提昇特殊需求幼兒的主動溝通行為之行動研究 -應用創造性戲劇活動-

(1)

國立臺東大學幼兒教育學系學前特幼研究所碩士論文

指導教授：黃愫芬博士

提昇特殊需求幼兒的主動溝通行為之行動研究

-應用創造性戲劇活動-

研究生：黃雅嵐撰

中華民國一 ○ 二年十一月

(2)

(3)

國立臺東大學幼兒教育學系學前特幼研究所碩士論文

提昇特殊需求幼兒的主動溝通行為之行動研究

-應用創造性戲劇活動-

研究生：黃雅嵐撰指導教授：黃愫芬博士

中華民國一 ○ 二年十一月

(4)

(5)

(6)

謝誌

終於完成論文的工作！回首這段研究歷程，真是忙碌而充實，這本論文的完成要感謝的人實在太多了！對這一路給我指導的師長、好友、及家人們，深深致上我最誠摰的感謝。

論文得以完成，首先，最感謝的是恩師黃愫芬老師，在研究過程中宛若明燈般指引著我前進，為我指點迷津；而口試委員孫世嘉老師及段慧瑩老師提供許多寶貴的建議和指正，幫我釐清許多研究上的迷思，讓我的論文更加完整，三位老師的指導使我受益良多。

除了感謝師長的指導與教誨，更要感謝好友菊英的陪伴與打氣，

另外研究伙伴淑姿、宛諭、雅如、佑萱、麗秀在過程中的協助與幫忙，

都是論文得以完成的推手，在此致上由衷的謝意。

最後感謝一路支持的家人，公婆、媽媽幫忙我照顧孩子、老公對我的體恤與包容及孩子貼心的加油與打氣，都讓我深深的感激，將此論文完成的喜悅與他們共享。

雅嵐謹識 102.11.27

(7)

提昇特殊需求幼兒的主動溝通行為之行動研究

-應用創造性戲劇活動-

作者：黃雅嵐

國立台東大學幼兒教育學系學前特幼研究所

摘要

本研究旨在探討一位教學現場的學前特教教師，將「創造性戲劇活動」的教學策略運用在學前特教班的教學活動中。目的在了解：（一）探討如何運用戲劇活動提昇特殊需求幼兒主動溝通之行為。（二）增加特殊需求幼兒之主動溝通行為後對其問題行為之影響為何？（三）藉此研究歷程發現教學的問題，修正教學方法。研究採用行動研究之方法，透過新北市快樂幼兒園寶貝班 5 位特殊需求幼兒為研究對象，應用創造性戲劇活動之內涵設計活動，以提昇特殊需求幼兒主動溝通之能力。研究期間共 10 週，每週 3 次 30 分鐘的創造性戲劇活動。

研究結果如下：

一、運用創造性戲劇活動中韻律動作、模仿動作、感官動作、聲音與口語練習、口述默劇等五類活動，能提昇特殊需求幼兒主動溝通的行為、擴充溝通的功能，增廣溝通管道、促進活動參與度及增進對人際互動的興趣。

二、創造性戲劇活動增加主動溝通行為後會降低問題行

為發生的次數，然而，特殊需求幼兒有其個別差異性，研究

中觀察到幼兒為引起他人注意，但因社交技巧不足，而增加

(8)

問題行為的情形。

三、教師能從實施「創造性戲劇活動」中得到誘發主動溝通的策略、引導抽象思考的技巧，及養成尊重與等待幼兒的教學態度。

關鍵字：創造性戲劇、主動溝通

(9)

An Action Research of the Increment of the Active Communication Behavior among Children with Special Needs – the Application of Creative Drama

Activities

　Ya-Lan Huang

Abstract

The research aims to explore the application of the teaching strategy of “creative drama activities” used in pre-school special education class by a pre-school special education teacher. It aims to: (1) explore the usage of drama activities to elevate the willingness of children with special needs to communicate with others; (2) discover the influences of active

communication behavior among the children with special needs over their problematic behaviors; (3) find out problems in teaching through this course of study and correct the teaching methods. This research is based on the action research with five children with special needs in Baby Class of Happy Kindergarten as the research target. The design of the creative drama activities are aimed to increase the willingness of the children with special needs to communicate with other. The research period consists of 10 weeks. The creative drama activities consist of 3 sessions of 30 minutes per week.

The results of the research are as the following:

1. Five types of activities within creative drama are able to increase the willingness of the children with special needs to communicate with others, to expand the communicative functions, to have further communication channels, to promote their participation in the activities and to increase their interest for interpersonal

interactions.

2. Creative drama is able to increase their willingness to

communicate with others, and it also reduces the frequency of

(10)

problematic behaviors; yet, each of the children with special needs has their distinctive personalities, so there were still problematic behaviors when the children with special needs intended to draw the attention of the others with insufficient social skills.

3. Teachers were able to obtain a strategy for inducing active communication and techniques for guiding abstract thinking as well as to cultivate a teaching attitude with respect and patience for children.

keyword：creative drama、active communication

(11)

圖表目次

表目次

表 2-1 溝通與語言發展階段表 ... 7

表 3-1 快樂國小附設幼兒園寶貝班作息表 ... 22

表 3-2 資料編碼 ... 30

表 4-1 第一階段創造性戲劇教學內容 ... 34

表 4-2 主動溝通行為與問題行為觀察記錄摘要(20130311) ... 35

表 4-9 第二階段創造性戲劇教學內容 ... 46

表 4-26 小樂主動溝通行為與問題行為統計表 ... 79

表 4-27 小程主動溝通行為與問題行為統計表 ... 80

表 4-28 小崴主動溝通行為與問題行為統計表 ... 81

(14)

表 4-29 小桀主動溝通行為與問題行為統計表 ... 82 表 4-30 小淨主動溝通行為與問題行為統計表 ... 83

(15)

圖目次

圖 3-1 研究架構流程圖 ... 21

圖 3-2 活動教室 ... 23

圖 3-3 小樂溝通能力評量 ... 24

圖 3-4 小程溝通能力評量 ... 25

圖 3-5 小崴溝通能力評量 ... 26

圖 3-6 小桀溝通能力評量 ... 27

圖 3-7 小淨溝通能力評量 ... 28

(16)

第壹章緒論

本研究為行動研究，本章共有三節，第一節研究動機、第二節研究目的、第三節名詞界定、第四節研究限制。

第一節研究動機

嬰兒自呱呱墜地後，便開始學習與人溝通，他會用哭聲來表示各種需求，例如：肚子餓、想睡覺。並且早在說出有意義的字詞之前即開始學習以各種手勢、

聲音與身旁的人進行溝通。然而，特殊需求幼兒因其生理機能或心智發展的遲緩，

使其溝通能力發展較慢，無法明確的將溝通意圖傳達給他人進行有效的溝通。因此，常遭遇溝通的失敗，而無法滿足溝通的需求，在互動中往往較為被動，對於自己無法積極參與深感挫折。而可能造成主動溝通行為意圖的低落。

班上 4 歲的小崴(唐氏症)，很喜歡照顧同學，平時會幫忙同學拿鞋子、擦口水，但觸覺防禦強，不喜歡別人碰觸他，由於小崴的口語能力僅止於少量的語詞，

不善以言語表示不喜歡別人離他太近，一但有人侵犯到他的空間，他就會出現攻擊行為(咬人或抓人)。由評估分析小崴是缺乏正確的溝通技巧，轉而使用不當的行為表達。莊妙芬（2001）指出一旦溝通的需求或意圖無法被正確解讀，就有可能產生不適當的溝通行為。另外黃玉嘉（2007）提到，當人的基本生理與心理需求，無法被滿足時，行為問題便引發觸動。由此可知，幼兒透過各種管道向身旁的人表達其需求與意圖，但若其發出的訊號無法被正確的解讀，則可能會產生問題行為的發生。故提昇主動溝通能力是特殊需求幼兒重要的學習課題之一。

因此，研究者開始搜尋國內有關提昇特殊需求幼兒主動溝通行為之相關文獻資料，有運用圖片兌換溝通系統教學法增進主動溝通行為之研究(唐紀絜、林惠芬、龔仁棉、簡言軒，2004；董愉斐，2005；林欣怡、楊宗仁，2005；劉怡君，

2011），應用擴大及替代性溝通系統輔助教學探討主動溝通行為之研究(李宏俊，

2007；戴瑋辰、宋旻翰、張茹茵，2011）、以漸進示提示策略對一位國小自閉症學生自發性口語表達能力之影響之研究(黃玉嘉，2007），探討以自然手語教學對聽覺障礙幼兒與家長主動溝通行為之成效研究(顧芳槐，2009）。

以上之研究採用圖片兌換溝通系統為介入策略之研究最多，擴大及替代性溝通系統次之，另外有一篇以自然手語教學介入。上述三種策略均屬於擴大及替代

(17)

性溝通系統範籌之下，分別為高科技(如溝通板)、低科技(圖片)、無科技(自然手語)。其研究結果均能有效提昇特殊需求幼兒主動溝通行為。但擴大及替代性溝通系統要有效使用，其個案與陪伴者需經過訓練和指導才可發揮其效能（張毓蓉，

2007），但大部份家長少有機會接受相關訓練，故於家中情境使用有其困難。且在最初的訓練階段需要依個別喜好進行個別指導，無法適用於團體課程情境中進行教學。

於文獻整理時亦發現溝通與問題行為有其相關性，許多特殊需求幼兒在口語能力不足，而又未學習其他替代性溝通方式，轉而以問題行為替代溝通表達之功能。郭慧仙(2006)指出障礙程度越嚴重的孩子，由於缺少口語表達能力，多以不適當溝通行為(如需求不被理解因而無法滿足時，用哭、喊叫的方式來表達)及問題行為(如攻擊、破壞、自傷等)來呈現其溝通需求，另外莊妙芬(2000)發現對重度智能障礙兒童施以替代性溝通訓練能有效降低其異常行為，增加其主動溝通之行為。由此可知，溝通能力的缺乏極可能引發各種問題行為。

從事學前特教班教學工作多年來，每年皆接觸到不同類別之特殊需求幼兒，

而每種類型的特殊需求幼兒皆俱有不同學習特質，如聽障幼兒的學習優勢在視覺，視多障幼兒主要學習管道為聽覺。面對幼兒們不同的學習特質，身為教師的我，如何在課堂中為每位特殊需求幼兒進行調整，是我多年來面臨的挑戰。在任教的園所中，以創作性戲劇進行融合活動已有 6 年。我發覺戲劇活動的元素多元，

包含了聲音、肢體、故事、道具的運用等，使課程活動有更多的彈性能為特殊需求幼兒進行調整，且能讓特殊需求幼兒有機會參與課程活動。另外於教學現場觀察到，特殊需求幼兒在戲劇活動時，有較多的主動參與及回應。有研究指出戲劇活動能帶動孩子學習的興趣，並且能全面性發展孩子的基本能力，以自發性溝通行為、社會性互動技巧與情緒平衡穩定度的發展最為明顯（康志偉，2001），而且戲劇教育以學生為學習主體，在活潑有趣的學習氣氛下，活動能提昇主動學習的動機（陸澤聿，2011），在許多實徵研究中顯示，戲劇對兒童語言發展的貢獻是最顯著的（引自李宛儒，2007）。綜合上述得知，戲劇活動能增加主動之學習，且在自發性溝通行為上有明顯之效果。

吳明隆（2001）指出行動研究的目的就是為解決教育實務問題，促發教師的反省行為及專業成長。另外蔡清田(1998)提到行動研究具有特定的研究問題，且研究樣本是以特定對象為主不必具有代表性。在研究者的工作場域中，每位特殊需求幼兒都有其獨特性，為提昇幼兒之能力，需要更有系統的方法來檢視教學當

(18)

中所發現的問題、提出的假設及擬定的解決方法是否有效。有鑑於此，本研究採用行動研究的方式，探討教師於教學時，運用戲劇活動引導，並透過錄影觀察幼兒主動表達之行為，檢視使用的教學策略中哪些是有用的，哪些是無效的，進而尋找最有效的策略，最後進行研究之整理，藉此研究來增進自己在提昇特殊需求幼兒主動溝通行為方面的專業能力。

第二節研究目的與問題

基於以上的研究動機，本研究探討的研究目的如下：

（一）探討如何運用戲劇活動提昇特殊需求幼兒主動溝通之行為。

（二）增加特殊需求幼兒之主動溝通行為後對其問題行為之影響為何？

（二）藉此研究歷程發現教學的問題，修正教學方法。

第三節名詞釋義

一、特殊需求幼兒

特殊需求幼兒是身心發展上較遲緩於同年齡的孩子，且在學習或行為表現上有困難，因此在教育及生活適應方面有較特殊的需要(教育部，民 88；

北市教育局，民 93)。特殊需求包含心智、社會、情緒或生理發展等方面。

本研究之特殊需求幼兒需符合下列條件：(一)經公私立醫院診斷有特殊需求之兒童；(二)目前就讀於幼兒園。

二、創造性戲劇活動

創造性戲劇為一種即興自發的教室活動，其發展的重點在參與者經驗重建的過程和其動作及口語「自發性」之表達，在尊重與開放的教室氣氛下，

由一位領導者運用發問的技巧、講故事或道具來引起動機，並透過肢體律動、即席默劇、五官感受及情境對話等各種戲劇活動來鼓勵參與者運用「假裝」(pretend)的遊戲本能去想像，且以自己的身體與聲音去表現，本研究的創造性戲劇是教師利用戲劇的元素引導特殊需求幼兒展現主動性的表達。

三、主動溝通行為

文獻中對於主動性溝通行為並沒有一致性的定義。在本研究中的「主動溝通行為」為特殊需求幼兒透過語言、肢體動作來表達對活動中人、事、物的興趣或意見，其具體行為包含主動使用口語及非口語之方式進行溝通，

(19)

如：用手指向該物品進行要求、身體靠近、眼神注視、口語發表其意願或想法。

四、問題行為

問題行為被當事人用來達到其需求的滿足，對旁人而言的這些行為是不當的，故被視為負向的行為，然而，對當事人而言，這些行為可能是他達到需求滿足的有效途徑或成功策略。本研究之問題行為指特殊需求幼兒，使用不適當行為表達自己的需求或意見，如：以哭叫方式要求擁抱、上課遊走引人注意、以拍打物品或他人之方式與人互動。

第四節研究限制

本研究希望藉由教師研究者在一個班級中進行行動計畫，來提昇特殊需求幼兒主動溝通之行為，期許能從研究中了解創造性戲劇活動應用於特殊需求幼兒以提昇其主溝通能力之實施步驟與引導策略，雖力求研究設計之嚴謹與完備，本研究仍有其限制，論述如下：

一、研究者本身的限制

本研究中，研究者為課程設計者也是課程教學者，因此研究結果受到研究者本身個性特質、教學風格和教學能力等因素影響。另外由於研究者進行教學的同時也需要觀察課程的進行並兼顧特殊需求幼兒的反應，所以本研究會以錄影和錄音的設備輔助，以及觀察員的回饋，務求將研究誤差與限制降到最低。

二、研究者對象的限制

本研究於新北市快樂幼兒園進行，本市之特殊需求幼兒的安置型態最常見的有兩種：第一，安置於自足式學前特幼班，接受特殊教育課程，班上的同儕皆為特殊需求幼兒，但有部份時段與一般幼兒相處，共同進行融合活動；第二，安置於普通班，於普通班中接受普通幼兒教育，會有相關專業團隊入班提供教師協助與諮詢。本研究進行的班級為自足式學前特幼班，本研究結果無法推論到普通班之課程活動，研究的結果僅能提供做為參考，不宜推論至本研究以外的對象。

(20)

第貳章文獻探討

本章共分為三節，第一節在釐清主動溝通行為；第二節在探討問題行為與溝通之相關性；第三節探討創造性戲劇的基本理論與創造性戲劇於特殊教育之運用。

第一節主動溝通行為

一、溝通的定義

溝通是經由語言符號(口語、文字、手語)或其他非語言符號(姿勢、表情、

動作、手勢、標誌、圖畫)將一方的訊息、意見態度、知識、觀念、及情感傳至對方的互動歷程(林寶貴，2004)，溝通的方式很多，口語是最常用使用的一種方式。幼兒早在口語發展之前，即開始學習以各種手勢、聲音與身旁的人進行溝通；而學習「溝通」, 是學習「如何將其意圖表達清楚」。Bates (1979) 認為溝通必須是一種具有意圖性的行為，她定義「意圖性溝通（communicative intent）」為：一種發訊行為（signaling behavior），亦即發訊者瞭解某種訊號將會為收訊者所接收，並影響收訊者的行為，於是持續發訊行為直到達到其預期的目標或已確定失敗為止。並不是所有的行為都具有意圖性，亦即任何行為都可能帶有溝通效果，卻不一定具意圖性(引自林姿伶，2003)。正常發展的兒童是先觀察到溝通的功能，才學習到溝通意圖；也就是說大人對於兒童第一次出現的無意圖性行為（如哭）的反應，使兒童體驗該行為具有的溝通功能，進而學習到以溝通的行為來達成其意圖。許素彬(1997)指出溝通是一種人際互動的社會行為，在溝通的過程中，經由符號語言，或肢體語言來傳達與接收訊息，以達到了解別人及被人了解的目的。綜合上述，溝通是一人際互動的社會行為，發訊息者以任何方式(包含口語及非口語)，將其欲傳達的訊息傳遞給收訊者的過程。

二、溝通的發展

溝通的形式包含口語、非口語。口語是最普遍的溝通方式(林寶貴，1983；

劉麗容，1984)；非口語溝通則包括：聲音、手勢、手語及臉部表情等。楊簣芬(2005)整理國外學者文獻，將一般幼兒的溝通發展方式與溝通發展分為

(21)

七個階段：

(一) 意圖前期：此階段之溝通行為多為反射性行為，用來表達現況，如飢餓、尿布濕了等，行為靠聽者的解釋。其溝通方式會發出啊啊、

哭泣、咯咯笑聲等，移動頭或身體，有臉部表情。

(二) 意圖期：此階段行為具有意圖，但不會企圖溝通，用行為功能去影響聽者的行為。其溝通方式：會因某種因素而吵鬧、微笑，會用伸手抓物或推開物品等。

(三) 非習慣符號前期：此階段會用非習慣的聲音、動作或手勢去影響聽者。其溝通方式：發出笑聲、非語言的聲音或低聲哭泣，會用手勢、

動作加上眼睛注視，企圖去影響聽者。

(四) 習慣符號前期：此階段會用習慣用法的聲音、動作或手勢企圖去影響聽者。其溝通方式：有眼神交替注視，聲音具有音調，會伸手抓物/人，或推開物品/人，會張開手掌要求東西。

(五) 具體符號期：用具體符號去代表環境中的物品，但符號和所指物品只能一對一的對應。其溝通方式：模仿聲音、學習命名、打手勢和簡單手語。

(六) 抽象符號：此階段會運用抽象、指定的符號或手語溝通，但符號只能單一使用。其溝通方式：會說簡單的語詞或運用手語。

(七) 正式符號期：此階段能使用語言，按照字彙正確的順序，結合多元符號進行溝通。其溝通方式：根據造句原則，結合兩個或以上的句子、結合手語。

國外學者(Bates、Camioni)對正常兒童的溝通行為分三階段(引自郭慧仙，2006) (一) 語法前期：指嬰兒的行為在其無察覺的情況下有系統地影響他人。

(二) 非語法期：此時的幼兒開始使用符號來溝通及影響他人，如手指空杯子，代表喝的要求。

(三) 語法期：此時的幼兒開始使用有關的文字做有意圖的溝通及表達。

另外郭慧仙(2006)整理國內學者的看法，將語言發展過程分為下列幾個階段：

(一) 哭聲和愉悅聲：此階段之幼兒會以哭聲來表達需求，以愉悅的聲音表示舒服。每個幼兒在不同的需要或情感不同時，哭聲和愉悅聲都不一樣。

(二) 牙牙發聲：此階段會發出一些簡單而無意義的聲音，如一、ㄨ、ㄅ、

咕嚕、鼻啍聲等聲音。

(22)

(三) 社交性發聲：此階段會發展出一種新的聲音以獲得關注，且學習以聲音來表達意思，如注視一件物品啍叫，以表示他的需求。

(四) 單詞階段：發出第一個有意義的單字，能用單字來表達需求、和他人溝通。此階段有一種常見錯誤叫「範疇擴大錯誤」，如把所有四條腿的動物稱為「狗」。

(五) 雙詞期階段：此階段開始利用兩個字或詞來表達需求及互動，此時期語言稱為「電報式語言」，如以「媽媽，抱抱」來表示走累了希望媽媽抱抱。

(六) 句型階段：此階段會在單字間加入連接詞、受詞，發展出簡單句型、

否定句及疑問句。

(七) 語法結構階段：此階段幼兒會不斷的發問，有些可能會出現講話結巴、咬音和文法不甚準確的情形。

綜合以上，整理比較溝通發展與語言發展各階段，將溝通與語言之發展整理如下表 2-1：

表 2-1 溝通與語言發展階段表

發展階段非口語溝通

行為表現

語言溝通行為表現語

法前期

哭聲和愉悅聲

意圖前期

移動頭或身體有臉部表情

哭聲愉悅聲牙牙發

聲期意圖期伸手抓物推開物品等

發出一些簡單而無意義的聲音，如一、ㄨ、ㄅ、

咕嚕、鼻啍聲等聲音非

語法期

社交性發聲期

非習慣符號前期

手勢加眼睛注視動作加眼睛注視

非語言的啍叫聲，如注視一件物品啍叫習慣符號

前期

眼神交替注視張開手掌要求東西

有習慣用法的聲音聲音具有聲調

語法期

單詞期具體符號期

打手勢

簡單手語模仿聲音雙詞

階段抽象符號手語利用兩個字或詞來表達需求及互動

(23)

句型階段

正式符號

期手語簡單句型、否定句及疑問

句語法結

構階段不斷發問

由上表可知，語法前期相當於語言發展的哭聲和愉悅聲及牙牙發聲期，

亦相當於前意圖期與意圖前期，此時期幼兒的溝通行為有臉部表情、伸手抓物、推開物品等，在語言的發展上有一些無意義的發聲。非語法期相當於社交發聲期，亦相當於非習慣符號前期與習慣符號前期，此時期幼兒的溝通行為有手勢、動作、眼神注視、眼神交替注視，在語言的發展上會發出有聲調的聲音，學習以聲音表達意思。語法期相當於單詞期、雙詞期、句型階段、

語法結構階段，亦相當於具體符號期、抽象符號期、正式符號期，此時期幼兒的溝通行為多使用語言進行溝通。由上述可歸納出溝通的形式由非口語的行為，逐漸發展到口語表達。特殊需求幼兒由於生理或發展的遲緩，在語言溝通的能力較落後，身為教師的我應更加仔細的解讀其非口語的溝通行為，

使特殊需求幼兒能累積成功的溝通經驗。

三、主動溝通行為

一個人一定要有想和他人溝通的念頭，才會發生溝通的行為，他會運用任何方式來傳遞信息。「想要溝通」是動機，而增強這個動機的方式就是去滿足它。莊勝發(2006)將溝通行為區分為主動 (initiation)與回應(response)。主動指個體自動產生的溝通行為；回應則是指在被期待回答的情形下，個體所表現的溝通行為(劉愛華，2008)。根據早期社會溝通量表，將主動性之非口語溝通行為，依照其功能分為以下三類：

具要求功能之溝通行為：此類溝通是用來規範他人行為，以達到取得(物品)或約束環境的目的。可具體觀察之行為表現為：（1）眼光接觸（2）伸手拿（3）請求（4）手指指示（5）給予

具社會互動功能之溝通行為：此類溝通行為是用來引導他人注意自己，

以達到與對方能夠緊密聯繫的目的(林姿伶，2003)。可具體觀察之行為表現為：（1）個體在接觸或欲觸碰他人時，與他人有視線上的接觸（2）與他人作輪流的活動

(24)

具相互注意協調功能之溝通行為：此類溝通是用來引導他人的注意力，

以達到與對方分享自己所注意的某事物之目的(林姿伶，2003)。可具體觀察之行為表現為：（1）眼光接觸（2）眼光交替（3）手指指示（4）展示。

國內學者曾進興於「教導重度障礙學生溝通技能」一書中提到溝通使人對環境有掌握的感覺、也是宣洩情緒的途徑、更是建立友誼的管道。而引發溝通行為的一般性原則包括有身體的接近、眼神接觸、展現對溝通的期待、

接納及尊重現有的溝通方法、勿過度重視符號式的溝通、給與等候的時間、

減少主導性、每個學生都有方法來溝通、在自然情境中教學、創造出練習技能的需要、讓學生有溝通的動機、使用學生中心的方法、提供選擇的機會、

強化社交環境、讓溝通更有趣味。此外，需重視良好溝通行為的養成，策略包括示範良好的行為讓幼兒反覆的觀察、以明確的訊息提示養成溝通行為，

並適時的褪除提示、增強好行為、引進新的符號。

綜合以上所述，由幼兒主動引發具有溝通意圖的行為即為主動溝通，具體可觀察的行為有引發輪流遊戲、模仿唱歌/搔癢動作、眼光接觸、伸手拿、

請求、眼光接觸、眼光交替、手指指示、展示、口語表達。而增進主動溝通的原則是要讓特殊需求幼兒感覺到自己的需求，並於其發出訊號時給予回應，且接納多種形式的溝通方式。部份特殊需求幼兒之家長，可能因為本身之特質或壓力過大，無法自然的與特殊幼兒互動，對幼兒的溝通行為給予過多的糾正，使特殊需求幼兒主動溝通的意願反而更加薄弱。

四、提昇主動溝通之相關研究

國內運用圖片兌換溝通系統教學法增進主動溝通行為之研究(唐紀絜等人，2004；董愉斐，2005；林欣怡、楊宗仁，2005；劉怡君，2011）共四篇，

針對各類身心障礙兒童(唐氏症、自閉症、智能障礙)進行圖片兌換溝通系統之教學，其結果能有效提昇主動溝通行為，惟董愉斐(2005)的研究結果指出圖卡兌換溝通系統的介入與訓練在教學情境下主動溝通行為並無明顯增加，但主要照顧者指出受試者的表達性語言能力有增加。以上之研究雖研究對象不同，但其結果均顯示圖片兌換溝通系統能有效提升特殊需求兒童之主動溝通。另外，應用擴大及替代性溝通系統輔助教學探討主動溝通行為之研究有兩篇(李宏俊，2007；戴瑋辰等人，2011），其研究對象分別為自閉症、

唐氏症，研究結果能有效提昇主動溝通行為。還有以漸進示提示策略介入國小自閉症學生之自發性口語表達能力之研究(黃玉嘉，2007），其結果顯示

(25)

漸進示提示策略能夠有效增加在不同情境之主動溝通行為，並且認為隨著主動溝通行為之增加，干擾行為亦隨之減少。最後一篇以自然手語教學介入聽覺障礙幼兒與家長之主動溝通行為(顧芳槐，2009），其結果顯示自然手語教學有助於提升聽障幼兒在家之主動溝通，而溝通的方式以「手語」及「綜合溝通」較常用。

綜合上述，國內針對主動溝通的相關研究各種教學策略，是以提供其多元之溝通管道使其能表達自身的意願與想法，其研究對象大部份是國小兒童為主，以學前特殊需求幼兒為研究對象僅兩篇，且其介入策略(圖片兌換、

溝通板、手語)均為擴大及替代性溝通系統之範疇，僅一篇是以漸進示提示策略介入。根據我於教學現場之觀察，特殊需求幼兒之溝通目的較侷限於滿足基本之生理需求或表達拒絕，我期待能在教學活動中豐富特殊需求幼兒之生活經驗，擴展其遊戲經驗、興趣範圍，使其有更多欲與他人分享的事，藉以增加其主動溝通動機。

第二節特殊需求幼兒溝通不良造成之問題行為

由於溝通不良經常會衍生出許多的問題行為，智能障礙者或是發展遲緩幼兒常伴隨不良適應行為問題，例如攻擊他人、自我傷害、習癖動作、破壞性行為、干擾行為…等，這些問題行為導致他們在學習、工作、社交、社區等環境裡被孤立及隔離(林惠芬，2001)。許多行為分析學家認為對智能障礙者或是發展遲緩者而言，其實問題行為的背後是具有某種複雜的溝通意義和社會功能(引自林惠芬，2001)。換言之，問題行為含有溝通的意圖，只是此種表達的方式可能是不適當的或是會干擾他人，甚至是傷害自己的，所以在此節討論特殊需求幼兒之問題行為。

一、問題行為之定義

根據 Elgie 和 Hastings 的看法，所謂問題行為是指行為的表現不僅對障礙者本身有不良的結果，對於身旁照顧他的人也會造成不良影響與結果的行為，就是問題行為（引自林惠芬，2010）。問題行為可分為內向性（如害差、

焦慮、固執等）與外向性（如攻擊、過動、破壞等）。而身心障礙學生常見的問題行為大致可分為為八類：（一）身體上的攻擊性行為；（二）自我傷害

(26)

的行為；（三）破壞性的行為或是對物品的攻擊；（四）擾亂的行為；（五）

消極性的攻擊或干擾；（六）無意的走失或故意的逃學和離家出走；（七）反覆而固定但未具意義的身體動作； 8.情緒或是社會行為不當的表現(引自候禎塘，2003)，另外林惠芬(2010)將行為問題之種類分為：攻擊⁄傷害他人、破壞、自我傷害、干擾行為和刻板⁄固著等五種。我將以上問題行為種類統整歸納出下列幾項：

(一)攻擊性行為(含身體上的攻擊與破壞性行為或對物品的攻擊)：攻擊行為可分為身體上或口語上的攻擊，常見有推、抓、捏人、咬人、亂摔東西等。

且研究指出攻擊行為伴隨課程難度上升而出現(陳碧純、李芬容、黃宗藝，

2004)。

(二)不服從行為或干擾行為：不服從行為普遍有配合度差、不喜被要求等問題。國內學者施顯烇(1998)指出不服從的原因包括：不能也非不為也(如 ADHD 小朋友無法安靜坐在椅子上實為生理問題)、溝通問題、過去經驗、

認知與態度等。

(三)固執行為：指的是持續以固定而重複的方式做一件事，而這種方式常常是奇特的、怪異的(張正芬，1999)。其具有逃避困難、減輕焦慮、挫折或阻斷外界刺激的功用。

(四)自傷行為：較常見的自傷行為有打自己頭或身體、咬自己身體部位、抓摳皮膚等。陳碧純等人(2004)指出自傷行為出現的主要原因是為獲取快感、

減輕焦慮、引起他人注意或逃避學習等原因。

統整上述，問題行為是指行為的表現對自身有不良的結果，對身旁照顧者也會造成不良影響與結果的行為。問題行為的產生，是源自於自身溝通能力不足，而藉由問題行為達到與人溝通的目的。

二、問題行為的溝通功能

Evans &Mayer 提出問題行為的功能或目的可能有以下(引自候禎塘，

2003)：社會溝通(social-communicative)作用：

(一)行為問題的呈現，可能代表下列種種訊息：

1.工作太難而不願意做、不喜歡或討厭某人、想安靜獨處或疲倦；

2.引起別人的注意與需要別人的照顧關心；

(27)

3.被要求停止喜愛的活動事物等。

(二) 自我調節(self-regulatory)的作用

(三) 以不當行為表現對環情境中過度刺激、衝動、或生理疲倦的調適。例如以紛擾的行為表現對有趣的事情的注意，又如以無聊的行為，呈現他疲倦時的狀況。

(四) 自娛或遊戲(self-entertainment or play)的作用

當獨處時常呈現的不當行為，可能是一種自娛的反應。另外如以打人、

嘲笑做為欲與他人遊戲玩耍的策略。

此外，莊妙芬(2001)也將問題行為誘發因素歸納如下：

(一) 社會性注意(social attention)：某此問題行為是來自於他人的注意或關注。

(二) 實物增強(tangible consequence)：某些問題行為是來自於實物的增強。

(三) 逃避不利情境(escape from unpleasant situations)：某些問題行為是為避嫌惡的情境。

(四) 感官回饋(sensory feedback)：某此行為帶來本身感官的刺激快感。

綜合以上，問題行為具有溝通的功能，其功能為取得外在刺激(如獲得他人關注或物品)、取得內在刺激(如感官刺激、自我調節)、逃避外在刺激(如逃避挫折、工作)、逃避內在刺激(如逃避疼痛、疲倦)。問題行為的形成是由學習而來的，如何預防問題行為的發生，仍需從溝通方面著手，提升溝通能力，建立溝通管道使特殊需求幼兒能以適當方式表達需求。

三、溝通不良而引起問題行為之相關研究

國內探討問題行為與溝通能力相關的論文有三篇，李甯(1999)以功能溝通訓練促進無口語自閉症兒童溝通行為之研究，其研究結果顯示功能溝通訓練，能有效增進無口語自閉症兒童之溝通行為，問題行為之發生率稍降，但未達顯著效果。莊妙芬(2001)探討以替代性溝通訓練介入，對低功能自閉症兒童溝通能力與行為異常之影響，其研究結果顯示經過替代性溝通訓練後，

異常行為出現次數顯著減少，且主動溝通行為次數明顯增加。郭慧仙(2006) 運用功能性溝通訓練介入國小重度智能障礙兒童溝通能力之成效，研究結果顯示在學校、家庭及社區中主動溝通次數有明顯的增加，問題行為的發生則明顯的減少。

綜合上述，身心障礙者確實由於溝通能力的限制，以致產生行為問題，

對溝通能力有限者而言行為問題可能是行為個體用來表達他需求的最有效

(28)

工具。而功能性分析是有效的策略。特殊需求幼兒之行為問題，含有其欲表達之需求與目的，故身為教師的我更應隨時檢視自己能否正確的解讀特殊需求幼兒所發出的訊息，並教導其使用正確的行為或方式進行溝通。

第三節創造性戲劇

積極推行創造性戲劇融入教學，首推美國伊立諾州伊文斯登小學，他們邀請任教於西北大學戲劇系的教授溫妮佛‧伍爾德女士(Wini fred Ward)到學校進行戲劇與課程融合，她首先將教室中的戲劇課程與表演式的舞台戲劇分開，強調以「過程」為主的戲劇教學模式，並發展出一系列的戲劇活動。

一、創造性戲劇的定義

Davis & Behm 於 1978 年將創造性戲劇定義為是一種即席、非表演、且以過程為主的戲劇形式。其中，由一位「領導者」帶領一群團體，運用「假裝」的遊戲本能，共同去想像、體驗、且反省人類生活經驗(林玫君，2005，

p4)。其「組成人員」包含一位引導者和一群團體；「內容」則是即席的故事或意象；「地點」可以在教室或任何地方進行；而「觀眾」同時也是參與者。

在「本質」上，它也強調參與者「自發性」的即席創作及重「過程」不重結果的特色(林玫君，2005，P9)。

二、創造性戲劇課程的內涵

創造性戲劇之內容以「人類的生活經驗」為主(Davis & Behm, 1978)，舉凡個人情感、經驗或生活等所有內容，都是它探討的目標(引自林玫君，

2005，P77)。創造性戲劇課程在本質上含有「課程統整」之意涵，然而在不同戲劇專家的帶領，在活動目標、內容以及方法上有所不同，創造性戲劇的課程也出現了多元的教學模式。國內學者林玫君(2005)整理各種創造性戲劇課程教學模式，提出三種較具代表性的課程模式分述如下：

（一）學習有關戲劇之概念(learning about drama)

這類課程之設計以「科目教材為中心」，其目標在「對戲劇藝術的學習與欣賞」。此模式的代表人物溫妮佛·伍爾德，她認為戲劇藝術可

(29)

以促進參與者個人與社會之全方位發展，在方法上她重視將戲劇藝術之內涵與技巧運用於課程中。之後其門生喬瑞汀‧喜克絲( Siks, 1983 ) 和楠妮‧馬凱薩林(McCaslin,1986；1990)分別於其著作中闡述戲劇教育之目的，除了一般教育之目標外，應以培養參與者對戲劇的知識與概念之了解為重點。喬瑞汀‧喜克絲( Siks, 1983 )將教學架構分為三部分，第一部分是「兒童為戲劇之參與者」，其課程包含肢體放鬆、集中注意力、信賴感、身體動作、五官感受、想像情境、即席口語、人物刻畫等六項單元。第二部分是「兒童為戲劇之製作者」，其中包含劇情、

人物、主題、對話、聲音韻律及其他特殊劇場效果等六項單元，最後的部分為「兒童為戲劇之觀眾」，其中包含感受、反映及反省評析等三種能力的統整學習。另一位楠妮·馬凱薩林(McCaslin,1986；1990)她延續相同的觀念，並提出戲劇教學之三項重要元素：第一元素為「身體與聲音的表達與運用」；第二元素是「創造性戲劇(戲劇創作)」；第三元素為「透過戲劇之欣賞來增進審美的能力」。總而言之，此類課程發展以漸進的方式，將戲劇的相關概念由簡單而複雜的原則，一一介紹給參與者，課程分為三階段，在單次教學的發展上，非常重視「準備」、「呈現」、「回顧」等三個階段層次。

（二）透過戲劇認識自己(learning about self through drama)

這類課程之設計強調個體的自我概念、自我實現及自我的體認。英國的布萊恩·魏為其代表學者，本身為一位著名的演員兼導演與作家。

魏氏的教育哲學是在發展「個人」而非「戲劇」，因此不強調戲劇藝術概念的獲得，而是強調「全人發展」，提倡以過程為主的即席戲劇活動，

他認為透過戲劇而產生的學習，萌發於七個領域中：「專注力」、「五官感受力」、「想像力」、「肢體」、「語言」、「情感」與「思考能力」，內容上與許多傳統戲劇遊戲重疊，但其重點是透過戲劇活動發展參與者對自我的認識與了解，特別強調用「參與者舊有的經驗」作為活動之基礎，在方法上是一種「圓形的循環」，用跳接的方式，在一個領域或數個領域中循環出現。課程活動的內容與程序都相當彈性，課程中包含

「準備的階段」強調「想像」的重要；「呈現的部分」認為每天短時間的活動比偶爾長時間來戲劇表演，對參與者的幫助更大；「回顧之階段」

強調參與者對當下自身經歷的戲劇活動之反省，以及如何類推到平日的生活情境中。

(30)

（三）透過戲劇來探討相關的議題(learning through drama)

這類課程設計是以「問題為中心」，希望透過不同的戲劇情境來引發參與者自我或社會之「相關議題」的深層體驗，並為其中議題提出解決之道。以朵若思·希斯卡特為代表人物。她認為戲劇是統整個人學習的媒介的方式，其課程目標是把戲劇當成媒介來發展個人或其他相關之議題。在內容上以歷史、時事新聞或「同理主題」為戲劇題材。

方法上以「全面直觀的方式進行即席的創作活動，沒有暖身或準備活動。」

此三類課程模式各有其不同的教學目標，第一種教學模式著重於戲劇藝術的學習，課程的架構由簡而繁；第二種教學模式強調對自我的認識與了解，以舊經驗為活動之基礎，活動內容與程序有彈性；第三種教學模式是以問題為中心，直接進行即席創作。由於本研究之對象為特殊需求幼兒，考量其在抽象思考、溝通表達方面之能力較弱，對自我的認識與了解較缺乏，故參考第一種類與第二種類課程模式，期望透過創造性戲劇活動提升與人溝通能力與意願。

三、適合特殊需求幼兒進行之創造性戲劇教學活動

「肢體與聲音之表達與應用」是美國公立幼稚園及國小戲劇課程與架構中之基本層次。由於幼兒的發展與學習多是透過感覺與動作，許多戲劇專家在帶領戲劇活動時，也以此為幼兒進入創造性戲劇教學活動之初階課程。

這類活動多半以簡短的方式呈現，為促進參與者肢體或聲音之感受力及表達力而設計（林玫君，2005）。幼兒創造性戲劇教學活動的運用，宜由簡單的活動開始，一般在幼稚園中較常運用兒歌、童謠、故事、幼兒律動、肢體遊戲、即興創作、專家入戲、偶劇(手指偶、棒棒偶)等方式配合音樂、音效融入創造性戲劇教學活動(吳昭宜， 2002)。

國內學者林玫君(2005)於創造性戲劇理論與實務一書中將幼兒創造性戲劇中之「肢體與聲音之表達與應用」分為以下五類活動：

(一)韻律動作：指隨著特定「韻律」而創造的肢體表達動作，其目的為透過節焰來引發參與者的「想像」，並藉此創造「角色人物」與「戲劇想像」。可依下列三項來源創造教案：1.由「身體或物體之韻律」而引發的創意。

(31)

2.由「樂器之韻律」而引發的創意。3.由「音樂旋律」而引發的創意。

(二)模仿動作：參與者對於某些特定的人物、動物或靜物仔細觀察及了解後，

運用自己的肢體動作或聲音口語把這些人物或動物的型態和特色表達出來的活動。設計教案時可從下列四個方向來考慮 1.對「人物」的模仿。2.

對「動物」的模仿。3.對「物品」或「符號」的模仿。4.對「自然」的模仿。

(三) 感官動作：透過默劇、遊戲及各戲劇活動來加強參與者五官及情緒知覺的敏銳度，以增加其想像與表現的能力。許多活動特別針對感官知覺、

感官回喚、情緒回溯三項而設計。

(四) 聲音與口語練習：聲音與口語的訓練可以幫助孩子流利地溝通與表達，

且助其控制自己的聲音與語調，在學齡前階段多半透過聲音模仿及對白模仿來進行。

(五)口述默劇：老師用旁白口語的方式把戲劇的情境帶出，並引導兒童透過默劇動作來呈現劇情的原貌。其重要的關鍵是故事的選擇及改編的技巧。

另外薇歐拉‧史波琳( Viola Spolin )在「劇場遊戲指導手冊」一書中將遊戲分為熱身運動、韻律遊戲、空間漫步遊戲、轉化遊戲、感官遊戲、整體的一部份、鏡子遊戲、地點遊戲、人物遊戲與事件遊戲、語言的溝通、聲音的溝通、多重刺激遊戲、木偶戲、為媒體(廣播、電視、電影) 所設計的遊戲、

即興演出與編故事、說故事與故事表演等。

還有伊麗莎白‧彭妲考芙( Elizabeth Koehler-Pentacoff )於「上課好好玩」

一書中將戲劇遊戲分為充滿知覺的感官世界(感官探測)、神奇的聲音(音樂、

樂章、律動與聲音)、啞劇的魔奇力量(默劇)、天才戲子(角色扮演及人物性格發展)、具有想像力的動作(即興表演)、一同來演出(短劇、場景、講故事) 等。

因研究對象為特殊需求幼兒，研究者歸納出以下適合特殊需求幼兒進行的創造性戲劇教學活動類型：

(一)感官知覺活動：

特殊幼兒在感官知覺上較遲鈍，此類活動可以加強感官的敏銳度，希望藉由此類活動，提昇特殊需求幼兒對環境的觀察與探索行為的增加。

(二)聲音遊戲：

特殊需求幼兒對音樂性活動顯得有興趣，於繪本欣賞活動中，會模仿動物的叫聲，希望籍由此類活動，提昇特殊需求幼兒對聲音的覺察、

(32)

區辨與模仿。

(三)肢體遊戲：

於肢動性的活動中，特殊需求幼兒會運用肢體動作表達自己對人、事、

物的認知，希望藉由此類活動，提昇特殊需求幼兒的表達能力。

(四)口述默劇：

於教學活動中觀察特殊需求幼兒在有具體道具的支持下，較容易參與活動，希望藉由此類活動，增加特殊需求幼兒的想像力。

綜合上述，我希望透過創造性戲劇活動提昇特殊需求幼兒對環境覺察、探索、

模仿、抽象思考的能力，進而增進主動溝通行為的發生。

四、創造性戲劇教學活動與學前特殊需求幼兒之相關研究方面

國內運用戲劇融入殊教教育的相關文獻有吳白琦(1997)以話劇、音樂劇、紙偶劇和布袋戲等融入國文課的教學，結果能成功引發國中啟智班學生練習口語表達能力的動機。黃家杰(2002)以戲劇融入特殊教育教學，其對象為中重度啟知班之國小學生，研究結果認為戲劇的表演過程能促進孩子們在表達能力的訓練、增進肢體動作的豐富、增加自信心的建立等。吳佳蓉(2007) 應用戲劇活動在國中資源班語文教學之個案研究，其結果認為戲劇活動教學正向提升學生的寫作能力，戲劇活動教學降低了寫作的挫折感、個案比較有意願去嘗試，個案對「戲劇活動教學」的反應表現出較能敢於表現自我，肢體動作、表情生動豐富及學習成就的提升。康志偉(2004)親師生合作學習戲劇活動之行動研究，戲劇活動長期進行的作用，帶動孩子學習的興趣與表現的機會且戲劇活動能全面發展孩子的基本能力，以自發性溝通行為、社會性互動技巧與情緒平衡穩定度的發展最為明顯。楊喬羽(2003)創作性戲劇團體輔導對普通班內身心障礙學生人際關係與自我概念之個案研究，研究對象為國小身心障礙學生共四名，結果個案在在自我概念有明顯的增進成效，其在參與行為、干擾行為、遵從行為、社會互動行為、自我表達行為、分享行為、

協助行為、孤單行為、分心行為均有明顯的增進成效。張心盈(2007)戲劇活動應用於國小智能障礙學童社會技巧之個案研究，對象為三位國小資源班的智能障礙學生，其結果為能引起個案的學習興趣，並增進其表達的能力且在個人主動的技巧略有改善。劉靜芳(2005)戲劇融入教學對提昇啟智學校高職部學生法律常識相關知能之研究，其結果顯示戲劇融入教學的方法對啟智學校高職部智能障礙學生於法律常識相關知能之增進、類化、保留皆有較好的

(33)

成效。綜合上述之研究，戲劇運用於特教領域，能增進特殊兒童主動的學習與表達，亦能提昇學習的成效。

創造性戲劇是由教師引導幼兒運用「假裝」遊戲的本能，去體驗人的生活經驗。上述各戲劇運用於特殊教育之相關研究，其對象為國小以上之身心障礙兒童，於學前特殊需求幼兒尚未有相關的研究。然而，幼兒期是發展溝通需求和能力的關鍵時期，身為學前特教教師，研究者期待自己能於教學活動中提供班上幼兒充滿趣味的學習，引導其主動與人溝通的意願與行為，因此決定採用創造性戲劇活動的方式進行研究。

(34)

第叄章研究方法

本研究採用行動研究方式，透過對快樂幼兒園寶貝班實施創造性戲劇教學活動及遊戲等過程的觀察，以了解應用創造性戲劇教學對學前特殊需求幼兒主動溝通能力之影響及實際進行的方法與困難。本章共有 7 節，包括第一節說明採用行動研究做為研究方法的理由；第二節為研究場域；第三節為研究參者；第四節為資料來源與蒐集；第五節為資料分析；第六節為資料檢核；

第七節為研究倫理。

第一節方法學ー行動研究

研究方法的選擇是依循研究的目的而決定，在本節中研究者將說明採用行動研究法的原因、意義與步驟。

一、採用行動研究的原因

研究者認為幼兒主動溝通能力發展有其重要性，因此計畫以創造性戲劇活動為核心，設計一系列教學活動，將所設計之創造性戲劇活動，實際應用於研究者任教之學前特教班中，藉以探究特殊需求幼兒主動溝通能力發展之變化。為設計的創造性戲劇活動，更適合本研究班級，過程中將經由研究者實施教學之歷程，觀察特殊需求幼兒主動溝通行為表現，參考協同教師之觀察與建議，進行創造性戲劇活動之修正，以解決實務問題，達成教學目標。

而研究者所設計的創造性戲劇活動，參考上課好好玩、創造性肢體活動、教室 vs 劇場、創造性戲劇理論與實務等書籍中之活動，考量特殊需求幼兒喜好，並將活動簡化，引導特殊需求幼兒主動溝通能力之發展。

本研究教學現場出發，以研究者所任教之學前特教班之特殊需求幼兒為對象；目的乃是想要解決發生在教學現場之實際教學問題，及提升教師專業知能成長。所以本研究擬採用行動研究法，希望能提供未來對於特殊需求幼兒主動溝通能力或對創造性戲劇活動有興趣之教師及研究者作為參考。

二、行動研究的步驟

行動研究是一種具有程序步驟的研究歷程。許多學者指出其過程包括：

(35)

尋得研究起點、釐清情境、發展行動策略並付諸實行、公開知識(引自蔡清田，1999)。

基於以上的理念，在確立教育行動研究的問題與研究焦點後，進一步規劃詳細的教育行動研究計劃，將研究分為研究準備階段、研究發展階段、研究報告撰寫與呈現研究知識三個階段進行：

(一)研究準備階段

確認研究目的與問題：特殊需求幼兒的主動溝通能力之不足，會影響其人際互動，進而衍生問題行為。如何於教學活動中提升特殊需求幼兒之主動溝通行為表現呢？探討學前特教班實施創造性戲劇活動教學的可行性。

觀察研究對象目前的溝通方式與溝通能力及因溝通不良而引發的問題行為。

閱讀有關文獻：閱讀創造性戲劇之相關書籍，並蒐集與溝通介入相關的實徵性研究文獻資料，建立本研究之理論基礎及分析資料的概念基礎。

(二)研究發展階段

規畫行動方案，規畫研究場域、教學資源、人力資源。

發展我的行動策略，進入研究現場設計教學活動，進行實際教學活動。

進行教學省思、評估成效、修正、再行動。

(三)撰寫論文與呈現結果

資料蒐集：教學活動進行時，研究對象在溝通方式及溝通功能表現，

自我省思、自我批判與修正、教學札記等文件資料的蒐集。

分析資料撰寫論文，呈現研究結果。

實行以上研究步驟之後，將研究結果及發現整理成結論與建議，並寫成報告。

本研究之行動研究架構與流程如圖 3-1：

(36)

圖 3-1 研究架構流程圖釐

清問題

研究資料分析、歸納、組織

研究結果初

擬研究主題

探討文獻

確立研究主題

撰寫研究計劃

教學活動設計進行教學討論、反思、修正蒐集研究資料

研究準備階段 101.9 至 102.2

研究發展階段 102.3 至 102.5

撰寫論文與呈現結果階段 102.6 至

(37)

第二節研究場域

本研究以研究者目前所服務的學校ー新北市快樂國小附設幼兒園寶貝班為研究場所。以下分別就研究場域、教學型態、以及參與本研究的對象進行說明。

一、研究場域

本研究於快樂國小附設幼兒園(以下簡稱「快樂附幼」)進行。

快樂國小(化名)位於新北市，於 84 年設立幼稚園，普通班一班、學前啟聰班一班，於 86、87 增設兩班普通班，89 年起學前啟聰班改成「學前特教班」招收不分類障礙生 99 增設一班學前特教班，目前共有 5 班。

二、教學型態

快樂附幼寶貝班的教學模式配合園所由單元教學漸轉換為主題教學。

(一)快樂附幼寶貝班作息時間表

表 3-1 快樂國小附設幼兒園寶貝班作息表

星期一星期二星期三星期四星期五 07:20—08:15 晨間閱讀

08:15—08:30 全園律動美勞活動全園律動美勞活動全園律動 08:30—09:40 活力早餐

09:40—10:10 體能活動 10:10—10:30 轉銜活動 10:30—11:30

小組融合/

主題活動

小組融合/

主題活動主題活動主題活動學習區

11:30—13:00 午餐

13:00—14:30 午睡

14:30—14:50 如廁

14:50—15:20

創造性戲劇活動

創造性戲劇

活動個別操作創造性戲劇活動

自由探索～

娃娃家 15:20—16:00 點心、整理書包、教具操作

(38)

預計適應開學生活約一個月時間，於 3 月中旬開始進行創造性戲劇活動，至 5 月中旬結束。於每星期一、二、四進行創造性戲劇活動，每次約 30 分鐘。為不影響其他學習區、融合活動等全園性之課程，本研究選擇於 14:50--15:20 的時段進行創造性戲劇活動。

(二)空間規劃

實施創造性戲劇活動之活動教室

研究場域以快樂附幼之娃娃家學習區，娃娃家之環境配置如圖（3-2）照片。

圖 3-2 活動教室

第三節研究參與者

一、研究對象

由於部份班級幼兒於下午時段有安排診所的療育活動，本研究選擇觀察的特殊需求幼兒需每週能參與 2 次以上之幼兒，分別為小程、小樂、小崴、

小桀、小淨，於研究進行前，請 3 位班級教師共同討論填寫幼兒之溝通能力評量表，以下為研究對象之基本資料及研究前之溝通能力評量，研究者將溝通能力評量表之文字資料以折線圖呈現分別如下：

(39)

(一)研究對象 1-小樂

小樂為 3 歲領有身心障礙手冊之男童，其手冊為中度自閉症，溝通方式為表情、肢體動作，問題行為在上課時、午睡前、後，發出大聲哭叫的行為，

影響團體活動或作息。

溝通能力評量-小樂

1 2 3

要求東西要求行動要求成人注意對東西表示意見對行動表示意見抗議要求資訊回答問題知道你在跟他說話社交行為

溝通功能

使用層次 1 - 不能 2 - 學習中 3

- 能

前測

圖 3-3 小樂溝通能力評量

小樂的溝通功能在要求東西、要求行動與表達抗議。其表現要求東西的行為僅出現在用餐時，溝通方式以肢體動作表現，如用餐時間，看到喜歡的食物，會拿著碗走到盛餐桌旁站著，來表達要求食物；要求行動的行為則經常發生，溝通方式為肢體動作，如睡醒後會哭叫，拉教師的手，要求教師將他抱起並走動；表達抗議的行為經常發生，表達方式亦是肢體動作，如用餐時，看到不喜歡的食物，會用手把碗推開。尚未出現具要求成人注意、對東西表示意見、對行動表示意見、要求資訊、回答問題、知道別人在跟他說話、

社交行為等溝通功能之行為表現。

(40)

(二)研究對象 2-小程

小程為 3 歲領有「發展遲緩」診斷証明書之男童，其溝通方式為口語(約 3-4 個字的短句)，問題行為在動態團體活動課程時，出現遊走行為。

溝通能力評量-小程

1 2 3

溝通功能

使用層次 1 - 不能 2

- 學習中 3 - 能

前測

圖 3-4 小程溝通能力評量

小程的溝通功能在要求東西、回答問題、知道別人在跟他說話、社交行為等四項有穩定的表現，溝通方式為口語。要求東西的表現，如看到喜歡的玩具，會以手指並說「車車」來表達要求車子；回答問題的表現，如上課時能回答物品名稱；知道別人在跟他說話的表現，如老師說我們要來搭火車，

會回答「好」；社交行為的表現，如離園時，會向老師說「再見」。在具要求行動、要求成人注意、對東西表示意見、對行動表示意見、抗議、要求資訊等溝通功能之行為表現尚不穩定。

(41)

(三)研究對象 3-小崴

小崴為 4 歲領有身心障礙手冊男童，其手冊為重度唐氏症，溝通方式為表情、肢體動作、口語(單詞)，問題行為是以拍打他人的方式表達抗議或與人互動。

溝通能力評量-小崴

1 2 3

溝通功能

使用層次 1 - 不能 2 - 學習中 3 - 能

前測

圖 3-5 小崴溝通能力評量

小崴的溝通功能在要求東西、要求成人注意、對東西表示意見、對行動表示意見、抗議、回答問題、知道別人在跟他說話、社交行為等八項有明顯的表現，溝通方式為口語、肢體動作。要求東西的表現，如用餐時，會指肉鬆並說「肉鬆」表示要求食物；要求成人注意的表現，如遊戲時，會發出聲音，做出要抓人的動作；對東西表示意見的表現，如戴新眼鏡，會走到老師前，指眼鏡要老師看；對動表示意見的表現，如別人在拼圖時，會靠過去看；

抗議的表現，如不想穿鞋子，會把鞋子丟掉；回答問題的表現，如上課時能回答物品名稱；知道別人在跟他說話的表現，如點名時，會舉手說「有」；社交行為的表現，如離園時，會向老師揮手表示再見。在具要求行動之溝通功能行為表現尚不穩定。尚未出現要求資訊功能之溝通行為。

(42)

(四)研究對象 4-小桀

小桀為 4 歲領有身心障礙手冊之男童，其手冊為重度多重障(聲、智)，

溝通方式為表情、肢體動作，問題行為以拍打他人的方式與人互動。

溝通能力評量-小桀

1 2 3

溝通功能

使用層次 1 - 不能 2 - 學習中 3 - 能

前測

圖 3-6 小桀溝通能力評量

小桀的溝通功能在要求東西、要求行動、要求成人注意、對行動表示意見、抗議、回答問題、知道別人在跟他說話、社交行為等八項有明顯的表現，

溝通方式為肢體動作。要求東西的表現，如用餐時，會拿碗走到食物前指著食物表示要求；要求行動的表現，如要吃餅干，但打不開包裝袋，會把餅干拿給成人要求打開；要求成人注意的表現，如遊戲時，會主動走到老師面前抱老師；對行動表示意見的表現，如玩遊戲時會舉手表示要參與；抗議的表現，如要求他吃不想吃的東西，會把頭別到一邊；回答問題的表現，如上課時能指認物品；知道別人在跟他說話的表現，如點名時，會舉手；社交行為的表現，如離園時，會向老師揮手表示再見。尚無具對東西表示意見與要求資訊之溝通行為表現。

(43)

(五)研究對象 5-小淨

小淨為 4 歲領有「發展遲緩」診斷証明書之女童，其溝通方式為表情、

肢體動作與少量的仿說，問題行為在有負向情緒時，出現「捏人」的行為。

溝通能力評量-小淨

1 2 3

溝通功能

使用層次 1 - 不能 2 - 學習中 3

- 能

前測

圖 3-7 小淨溝通能力評量

小淨的溝通功能在要求東西、抗議、知道別人在跟他說話等三項有較多的表現，溝通方式為口語、聲音、肢體動作、眼神注視。要求東西的表現，

如老師故意在小淨面前吃香蕉，小淨會以眼神注視表示想要吃香蕉；抗議的表現，如被強迫做不想做的工作，會掙扎並發出叫聲；知道別人在對他說話的表現，如上課時，叫到名字會走出來。在回答問題與社交行為兩項需要成人引導能進行仿說，尚未出現具要求行為、要求成人注意、對東西表示意見、

對行動表示意見與要求資訊之溝通行為表現。

二、教師即研究者

研究者於 2004 年畢業於大學特教系。畢業後即進入目前園所，因園內持續進行融合實驗方案，每年都有機會與園內普通班教師一起計劃、討論、實施融合活動，於教學中體驗到，活動的趣味性是非常重要的考量點，也於期間修正、調整自我的教學方式。在任教 7 年後，進入研究所進修，期望能以

提昇特殊需求幼兒的主動溝通行為之行動研究 -應用創造性戲劇活動-

國立臺東大學幼兒教育學系學前特幼研究所 碩士論文

指導教授：黃愫芬 博士

提昇特殊需求幼兒的主動溝通行為之行 動研究

-應用創造性戲劇活動-

研 究 生：黃雅嵐 撰

中 華 民 國 一 ○ 二 年 十 一 月

國立臺東大學幼兒教育學系學前特幼研究所 碩士論文

提昇特殊需求幼兒的主動溝通行為之行 動研究

-應用創造性戲劇活動-

研 究 生：黃雅嵐 撰 指導教授：黃愫芬 博士

中 華 民 國 一 ○ 二 年 十 一 月

謝誌

終於完成論文的工作！回首這段研究歷程，真是忙碌而充實，這 本論文的完成要感謝的人實在太多了！對這一路給我指導的師長、好 友、及家人們，深深致上我最誠摰的感謝。

除了感謝師長的指導與教誨，更要感謝好友菊英的陪伴與打氣，

另外研究伙伴淑姿、宛諭、雅如、佑萱、麗秀在過程中的協助與幫忙，

都是論文得以完成的推手，在此致上由衷的謝意。

最後感謝一路支持的家人，公婆、媽媽幫忙我照顧孩子、老公對 我的體恤與包容及孩子貼心的加油與打氣，都讓我深深的感激，將此 論文完成的喜悅與他們共享。

雅嵐 謹識 102.11.27

提昇特殊需求幼兒的主動溝通行為之行 動研究

-應用創造性戲劇活動-

作 者 ： 黃 雅 嵐

摘 要

研 究 結 果 如 下 ：

二 、 創 造 性 戲 劇 活 動 增 加 主 動 溝 通 行 為 後 會 降 低 問 題 行

為 發 生 的 次 數 ， 然 而 ， 特 殊 需 求 幼 兒 有 其 個 別 差 異 性 ， 研 究

中 觀 察 到 幼 兒 為 引 起 他 人 注 意 ， 但 因 社 交 技 巧 不 足 ， 而 增 加

問 題 行 為 的 情 形 。

三 、 教 師 能 從 實 施「 創 造 性 戲 劇 活 動 」中 得 到 誘 發 主 動 溝 通 的 策 略 、 引 導 抽 象 思 考 的 技 巧 ， 及 養 成 尊 重 與 等 待 幼 兒 的 教 學 態 度 。

An Action Research of the Increment of the Active Communication Behavior among Children with Special Needs – the Application of Creative Drama

Activities

Abstract

The results of the research are as the following:

interactions.

2. Creative drama is able to increase their willingness to

communicate with others, and it also reduces the frequency of

problematic behaviors; yet, each of the children with special needs has their distinctive personalities, so there were still problematic behaviors when the children with special needs intended to draw the attention of the others with insufficient social skills.

3. Teachers were able to obtain a strategy for inducing active communication and techniques for guiding abstract thinking as well as to cultivate a teaching attitude with respect and patience for children.

keyword：creative drama、active communication

目次

圖表目次

表目次

圖目次

第壹章 緒論

第一節 研究動機

第二節 研究目的與問題

第三節 名詞釋義

第四節 研究限制

第貳章 文獻探討

第一節 主動溝通行為

第二節 特殊需求幼兒溝通不良造成之問題行為

第三節 創造性戲劇

第叄章 研究方法

第一節 方法學ー行動研究

第二節 研究場域

第三節 研究參與者

國立臺東大學幼兒教育學系學前特幼研究所碩士論文

指導教授：黃愫芬博士

提昇特殊需求幼兒的主動溝通行為之行動研究

研究生：黃雅嵐撰

中華民國一 ○ 二年十一月

國立臺東大學幼兒教育學系學前特幼研究所碩士論文

提昇特殊需求幼兒的主動溝通行為之行動研究

研究生：黃雅嵐撰指導教授：黃愫芬博士

中華民國一 ○ 二年十一月

終於完成論文的工作！回首這段研究歷程，真是忙碌而充實，這本論文的完成要感謝的人實在太多了！對這一路給我指導的師長、好友、及家人們，深深致上我最誠摰的感謝。

最後感謝一路支持的家人，公婆、媽媽幫忙我照顧孩子、老公對我的體恤與包容及孩子貼心的加油與打氣，都讓我深深的感激，將此論文完成的喜悅與他們共享。

雅嵐謹識 102.11.27

提昇特殊需求幼兒的主動溝通行為之行動研究

作者：黃雅嵐

摘要

研究結果如下：

二、創造性戲劇活動增加主動溝通行為後會降低問題行

為發生的次數，然而，特殊需求幼兒有其個別差異性，研究

中觀察到幼兒為引起他人注意，但因社交技巧不足，而增加

問題行為的情形。

三、教師能從實施「創造性戲劇活動」中得到誘發主動溝通的策略、引導抽象思考的技巧，及養成尊重與等待幼兒的教學態度。

第壹章緒論

第一節研究動機

第二節研究目的與問題

第三節名詞釋義

第四節研究限制

第貳章文獻探討

第一節主動溝通行為

第二節特殊需求幼兒溝通不良造成之問題行為

第三節創造性戲劇

第叄章研究方法

第一節方法學ー行動研究

第二節研究場域

第三節研究參與者