」的一般幼兒對特殊需求同儕之接納度是否有所差異 ? 2-3 有無「接觸經驗」的一般幼兒對特殊需求同儕之接納度是否有所差

異?

2-4 一般幼兒對不同「障礙類別」的特殊需求同儕之接納度是否有所差異?

三、教師有無實施課程活動或教學策略，對促進一般幼兒與特殊需求同儕接納度之分析比較為何 ?

四、比較教師使用「體驗活動」、「角色扮演」、「故事繪本教學」、「影片欣賞」，以及「其他」等不同課程活動，對促進一般幼兒與特殊需求同儕接納度之差異為何 ?

五、比較教師使用「問題討論」、「隨機教學」、「同儕介入」、「情境佈置」，

以及「其他」等不同的教學策略，對促進一般幼兒對特殊需求同儕接納度之差異為何 ?

(25)

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第四節名詞釋義

壹、特殊需求幼兒 (young children with special needs)

「身心障礙者權益保障法」 (衛生福利部， 2013)第五條，將「身心障礙者」界定為：「各款身體系統構造或功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明 者。」

「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」 (教育部，2012)第三條第十一款，所稱「發展遲緩」定義為：「未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者；前項所定發展遲緩，其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。」

本研究所指特殊需求幼兒為符合上述兩種標準之一，具體為實質持有身心障礙手冊或經衛生署指定評估鑑定醫院之醫療診斷證明或綜合評估報告書之幼兒，本研究不包括疑似個案。

貳、同儕接納度

接納 (acceptance)是一種隸屬與愛的需求，是存在於群體中的慾望，也是一種覺得自己重要、有價值而且被愛、被關懷的感覺。同儕接納 (peer acceptance)則是指個人為相近年齡、年級或能力的個人或團體所接受，並成為其中的一員 (曾美玲等人， 2010)。

本研究所指的同儕接納度是指研究者自編「幼兒對特殊需求同儕接納度之情境式圖片問卷量表」之得分情形，其所獲得分數若越高，表示幼兒對特殊需求同儕的接納度越高；反之，得分越低，則接納度越低。

參、融合班

融合教育指將特殊需求學生安置在普通班級中，透過與一般學生一同學習、互動，共享教育資源和社會資源，使特教師與普通教師的共同計劃、合作教學，進而提昇特殊需求學生各方面的能力 (鈕文英， 2008)。

「特殊教育法施行細則」 (教育部，2003)第七條指出：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」及「特殊教育法」(教育

(26)

13

部，2012)第十條指出：「前教育階段，特殊教育學生以就近入學為原則。」

依據法規，幼兒園不得拒絕特殊需求幼兒就近就讀普通幼兒園，得知幼兒園班級經營模式的趨勢為融合班。

本研究所指融合班為 103 學年度就讀臺北市公立幼兒園四足歲至入國小前，且班上至少有一名經鑑輔會安置之特殊需求幼兒，簡稱融合班。

肆、教師課程活動

根據教育部重編國語辭典修訂本對課程 (curriculum)的定義為：為達教育目標，由學校及教師安排指導學生從事一切的活動。係指教師根據學生的能力與興趣，設計或安排一系列有計畫、有組織的教學活動 (林佩蓉、陳淑琦，2003)，主要目的是引導和協助學生積極參與，透過教學活動達成學習成果，使教師教學達成教育目標 (李隆盛， 1995；張春興， 1995)，課程將隨社會改變而調整 (陳淑琦，2012)。例如：美勞活動、體能活動等。曾美玲等人 (2010)的研究發現，具有效果的方法包括：閱讀、影片欣賞、討論、正增強、角色扮演、體驗活動及直接與障礙者接觸等。

故本研究所指教師課程活動係指教師為提升或改善幼兒同儕接納度，所設計的相關課程活動。參考曾美玲等人 (2010)所歸納出的課程活動，加以修改後歸納為體驗活動、角色扮演、故事繪本教學，及影片欣賞等四種。

伍、教師教學策略

張春興 (2011)說明，教學策略 (teaching strategy)係指教師教學時有計畫地引導學生學習，從而達成教學目標所採行的一切方法。教育部重編國語辭典修訂本則將教學解釋為：教師把知識與技能傳授給學生的過程。教師教學時，為求達成教學目標所採用的教學取向，而非特定的某種教學方法。

教學策略是教師運用多元不同的方法、技術，包括：講述、發問及討論、

交互練習、分組、角色扮演、模仿、戲劇、資源、視聽媒體、電腦等 (王文科，1994)。總體而言，教學課程可經由設計具體的課程活動達成教育目標，

教學方法則是課程活動呈現的手段 (張翠娥， 2007)。

鄒啟蓉 (2004)訪談融合班教師對促進同儕與特殊需求幼兒之教學策略研究，歸納出八種幼兒園教師常用教學策略，包括：以身作則、問題討論、角色扮演、故事教學、機會教育、同儕介入策略、環境改變策略、隨機教學等八項。 Oliva(2005)認為課程是教育的方案、計畫、內容及學習經驗，

(27)

14

而教學則是教學方法、教學活動，以及課程的實踐與呈現 (引自簡礎瑛， 2009)。

課程與教學是持續循環、互相影響的關係，且難以分割，故本研究所指教師教學策略係指教師為提升或改善一般幼兒接納同儕，而於教學中運用的教學策略，參考鄒啟蓉 (2004)研究所歸納出的教學策略，並加以修改後將教學策略歸納為問題討論、隨機教學、同儕介入，及情境佈置等四種。

陸、接觸經驗

同儕的互動與接觸經驗將會影響兒童對他人的態度、信念及價值觀 (李三益、洪淑玲， 2010)，而接觸經驗有助於減低不同族群或群體間 (例如:性別、年齡 )之間的負面態度 (王敏行， 2007)。

故本研究所指接觸經驗係指「有接觸過特殊需求者 /身心障礙者」，曾經接觸的對象包括親人、朋友、同學或鄰居等，皆視為「有接觸經驗」；無接觸經驗係指「未曾接觸過任何特殊需求者 /身心障礙者」，則視為「無接觸經驗」。

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15

第五節研究界定

本研究針對臺北市公立幼兒園一般幼兒進行問卷調查研究，研究界定如下：

壹、研究對象之界定：

本研究的調查對象界定在 103 學年度就讀臺北市公立幼兒園融合班的四足歲至入國小前之一般幼兒，融合班界定為班級中至少有一位符合教育部特殊教育通報網之確認個案，其特殊需求幼兒需領有身心障礙手冊或是經衛生署指定評估鑑定醫院之醫療診斷證明書或綜合評估報告書等相關身分證明。為避免混淆，本研究不考量班級中有待觀察或通報的疑似個案，

疑似個案所屬班級歸類為普通班，並非本研究之融合班標準。故本研究結果僅能代表就讀臺北市公立幼兒園四足歲至入國小前的幼兒對特殊需求同儕之接納態度。

貳、研究地區之界定：

本研究的調查地區僅限臺北市公立幼兒園，並以方便取樣法選取臺北市文山區與內湖區之七個班級作為代表。其他外縣市因為教師教學和幼兒經驗與背景因素不同必有其差異性，故研究結果不宜推論至其他縣市地區作對照，僅代表臺北市公立幼兒園之研究結果。

參、研究範圍之界定：

本研究僅探討幼兒園四足歲至入國小前之一般幼兒對於就讀同班之特殊需求同儕的接納度，透過瞭解一般幼兒與特殊需求同儕間的互動情形，

探討一般幼兒對特殊需求同儕的接納度為何 ?並非探討一般幼兒與特殊需求同儕間互動的真實性。換句話說，探究同儕間的行為互動是否具真實性，

以及幼兒的回答是否為真實存在的接納度，不納入本研究之考量與討論範圍。另一方面，本研究調查導師之教學，主要探討教師有無對一般幼兒實施欲提升同儕接納度之課程活動或教學策略，並非探究教學之成效。

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16

肆、研究方法之界定：

本研究係以問卷調查法進行資料蒐集，因考量受訪者年紀小與發展限制，無法獨立閱讀並填寫問卷，故將由具有幼教相關背景之訪談助理員，進行小團體施測。為了讓參與研究者易於回答，故將問題融入生活情境，

輔以情境圖卡提問，並由訪談助理員代為填寫答案。本研究僅根據所採用之研究方法得到的各種數據作研究統計，並探究不同背景變項的幼兒對特殊需求同儕接納度之差異性。然而，參與研究者可能因生理或心理因素而無法真實回答，其誤差無可避免。

伍、同儕接納度內涵之界定：

本研究以幼兒園平日生活作息及例行事務假設情境題目，完成自編「幼兒對特殊需求同儕接納度之情境式圖片問卷量表」，用以探討同儕接納度之差異性。根據問卷所獲得分數若越高，表示幼兒對特殊需求同儕的接納度越高；反之，得分越低，則接納度越低。但本研究僅依據研究工具所得數據做分析與探討，對於一般幼兒是否真正接納特殊需求幼兒則不予以探討。

(30)

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第二章文獻探討

本研究旨在探討學前一般幼兒對特殊需求同儕之接納度，藉由一般幼兒的觀點統整分析出對特殊需求同儕的感受與看法為何，以瞭解目前學前幼兒對特殊需求同儕之接納度。本章共分為四大部份：壹、同儕接納之理論與內涵；貳、融合教育與同儕接納度重要性之探討；叁、教師角色與教學之探討；肆、接納度相關研究之探討。

第一節同儕接納之探討

壹、同儕接納之功能與重要性

一、同儕之定義

在成長的過程中，我們經歷了許多不同的學習階段，都會有一群共同學習和分享生活經驗的同儕或友伴。透過與同儕的互動和接觸，我們可以互相學習、彼此分享，不論是開心或是難過，總希望身邊的人能一起享受與分擔。同儕指年齡相近、同一學習階段或發展相似，彼此間互動與接納、分享經驗、擁有相近的價值觀及生活經驗的一群人 (邱椽茵，2007；黃琇瑩，

2011)。同儕不一定與自己年齡相當，有可能是手足、朋友、同學或是同事，

重點在於這群人有著共同的興趣，並追求共同的目標，並且能彼此配合對方的能力，調整彼此的行為。同儕在幼兒的社會化過程中，對個體行為的發展，扮演一個相當重要的角色 (李三益、洪淑玲， 2010)。同儕幾乎是幼兒重要的社會化代理人，與同儕擁有適當的交往是重要的發展任務 (陳淑敏譯， 2010)。因此，同儕可以說是我們成長過程中不可或缺的重要友伴。

二、接納之意涵

另何謂接納 ?接納則是一種隸屬與愛的需求，是存在於群體中的慾望，也是一種覺得自己重要、有價值而且被愛、被關懷的感覺 (曾美玲等人， 2010)。美國人本主義心理學家 Maslow(1954)曾提出人類基本需求層次論 (Maslow’s need hierarchy theory)，其中愛與隸屬 (belongingness needs)的需求，指個體需要他人的陪伴、接納和支持。透過人與人之間的接納與包容，

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18

能增進個人適應社會的能力 (邱椽茵，2007)。Schutz 提出的人際需求論 (the theory of interpersonal needs)主張人際關係的模式，可透過情感需求

(affection needs)、歸屬需求 (inclusive needs)及控制需求 (control needs)等三種人際需求加以詮釋，其中歸屬需求則指個體能被他人認同接納，在群體中產生歸屬感的需求，想與他人建立並維持一種滿意的相互關係的需要 (徐西森、連廷嘉、陳仙子、劉雅瑩，2002)。由於，接納為人類最基本的需求條件，若基本需求無法滿足，個體將會感到異常孤獨和寂寞；反之，最基本的接納需求滿足了，使得個體得以追求更高層次的需求，並且將有助於個體進入及適應未來社會生活 (邱椽茵，2007)。Shaffer 亦指出同儕接納 (peer acceptance)是兒童被同儕重視與喜歡的程度 (陳淑敏譯，2010)。亦即指個人被相近年齡、年級或能力的個人或團體所接受，並成為其中的一員 (曾美玲等人，2010)。因此，一般幼兒與特殊需求幼兒在融合環境中一起學習、活動和遊戲，其中同儕間的接納態度則非常重要，是影響特殊需求幼兒適應團體生活的重要因素之一。同儕接納亦是滿足兒童歸屬感及愛的需求之重要來源 (李三益、洪淑玲， 2010)。

三、同儕接納對幼兒的重要性

當兒童隨著年紀的增長，同儕所扮演的角色之重要性也逐漸增加 (陳淑敏譯，2010)。同儕接納對於一般兒童及身心障礙兒童來說，都是成長與發展過程中的重要歷程 (李三益、洪淑玲， 2010)。同時，同儕接納也是滿足個人愛與隸屬需求的重要條件 (李三益、洪淑玲， 2010)。早在 1920 年代，

就已經有研究者開始注意到同儕關係的重要性。 Suomi 與 Harlow 於 1978 年曾對恆河猴進行一項同儕剝奪的實驗研究，研究發現被剝奪與同儕遊玩的幼猴，無法發展出正常的社交行為，並有嚴重社會適應不良的問題。當之後接觸到同齡夥伴時，幼猴偏好選擇逃避，或是展現出高度攻擊性行為，

顯現出反社會的行為問題。由此實驗可知，與同儕接觸能使幼兒的基本互動技巧更加精進，並發展出社交能力與適應性行為。另外，從許多文獻 (李三益、洪淑玲，2010；陳姿任，2011；曾美玲等人，2010)也發現，幼兒能否被同儕接納，對其後期的發展與成長都有非常大的影響。李三益與洪淑玲 (2010)研究指出，能夠被同儕所接納的兒童，比較快樂、自我概念發展良好、能學習正向的社會行為模式與技巧、較合群並且較能順從團體的期望、對周遭的人事物感興趣，且參與團體活動時較不易被拒絕或排斥。曾

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美玲等人 (2010)認為被同儕所接納的關係有助於兒童發展自我認同、增進自信心及自我瞭解。同儕提供了幼兒所需的安全感 (李三益、洪淑玲，2010；

陳淑敏譯，2010)，而安全感能夠幫助幼兒面對新挑戰，並且較能忍受生活所面臨的壓力。並且，與同儕擁有親密的關係能夠提供幼兒歸屬感與社會性支持。隨著年齡的成長，兒童的社會網絡中同儕所占的比例日漸增大，

與同儕間的互動也日趨頻繁且明顯。因此，同儕對幼兒的社會性發展有其必要的貢獻 (陳淑敏譯， 2010)。

相反的，遭同儕拒絕或排斥的社會性孤立兒童，因無法與人緣好的同伴進行成功的互動而沒有任何的朋友，造成其社會適應有嚴重的挫折感與負面影響，因而放棄繼續與同儕互動的機會，退縮到團體的邊緣或是被排擠到與其他一樣不受歡迎的同儕在一起的次級團體，嚴重者可能會退學，

甚至參與犯罪活動，容易形成犯罪問題 (鈕文英，2008；黃牧仁譯，1999；

蔡明富， 2006； Batchelor & Taylor, 2005)，到了青少年期則顯現出嚴重的心理困難 (陳淑敏譯，2010；黃牧仁譯，1999)，最後形成惡性循環。然而， Shaffer 指出，被同儕團體排斥、不受歡迎的兒童，若能有至少一位支持的朋友，便能減少寂寞及傷害 (陳淑敏譯，2010)。李三益與洪淑玲 (2010)研究指出，不被同儕接納的兒童，不僅會影響個體身心的正常化和社會化，而且對其自我概念及人格發展也會造成嚴重的問題與困擾，進而影響其成就動機。而且，不被接納的兒童也較容易產生焦慮，缺乏自信心、較為孤僻退縮，甚至產生種種的不適應 (李三益、洪淑玲， 2010；陳姿任， 2011；

Batchelor & Taylor, 2005)，日後易形成行為偏差團體之成員，且比擁有良好同儕關係的人更容易輟學而涉入犯罪活動 (鈕文英， 2008)。因此，不被同儕所接納，甚至遭拒絕或排斥的幼兒，對其生理、心理皆有負面影響，

並且足以影響未來的生活。

四、同儕接納對特殊需求幼兒之影響

反觀特殊需求幼兒因心理、生理發展的關係，易展現不被社會所允許的行為或情緒，導致人際互動和社會適應上的困難，甚至受到同儕排斥和接納問題 (蔡明富，2006)，出現攻擊行為的可能性也較高 (黃牧仁譯，1999)。

黃琇瑩 (2011)認為特殊需求幼兒與一般幼兒在普通教育環境中，可以提供互動、學習社交與溝通技巧的機會，與與一般幼兒發展友誼，並激發特殊需求幼兒的學習潛能。莊斐斐 (2010)也指出特殊需求學生與一般學生之間

(33)

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若能有良好的互動，其將能在團體中被接納與認同，不僅增加特殊需求學生的歸屬感與自尊心，其社交關係與學習也有所正向影響，將帶給特殊需求學生發展潛能與自我實現的機會。吳欣穎 (2007)說明正向的同儕關係對於特殊需求學生的生活適應非常重要，若特殊需求學生無法從同儕中獲得支持，在進入成人世界時會遇到較多的社會問題。特殊需求兒童能否順利在環境中學習、成長，和同儕建立良好人際互動關係，並且減少遭受排斥和挫折感，皆有賴於同儕的正向支持與鼓勵 (洪榮照、黃翠琴， 2010)。對特殊需求學生來說，良好的同儕關係，不僅能使特殊需求學生成功地從學校的生活銜接至成人，也能增進其就業機會、職業適應及社區生活 (吳欣穎，2007)。另一方面，一般學生可以透過與特殊需求同儕的互動，學習與其相處的技巧，進而促進彼此的友誼發展，產生正向的同儕關係 (吳欣穎， 2007)。一般幼兒更能從互動過程中學習包容、接納和尊重每個不同特質的個體 (Han, Ostrosky, & Diamond, 2006)，並且培養照顧和關懷他人的能力，

甚至能給予適當的協助 (林蘭茵， 2010)。總而言之，同儕對特殊需求幼兒的正向接納態度顯得格外重要。特殊需求幼兒需要同儕的接納與支持，來增進他們對社交能力的發展與自信心，以提升自我的概念。若同儕之間以接納與包容的態度對待彼此，將能增加特殊需求幼兒對自我的信心，進而促進社會與人格良好的發展。

綜上所述，同儕接納不僅是人類的基本需求，同儕更是兒童建立安全感與社會支持的重要來源 (陳淑敏譯， 2010)。這些都有助於兒童增進自信心與自我認同感、能以較正向的態度面對問題，並期待美好的生活與未來 (陳姿任， 2011)。同儕的接納態度對於個人在社會化過程中為極重要的因素，亦即是兒童人格及社會適應的良好與否，深受其同儕接納程度的影響 (黃翠琴， 2005)。同儕的接納對兒童的自我概念、自我評價、自信與自尊皆有其影響力，對個人的人格發展與身心健康更具有其重要功能性 (陳姿任，2011；黃琇瑩，2011)。同儕的接納與否，深深影響一個人在生理與心理上的發展，對其日後的人際關係適應及社會能力發展也產生某種程度的影響 (林春嬿， 2010)。換句話說，同儕的接納不僅滿足人類先天愛與歸屬的親密關係需求，對於促進幼兒正向的社會行為、滿足自我實現及身心平衡的發展，均有正面及實質上的幫助 (陳慧茹， 2010)。

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貳、小結

同儕接納不論對一般幼兒或是特殊需求幼兒都扮演著極其重要的角色，幼兒不僅透過與同儕之間的相處互動，體驗與他人相處的經驗，學習待人處事的方法，並且也從同儕的接納中認識與認同自我，其中同儕的接納與認同更是促使幼兒獲得愛與隸屬感之需求的重要因素。幼兒經由與同儕之間的互動和反應來認識自己，幼兒良好的同儕關係，其自我認知、自我形象，以及心理發展均較健全 (吳欣穎，2007)。平日幼兒對同儕顯現正向或負向的行為，足以影響其受同儕接納的程度 (吳婉君， 2008)。

同儕接納是人類的基本需求之一，對年幼的孩子來說是如此，對特殊需求幼兒來說更是影響深遠。被同儕所接納的幼兒，其歸屬感與自信心、

自我概念發展均較佳、社會行為表現趨於正向，並且較不易被同儕拒絕或排斥 (李三益、洪淑玲， 2010；莊斐斐， 2010；曾美玲等人， 2010)。相同地，同儕的接納態度影響著特殊需求幼兒對自我概念的建立與認同，更對於與他人互動和建立良好的社會關係有重大的影響。因此，同儕接納的重要性不容忽視，也將是教師與家長共同關心的議題。

幼兒對特殊需求同儕接納度及 教師教學差異比較之研究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：朱思穎 博士

幼兒對特殊需求同儕接納度及 教師教學差異比較之研究

研 究 生： 陳怡均 撰

中 華 民 國 一 ０ 四 年 八 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

幼兒對特殊需求同儕接納度及 教師教學差異比較之研究

研 究 生： 陳怡均 撰

指導教授： 朱思穎 博士

中 華 民 國 一 ０ 四 年 八 月

致謝辭

幼兒對特殊需求同儕接納度及 教師教學差異比較之研究

作者 :陳怡均

摘要

Yi-Jiun Chen

Abstract

目 次

表 目 次

圖 目 次

第一章 緒論

第一節 研究緣起與動機

第二節 研究背景

第三節 研究目的與待答問題

第四節 名詞釋義

第五節 研究界定

第二章 文獻探討

第一節 同儕接納之探討

幼兒對特殊需求同儕接納度及教師教學差異比較之研究

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：朱思穎博士

幼兒對特殊需求同儕接納度及教師教學差異比較之研究

研究生：陳怡均撰

中華民國一０四年八月

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

幼兒對特殊需求同儕接納度及教師教學差異比較之研究

研究生：陳怡均撰

指導教授：朱思穎博士

中華民國一０四年八月

幼兒對特殊需求同儕接納度及教師教學差異比較之研究

目次

表目次

圖目次

第一章緒論

第一節研究緣起與動機

第二節研究背景

第三節研究目的與待答問題

第四節名詞釋義

第五節研究界定

第二章文獻探討

第一節同儕接納之探討