國 立 台 東 大 學 幼兒教育研究所碩士論文
指導教授：簡淑真 先生
從幼兒繪畫內容探討幼兒認知、環境 因素與幼兒繪畫的關係
研 究 生 ： 張 耿 彬
中華民國 九十五年 六月
謝 辭
今年是我在台東的第十個年頭，從幼教系到幼研所，從幼教系學生變成幼稚 園老師，任教的學校從池上到卑南，在這樣的歷程下來，我想我是幸運的，因為 有許多的人支持著我。
首先我要感謝的是我的指導教授—簡淑真老師。在這四年中，不論是在課堂 上或是獨立研究，老師總是不斷的對我找出的問題給予鼓勵與支持，給予研究上 的靈感與動力；在經歷過一段初任教師的低潮期與老師將近失聯一個學期時，老 師仍然是以和藹的眼神給予我支持與研究上的支持，常是在連續四堂課後又與我 討論研究上的細節與問題，對於淑真老師的的感謝，恩情盡在心。
接下來亦要感謝的是姚 老師與陳錫祿老師。謝謝兩位老師在論文中與藝術 相關之處提出專業的見解，這是在幼教領域的我所沒有注意到的，除此之外，姚 老師為我找出了格式中不正確有缺失的部份，以及陳錫祿老師為我仔細的修正 論文中的錯誤，細心的指導以及為研究提出不同的見解，謝謝兩位老師，讓我的 論文內容更為精確與充實。
另外，也要感謝參予此次研究的老師們、家長們，感謝你們不吝的與我分享 各種過程，提供給我研究的資料；最要感謝的是我親愛的孩子們，沒有你們富生 命力以及想像力的圖畫與生動的說明，這篇研究是無法完成的。
在這四年的求學以及進行研究的歷程中，需要感謝的人非常的多：感謝陪伴 我也諒解我最多的搭檔家琳以及秀蓉；感謝在繪畫中讓我有所體會與發現的孩子 們；卑南附幼的老師們；不斷的在背後彼此鼓勵的 91 級幼碩班同學們以及世嘉 老師，還有學弟妹們；還有在口考前每天讓我賴到十一點阿法貝塔的大姐，謝謝 你們讓我的研究能夠順利的完成。
在最後的最後，感謝創造世界讓孩子純真的造物主，讓我找到研究的靈感；
感謝我的父母，總是支持著我的決定；感謝祖靈，我知道你看著我、守護著我；
謹以此文，獻給你們。
耿彬 謹誌 2006.07.07
從幼兒繪畫內容探討幼兒認知、環境因素與幼兒 繪畫的關係
作者：張耿彬
國立台東大學 幼兒教育研究所
摘要
本研究之主旨在從「幼兒繪畫內容」中探討認知、環境等因素與其繪畫內容 的關係。以研究者本身所任職之台東縣某國小附設幼稚園之幼兒作為研究對象，
進行質性研究；透過收集幼兒自由畫作、幼兒繪畫內容訪談、幼兒家庭環境訪視、
幼兒及家長訪談來做為資料來源，研究結論如下：
從分析幼兒繪畫內容中我們可以發現：幼兒繪畫的內容大致上均符合認知發 展以及繪畫發展的特徵，甚至有提早的現象，此發現符合了「幼兒繪畫發展有提 早的現象」以及「繪畫發展乃有先後差別」的說法。分析幼兒的畫作中，幼兒的 畫作內容多半圍繞在生活經驗與想像的事物上，男幼兒與女幼兒的繪畫內容則有 明顯的區別：男幼兒以交通工具、動物、爭鬥展現強而有力的畫面，而女幼兒以 可愛的事物、人的主題為主，表現出裝飾性強的一面；而幼兒的自由畫以及畫作 訪談資料中可以可以明顯看出家人、同儕、喜好的事物均會反映於幼兒的畫作之 中，可以證明環境中的這些社會文化因素確實會對幼兒的繪畫內容造成影響。
而學校環境中教師對於幼兒的指導，同儕間的互動所產生的影響同樣反映在 幼兒的繪畫內容中。繪畫內容中生活經驗之呈現主要集中在家庭中成員的互動、
同儕互動、繪本故事之中；研究資料中「族群文化」的部份出現並不多；也許這 些與族群文化相關的事物並不是孩子生活中最常被注意到或是對孩子重要的部 份。
繪畫是孩子的另一種語言，繪畫的內容展現了孩子對生活的看見、生活的重 點；生活的環境影響了孩子的心靈與感覺而表現在紙上，教師可以由幼兒的畫作 中更瞭解幼兒的思考與想法。影響生活環境的因素眾多並且息息相關，族群文化 雖然存在幼兒的生活週遭，但卻鮮少進入於幼兒的繪畫內容之中，也許在同化程 度與地域性上有其影響，未來在進行研究之時可再以不同地域之幼兒作為研究對 象，做更進一步的探討。
關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞
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Researching How Children’s Cognition and Environment Influence the Content of Children Drawings by Analyzing What Children Draw
Author: Keng-Pin Chang Abstract
This research aims to probe into how children’s cognition and environment influence the content of their drawings by analyzing what they draw. This thesis presents a qualitative research whose subjects are the children studying in an elementary-school-affiliated kingdergarten in Taitung County, where the author is currently teaching. Data collected and analyzed in this research include children’s free drawings, interviews on the content of children’s drawings, visits to children’s families and observations about their domestic environment, and interviews with children and parents. Below is the conclusion of this research:
It is found in this research that the content of children’s drawings generally corespond to the patterns of cognitive development and drawing development; as a matter of fact, sometimes even signs of faster development are observed. This finding agrees with two beliefs: “Signs of accelerated development are shown in children’s drawing development.” and, “Stages of drawing development do not always occur at the same age”
Analyzing children’s drawings, it is found that children mostly draw about their life experiences and imagination; however, a noticeable difference exists between male children’s and female children’s drawings. Male children tend to draw about
transportation tools, animals, and fights, themes that come with strong and powerful graphic elements; on the contrary, female children tend to draw cute, lovely objects, events, or people, putting more emphasis on decorative themes. Children’s free drawings and interviews with them also show that family members, peers, and their likes are also reflected in their drawings. This approves that social and cultural elements in children’s environment indeed have an influence on what children draw.
Also shown in what children draw is what their school teachers teach them and how they interact with their peers. Life experiences reflected in children’s drawings are mostly about interactions with family members, peer interaction, and content of story books that they read. What is worth noticing is that ethnic culture does not take up a noticeable portion in the collected data; a possible explanation is that in children’s daily lives, ethnic issues are not a major concern or things of importance to them.
Drawing is another langauge that children speak. What children draw reflects what they see and what they care about in their lives.Children’s environment influences what they think and how they feel, and is thus reflected on their drawing paper. Teachers are able to further understand what and how children think by viewing children’s
drawings. Although ethnic culture exists in children’s daily lives, it is rarely a
component of their drawings; it is suggested that possible explanations for this might lie in assimilation or regional differences. A possible direction for future researches is to work on children who live in different regions and thus further elaborate this research.
Keyword: Environment factor, children’s draw, content of drawings,children’s developmentttt，，，，drawing development
目錄
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的………1
第二節 名詞定義………3
第二章 文獻探討
第一節 Piaget 認知發展理論與幼兒繪畫的關係 ………6第二節 Viktor Lowenfeld 的繪畫發展理論………8
第三節 Vygotsky 社會文化對於幼兒的影響………12
第四節 環境因素與繪畫內容相關之國內文獻 ………13
第五節 原住民藝術與文化………18
第三章 研究方法與步驟
第一節 研究架構………20第二節 研究環境及對象………21
第三節 研究流程………28
第四節 研究限制………29
第四章 研究發現與討論
第一節 由皮亞傑認知發展論分析幼兒的繪畫………30第二節 從 Victor Lowenfeld 繪畫發展理論分析幼兒的繪畫………… 38
第三節 幼兒繪畫內容中的性別差異………48
第四節 學校環境對幼兒繪畫內容的影響………55
第五節 家庭環境對幼兒繪畫內容的影響………62
第六節 文化環境對幼兒繪畫內容的影響………68
第五章 結論與建議
第二節 研究建議………79
參考文獻
中文部分………82 英文部分………85
附錄
附錄
附錄一、研究說明書………86
附錄二、研究同意書………87
附錄三、訪談問題（幼兒）………88
附錄四、訪談問題（家長）………89
附錄五、幼兒繪畫資料與內容………90
表目次
表 2-1 皮亞傑的認知發展理論………6
表 2-2 Viktor Lowenfeld 的繪畫理論分期………9
表 2-3 幼兒的繪畫發展階段 ………10
表 3-1 幼兒及家長資料………21
表 3-2 學校作息時間表………22
表 3-3 94 學年度下學期課程主題表………23
表 3-4 受訪教師基本資料………23
表 3-5 幼兒回家後活動統計表………24
表 3-6 卑南族年祭活動表………25
表 3-7 卑南里閩南族群重要祭典活動表………26
表 4-1 幼兒畫中符號代表實物統計表 1 ………32
表 4-2 幼兒畫中符號代表實物統計表 2 ………33
表 4-3 四至五歲幼兒繪畫發展與繪畫內容特徵對照表………39
表 4-4 五至六歲幼兒繪畫發展與繪畫內容特徵對照表 ………41
表 4-5 男孩的繪畫主題………49
表 4-6 女孩的繪畫主題………50
表 4-7 各幼兒常見的繪畫主題與喜好事物比較………53
表 4-8 學校課程與內容大綱………55
表 4-9 繪畫主題與課程相關次數………56
圖目次
圖 3-1 研究架構圖………20
圖 3-2 研究流程圖………28
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
一、 研究動機
自從大部分的幼稚園不再進行紙筆作業的填鴨式教育，不同的大量的 教學方法被引進台灣的學前教育環境中，以繪畫來紀錄幼兒學習過程的方法 被我們大量的採用；也因為這樣，在學校我們大量接觸著孩子的繪畫，從畫 到簿、學習單、隨意畫、有題目的畫，只是在這些被老師們視為「紀錄」的 畫中，反應著什麼樣子的事實呢?
研究者在幼稚園教學多年，每天與孩子為伍很容易讓我去習慣很多事 情，習慣幼稚園中孩子的言語、孩子的動作、孩子的反應；也習慣在自己的 教學模式中依尋著習慣的模式來進行。自然而然的，許多事情容易被老師視 為理所當然，例如：中、小班幼兒還在塗鴉期，所以畫出來的畫就是一團亂，
大班的孩子畫的畫應該人要有人的樣子…等等。只是，繪畫這件事情對幼兒 以及我們是不是真的就如同我們所想的如此簡單，只讓我們用來紀錄孩子的 學習嗎？
兒童的畫被認為是一面反映兒童發展表現的鏡子，（Cherney, Isabelle D.
等，2006），繪畫的內容是與孩子的發展有著密不可分的關係的，皮亞傑
（Piaget）認為在前運思期的孩子能以符號代表實物，來表達他對事物的看 法與認知；Viktor Lowenfeld 亦指出 4 至 11 歲的孩子處於樣式化前期與樣式 化階段，在這期間，孩子概念的發展會反映在其繪畫上，范瓊芳（1996）這 個階段同時也是幼兒建立不同概念的重要時期。Vygotsky 則提到，社會文化 與高級心智活動以及記號之間有的密不可分的關係，繪畫也是其中的一種記 號，而在兒童繪畫的進一步發展並不是一種機械化的過程。孩子必須去經歷
過一個時刻，去明瞭自己所畫出來的線條可以表現出或代表某種事情。（蔡 敏鈴、陳正乾，1997）
除此之外，研究者曾在融合有原住民幼兒以及一般幼兒的國小附設幼稚 園任教多年。提到原住民，ㄧ般人的刻板印象總認為他們的藝術天賦優於一 般人，陳文玲（1996）就曾提出：原住民除了能歌善舞，體能過人之外，藝 術天份是他們另一樣被埋沒了的才華；所以，研究者也好奇，除了個體外在 表現之外，原住民幼兒與一般幼兒在繪畫內容上的呈現，是否有所不同呢？
在一般人的想法中，似乎覺得原住民的孩子跟一般的孩子在繪畫表現上 應該是有不同的，因為兩者的「天份」不同，「傳統文化」不同，「生活環境」
亦不相同。在學前教育的相關研究文獻中，我們較少看到與繪畫相關之研 究，在研究原住民與一般幼兒繪畫的相關研究中僅有吳惠琴（1994）的「幼 兒繪畫表現形式與自我概念之研究-以原住民及一般幼兒為例」 一篇，而吳 惠琴（1994）在其研究中提到一般幼兒在繪畫形式以及在自我概念的表達方 面均明顯高於原住民幼兒，但她也認為一般幼兒亦有可能是受到成人太多的 指導以及模仿而造成此不同的結果。
研究者在偏遠學校任教時，學校有安排每週一次的繪畫教學，請當地的 兒童畫老師來園內教導孩子們繪畫的課程，在一樣的教學環境、一樣的繪畫 主題下，孩子呈現的是多樣性的不同，有的孩子表現的淋漓盡致，有的孩子 卻完全無法依據著主題上作畫；與繪畫老師談及這一點時，她表示孩子受到 刺激如果多，孩子在繪畫上的表現也會比較出色。
孩子的生活中有哪些刺激呢，在與繪畫的表現以及內容上相關的，在過 去的文獻中指出相關的因素可能有：來自傳播媒體的影響（吳知賢，1985；
盧素碧，1995；陳育淳，1999；吳惠亞，2004），幼兒的學習受到重視（邱志 鵬，1985），以及周遭的情境因素（李怡靜，1999）等等，但這些文獻中並
中不論是一般幼兒或是原住民幼兒，研究者希望能探討從其繪畫內容中，來 探討是什麼樣子的因素對其產生了影響，希望能藉由本研究的研究結果來解 答心中的疑惑。
二、 研究目的
基於以上所述之研究動機，茲將本研究之研究目的定如下：
（
（
（
（ 一一一一）））） 探討幼兒繪畫內容探討幼兒繪畫內容探討幼兒繪畫內容中探討幼兒繪畫內容中中 發展上的特質中發展上的特質發展上的特質發展上的特質。。。。
（
（
（
（ 二二二二）））） 探討性別與幼兒繪畫之關係探討性別與幼兒繪畫之關係探討性別與幼兒繪畫之關係。探討性別與幼兒繪畫之關係。。 。
（
（
（
（ 三三三三）））） 探討課程探討課程探討課程、探討課程、、、 教師教師教師 、教師、、、同儕與幼兒繪畫的關係同儕與幼兒繪畫的關係同儕與幼兒繪畫的關係。同儕與幼兒繪畫的關係。。 。
（
（
（
（ 四四四四）））） 探討家庭因素與幼兒繪畫的關係探討家庭因素與幼兒繪畫的關係探討家庭因素與幼兒繪畫的關係。探討家庭因素與幼兒繪畫的關係。。 。
（
（
（
（ 五五五五）））） 探討探討探討文化因素與幼兒繪畫的關係探討文化因素與幼兒繪畫的關係文化因素與幼兒繪畫的關係文化因素與幼兒繪畫的關係。。。 。
第二節 名詞定義
一、 環境因素
在本研究中，研究者將環境因素分為文化環境、家庭環境以及學校環 境。文化環境包括幼兒所處地區之特殊文化以及所日常生活中所接收之大眾 文化。依據賴保禎（1997）家庭環境診斷測驗中的對於家庭環境定義,家庭環 境分為靜態家庭環境以及動態家庭環境，其中包含了家庭的一般狀況、子女 的教育設施、家庭的文化狀況、家庭的一般氣氛以及父母對子女的教育關心 等五部分。另外本研究中之學校環境指的是學校所提供的教育以及供幼兒學 習的場所，其中亦包括教師的態度以及教師與幼兒的互動。
二、 繪畫內容
劉思量（ 1992）提到，內容與形式是構成藝術的兩大要件，歸納起來 而言，內容指的是作品中的精神、觀念、意義、文化、感受；而形式則是旨 在作品或畫面中可以觀察到的形、色、技法等，就相對於內容來說，形式是 具體的。在本研究中，研究者將幼兒繪畫內容定義為幼兒在畫中所欲傳達的 意義、幼兒想表達的事件以及在繪畫中呈現的知識等，這些內容乃由幼兒口 述並由研究者或是教師所紀錄下來。
三、 環境文化
在本研究中研究者參照林宗德（2004）對於文化的定義--包含了個人、
群體或社會的智識以及精神，各式各樣的知識和藝術活動以及其產物和指涉 一個民族、群體或者是社會的整體生活、活動、信仰或習俗的綜合體。將本 研究中之環境文化分為三類即（一） 大眾文化、（二）閩南文化以及（三）
原住民文化。
四、 畫到簿
畫到簿是在幼稚園中提供幼兒在正式上課時間前的繪畫用空白簿本，格 式通常為 16 開圖畫紙，30~35 張裝定為一冊。在內頁通常印有給幼兒紀錄繪 畫日期以及老師為幼兒紀錄繪畫內容的欄位。陳輝東（1998）曾提到自由畫 冊，也就是幼稚園現今使用的畫到簿之功能，在家中可以是自由隨心所樂繪 畫塗鴉的本子，在學校中的畫到簿的使用上，說是日記但也並不全然是記錄 性的，是自由繪畫的，其用意是要讓孩子能每天畫畫。
五、 自由畫
簡單的來說，自由畫就是讓幼兒自己想像、發揮的作品；它主要反映了幼兒 的所看、所想、所喜歡的、所討厭的，最能表現幼兒的個性特點和創意。夏勳（1969）
指出，自由畫本身實際上是代表一種美術教學的方法，因為他不是以實際的物體 來作為對象，也不使用既成的作品作為模範，而是只憑著幼兒豐富的想像力以及 鮮明的記憶來完成的。自由畫的範圍是以想像畫和記憶畫為主，除此之外，幻想 畫以及故事畫還有一切有助於幼兒想像力活動的繪畫也都包含在其範圍之內。
第二章 文獻探討
第一節 Piaget 認知發展理論與幼兒繪畫 的關係
Piaget 依照其研究的結果，將人類自出生至青少年期的認知發展劃分 成四個階段。而當今與兒童畫相關之理論許多均受其認知發展理論之影響
（林玉山，1980），綜合歸納各階段的年齡層、基模功能特徵，我們以下表 來對此做簡單說明：
表 2-1 皮亞傑的認知發展理論（張春興，1997）
期別 年齡 特徵
感覺動作期 0～2 歲
1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念
前運思期 2～7 歲
1.能使用語言表達概念，但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物
3.能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面
具體運思期 7～11 歲
1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.能理解可逆性的道理
3.能理解守恆的道理
形式運思期 11 歲以上
1.能作抽象思維
2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題
學齡前的幼兒（0-6 歲）介於感覺動作期與前運思期（0~7 歲）之間，
在 Piaget 的認知發展理論之中，幼兒在前運思期（2~7 歲）時才開始能以符 號代表實物，在這個階段主要是以自我中心來認識外界事物，自我中心思考
有意識的、且有目標的，所以在此時期的繪畫內容中，我們可以看見畫的跟 人一樣的蟑螂或是有人臉的太陽或月亮中的「擬人畫法」，畫動物也好，植 物也好，他們都有著人的臉。（李英輔，1996）
此時期的幼兒亦能運用象徵的符號來代表接觸過的事物與經驗，圖畫即 是其中一種符號功能，在畫中我們可以看見幼兒以符號來表示未出現在眼前 的事物的能力，這就是發展論中所謂的「表象功能」。幼兒經歷過的事物及 經驗會形成心理意象，但這些意象並非與原本事物或經驗完全相同，造成幼 兒所繪製的符號（畫）與其所代表的事件或物體只是相類似，圖畫的表現只 是知覺上的模仿而並非完全相同。所以我們可以看見被畫的很大的手，或是 蘋果長在學校的樹上這些圖畫內容。（盧素碧，1995）
這印證了 Piaget 的說法顯現在圖畫中，在這個時期幼兒雖然能以符號代 表實物但是卻不符合邏輯，不能看見事物的全面的特徵，幼兒完全是以直覺 的方式來進行對於事物的判斷，而判斷的依據經常都是以事物的外觀為主 的，並且注意力僅集中於幼兒所注意的顯著特徵上，所以判斷的結果經常會 產生錯誤，畫中則是經常看見讓成人難以理解，但幼兒卻自有一番解釋的情 景。
因此這個時期孩子的畫是「畫其所知」而並非「畫其所見」，也就說幼 兒並不是依據所看到的實物，而是對照其心中所認知事物的意象來呈現，這 些特質與成人的畫迥然相異。（郭武雄，1996；吳惠琴，2004；王家誠，1975 邱志鵬，1985）許多人也將這時期的畫稱為「概念畫」，這意味著幼兒畫中 所畫的內容並非是寫實的呈現，而是幼兒對事物的 概念、對於 事物的記憶、
想像以及真實生活的融合。（Cathy A.Malchiodi，1998）
第二節 Viktor Lowenfeld 的繪畫發展理論
自十八世紀以來，包括從社會學家、歷史學家、心理學家、美術家、美術評 論家、美術教育家等等研究者都進行過有關幼兒繪畫發展的研究，而其中尤以 Viktor Lowenfeld 發表的「創造與心智的成長」最為著名；Viktor Lowenfeld 畢生研 究兒童畫與智力發展之間的關係因而發展了有系統的繪畫發展階段論，而其美術 教育之主張，受到歐洲美育教育的影響，接觸到許多而建立了自己的美術教育理 論以及哲學。（黃壬來、陳芬美，1993）
Viktor Lowenfeld 提倡「透過藝術的教育」，強調透過美術教育來提供兒童自我 表現的機會，藉以培養兒童的創造性。Lowenfeld 藝術教育的理念如下：（1）自我 表現與創造性（2）對材料直接的經驗（3）心理健康（4）個性教育。其特質如下：
（1）採兒童為中心的教育理念（2）強調藝術活動過程及表現等本身的教育價值
（3）反對人為的因素介入兒童的正常藝術活動之中（4）學校是一個兒童學習藉 著感覺經驗及自我體驗來適應社會的一個場所（5）學習過程中認知的發展和知覺 的發展密不可分（6）實地參與各種創作的過程，是實現兒童創作能力最佳的方法。
從其中的第四點以及第六點我們可以發現 Lowenfeld 亦注意到了「環境因素」對於 幼兒繪畫發展的影響。
在 Viktor Lowenfeld 其繪畫理論中共將繪畫發展分為塗鴉階段、樣式化前階 段、樣式化階段、寫實萌芽期、似寫實期、決定階段與青年期等七期，在每一個 階段 Viktor Lowenfeld 都描述出其發展重點以及特徵，下表簡單整理 Viktor Lowenfeld 理論中與學齡前幼兒年齡相仿的前三期來做簡單之說明，之所以取至學齡後 9 歲 的樣式化階段，是因為現代幼兒的繪畫發展都有提早的趨勢。
表 2-2 Viktor Lowenfeld 的繪畫理論分期（王德育，1983）
期別 年齡 特徵
SCRIB SCRIB SCRIB SCRIBBLEBLEBLEBLE
塗鴉階段 2～4 歲
又可分為四個階段-
不受拘束的塗鴉：無控制的單純動作。
反覆縱的線條：動作的協調。
環型線條（圓圈）：開始進行不同的控制。
命名：從運動感到思想的變化。
PRESCHEMATIC PRESCHEMATIC PRESCHEMATIC PRESCHEMATIC
樣式化前階段 4～6 歲
發現表現和所表現事物間的關係，但物體 在圖畫中的空間沒有「秩序」感：例如幼 兒會開始用圓形來代表人或動物的形象，
在這個時期，視覺上的概念開始發展，圖 畫中會顯現出幼兒依據感情重要性而畫出 一個物體最為其所察覺的部分。
SCHEMATIC SCHEMATIC SCHEMATIC SCHEMATIC 樣式化階段
7～9 歲
經由重複而發現的概念變為方式：這個時 期可以由圖畫中所顯現的空間概念被辦別 出來，物體在圖畫中有著前後的關係，圖 畫中會有明顯的基底線（天際與地平線），
在其中的物體均有空間上的關係並發現自 己是環境的一部份，物體的顏色也較趨近 於其原有的顏色。
Viktor Lowenfeld 認為，樣式（schema）僅是形體概念，是創造經驗的基 礎，其概念越豐富，表現的可能性越大。若是以「人」來做例子，幼兒在畫 中所表現的的樣式僅包括頭、身體、腿和手臂，因為其創造的可能性十分的 有限，所以在畫中幼兒只能使用這四種有限的形體記號的可能性來表達他的 經驗（如圖 1 及圖 2）。
圖 2-1 5 歲 4 個 月 幼 兒 畫 人 （男 ） 圖 2-2 4 歲 11 個 月 幼 兒 畫 人 （ 女 ）
而熊本高工、福井昭雄（1996）則是參照 Viktor Lowenfeld 的繪畫發 展分期模式，提出了以下的幼兒繪畫的發展階段：（李英輔，1996）
表 2-3 幼兒的繪畫發展階段
年齡 學年 繪畫的發展階段
0 玩耍期（0~1.2 歲）
1 塗鴉期（1.2~2.5 歲）
2 （搔畫期、錯畫期、亂畫期）
3 象徵期（2~3 歲）（命名期）
4 前圖示期（3~6 歲）（型錄期）
5 6
7 圖示期（5~9 歲）（知覺寫實主義）
8 9
10 寫實前期（9~13 歲）（視覺寫實主義）
11 12
13 寫實期（14~歲）（現實主義）
14 15
而對照不同的繪畫發展階段，熊本高工（1989）亦提出了各年齡時在繪
(一) ㄧ到兩歲：塗鴉—是一種本能的運動。
(二) 兩歲：會邊自言自語、邊畫畫。
(三) 兩歲到三歲：臉上突然長出手腳來（頭足人）、圖畫中帶著寓意。
(四) 三歲：喜歡圖畫書和童話。
(五) 三歲到四歲：型錄期（前圖示期）--此時期尚未能把握物體與物 題之間的正確關係。
(六) 四歲：男幼兒與女幼兒關心的事物有所不同。
(七) 四歲到五歲：由型錄期畫法進而畫出分開天空與地面的基底線 來。
(八) 五歲：男女的差別逐漸明顯，裝飾性的事物在女幼兒身上表示 的比較強烈。
(九) 五歲到六歲：繪畫的內容以生活體驗為主，以自己玩過的、看 過的、想像過的描繪出來，這時期會出現基底線（地平線）、透 視的畫法（X 光）、空間與時間的同時表現以及將遠處的物體表 現在畫面上的堆積式畫法。男幼兒會有強而有力的表現。
(十) 六歲：開始有個性的展現，幼兒本身的個性逐漸展現於繪畫當中。
熊本高工認為，幼兒畫中的內容，是說故事，亦是幼兒的自我表現，並 非所有孩子的發展都是一樣的。「有快有慢」在孩子繪畫的發展中才是理所 當然的，表 2-3 之所以成為曲線的原因就在於此。而隨著年齡的增長進入不 同的繪畫發展階段，孩子的畫會漸漸的呈現出多樣性。
第三節 Vygotsky 社會文化理論對幼兒繪 畫發展的影響
Vygotsky 認為人的低級與高級心智活動是由帶著意義的「記號」來作為 媒介的，特別是語言。關於高級心智行為的功能的傳統論述，在其結構、發 生和發展上存在有兩種傾向，一種是把他歸解成比較簡單程度的過程，而另 外一種將其分解為單個的組成成分；前者為客觀心理學，後者為主觀心理 學，其差異在於客觀心理學在發展中不承認高級功能以及 低級 功能的差別，
但 Vygotsky 提出了與客觀心理學相反的論點，也就是理解發展的文化-歷史 原則：心理的發展應該是由歷史的觀點而非抽象的觀點來出發，並非是與社 會環境毫無關的，個體與環境之間的聯繫是不可分割的。就好像幼兒從生下 來的第一天便處於他的週遭社會環境的一定影響之下。由於這種影響，便使 人產生以及形成著新的行為模式以及系統。這種新的行為系統是在具備一定 的生物成熟的情況下形成起來的，它並不要求改變人的生物類型，但由此組 成的高級機能包括：言語思維、邏輯記憶、概念形式等等，在人類的歷史發 展過程發生著深遠以及富影響力的變化（李維，1998）。
而在人類文化發展的另外一個重點，心理機能的發展包含著能在質上改 變低級心智功能的「心理工具」，Vygotsky 稱這些心理工具為「記號」。可以 作為記號的例子有：語言、形形色色的號碼以及計數、各種記憶裝置、圖表、
信以及藝術作品等等（李維，1998），除此之外，記號還表明了另外一種區 別人與動物不同的地方，它帶著「意義」。
幼兒繪畫的意念和成人繪畫完全不同，它是個性的表現，思想情感的表 達，而不是美的創作。所以李文斯坦(Levinsteins)說：「繪畫非幼兒之藝術，
週遭環境與社會文化深深的影響著人，當然也影響著人使用的「記 號」 ，圖畫也是其中的一種「記號」，而畫圖是一種圖畫式的語言，它藉由 口語語言的基礎而生，我們可以從兒童用畫圖的方式呈現他記憶中的事情的 時候，看到他是用描述來做到這一件事情的。（李維，1998；蔡敏鈴、陳正 乾，1997）
在研究文獻中我們也可以發現社會文化影響幼兒的繪畫之處，大眾 文化與電視卡通節目的確影響了幼兒的繪畫表現以及內容，而繪畫也是幼兒 生活經驗的投射。（陳育淳，1999；吳慧亞，2004；童 玉娟，2004；張明慧，
912002）。
第四節 環境因素與繪畫內容相關文獻
以目前國內與繪畫相關之研究，以學齡以上之兒童佔多數，以幼兒為研 究對象的繪畫相關研究仍在少數，而研究環境影響繪畫內容的文獻更是少數 中的少數，以致於在文獻的收集整理以及分析上無法十分完整。研究者就國 內之現有文獻歸納出繪畫內容與環境因素可能有相關之原因。
一、 大眾文化與傳媒的影響
現今社會傳播媒體不斷的進步，彩色電視早已是每個家庭的基本電 器，收看兒童節目早已是大多現代兒童每日的功課之一，更有研究指出兒童 最喜歡的兒童節目並沒有因為學校、年級、性別的不同而有相當顯著之差 異。兒童心中最喜歡的兒童電視節目還是卡通片的天下（吳知賢，1985）。
這些卡通片在幼兒之中形成了一股卡通文化，舉凡食衣住行在其日常生活中 所佔之比重可見一般。
而盧素碧（1995）提到：現代由於兒童身心急速的發展，繪畫的順序也 跟著提早，在其提出的四項原因中，有一項即為彩色電視 大眾 傳播的影響。
在陳育淳（1999）「大眾文化對兒童繪畫發展的影響」中他便指出了五歲至 十四歲的兒童所呈現的繪畫作品中皆有受大眾文化的影響，且隨著年齡的增 長受影響的比率就越大，但他指出兒童受大眾文化影響變化最顯著的是介於 學齡前的五歲至八歲之間，且無論在課堂或是其他課餘時間，大眾文化的圖 像都是兒童喜歡繪製、仿畫的題材。而在其研究中也兒童的生活經驗常是學 生畫中的題材。雖然不是以幼兒為研究對象，在吳慧亞（2004）「國小中年 級兒童繪畫中受電視卡通影響之藝術表現模式個案研究」中，也指出了兒童 不只是根據其自身的發展來學習繪畫，同時還參照外界各種的視覺圖象，形 成其創作時的靈感泉源。
所以我們可以推論，我們環境中的大眾文化確實的影響了兒童的生活經 驗進而呈現在其繪畫作品上。
二、 幼兒教育受到重視
近代的社會環境變遷伴隨社會型態改變，幼兒教育已經是近年來備受社 會大眾關注的問題。其中邱志鵬（1985）也提出幼兒教育受到關注的原因有 三：一是父母親們越來越關注子女的教育；二是變遷社會中幼兒教育有其獨 特的角色；三為幼兒乃是國家的幼苗，幼兒的素質優異將會影響國家的興衰。
而在 21 世紀的今天，「少子化」成為社會環境的一個新現象，依據內政 部統計資料指出，民國八十五年至八十九年間 0 至未滿 12 歲兒童每年平均 遞減三萬名兒童，民國九十二年兒童人口數為 3611,832，民國九十一年兒童
人口數為 3413,894。九十三年與九十二年相較之下更減少了，凸顯我國人口 結構趨向少子化，而在在少子化現象下，幼兒教育的內容以及保育園所的品 質當下成為現代父母關注的焦點。
依據教育部全國幼教普查專案計畫成果，我國幼兒入學率（含進入立案 與未立案機構的幼兒）已達 96%，幼兒的入學率逐年增加，除了家庭以外，
學校便是另一個幼兒學習以及成長的地方。
就教育的發展來看，幼兒教育是在各類教育中起步較晚的一種。我們所 熟知的幼兒教育之父福祿貝爾（F.Froebel）在 1842 年將學校比喻為花園，教 師比喻為園丁，幼兒比喻為幼苗，創辦了第一所幼兒學園（kindergarten）。
從其中我們可以看得出來，當時福祿貝爾就認為在幼兒成長時期如同幼苗 般，需給予適當的養分以及灌溉才能成長，才能有完整的發展。在福祿貝爾 之後的蒙特梭利（Montessori）則認為孩子是教育的主體，環境則是教育的 工具，成人則是其中的媒介，教育就是由幼兒-成人-環境互動所產生的，蒙 式的教學方法以及教育理論以及她所強調的感官教育與皮亞傑（Piget）的認 知發展理論是有許多共同的看法的。在之後的杜威（J.Deway）提出：教育即 生活，教育即成長，和教育即經驗的三個新主張；認為學校之生活應與兒童 之實際生活有共通之處，一切的教育應該以兒童的興趣、能力、需要、習慣 和經驗來出發。我們可以發現在以上所述中，關於兒童早期發 展的重要性，
以及環境對於幼兒發展的重大影響。
在其之後，各種教學模式與方法應運而出，受到學者專家的推行及而進 入幼稚園之課程模式中，如：較傳統和重視系統的大單元教學法、由蒙特梭 利發展的強調讓孩子發揮潛能的蒙氏教學法；重視自然精神-規律與重複的 華德福教育教學法；認為行為是學習的主要部分，強調有具體 的生活情境，
學習的進行才有成效的方案教學法；規劃多種學習區，以幼兒的發展需要及 個性來設計的角落教學法；以學校適應學生而非學生適應學校想法為本的開
放式教學法；用恩物與手工材料，來促進兒童自我發現與發展的福祿貝爾教 學法；以及現在最為大家所熱切討論的瑞吉歐學校教學法。其中的瑞吉歐學 校教學法反映了多種不同的理論，如前文中提到杜威（J.Dewey）的教育主 張，認為學校在幼兒生活中扮演一個及重要的角色，而主張老師將社區融合 於孩子的學習中；一切的知識是由孩子建構而來的則是皮亞傑（Piaget）的 見解；還有嘉納﹝Gardner﹞提出的多元智能理論以及維高斯基﹝Vygotsky﹞
提出的近側發展區﹝Zone of Proximal Development﹞觀點認為幼兒可藉由成 人或超齡發展同儕的協助達到其發展的潛能。
而在不同的教學模式以及教學理念下，繪畫也常被學校的教師廣泛的應 用於幼兒的學習紀錄以及生活紀錄上；教育部國教司（1987）頒布的幼稚園 課程標準中亦將繪畫納入工作領域以及遊戲領域的範圍之中，而且也提供了 實施的發法以及指導的原則，研究者目前任教的幼稚園即是以此課程標準與 教材融合作為教學的依據；而不同的教學方法與教學理念下的教師也提供給 幼兒更多不同的經驗以及學習，例如瑞吉歐的方案 教學中，以 孩子為主體，
教室中老師提供多樣化的素材供孩子創作與發揮，繪畫便是其中最常被孩子 用來表示以及紀錄看法的工具；國內的四季藝術兒童教育機構即是引進義大 利瑞吉歐的教學理念發展而成的，其駐校藝術教師負責提供藝術課程的設計 與引導、視覺藝術化學習歷程與表現、藝術觀念的導引、教室情境的參予與 協助、研發藝術媒材與應用、校園情境規劃、美感經驗力 培養 等等的功能。
除此之外，國內為幼兒園中亦常加入繪畫才藝教學，繪畫教師普遍使用的教 學法為主題教法，研究者過去任職的學校也是使用此教學法，繪畫老師每次 均以一個主題為主進行繪畫教學，從示範或是觀察來引導幼兒對於主題的認 識，之後再讓幼兒進行繪畫活動。在李怡靜（1999）「「「「兩個小畫家--小律和小 媃圖畫背後的故事 」」」也提到了幼兒的畫除了受孩子本身發展所影響外，週遭」
容。而幼兒在繪畫表現上的成長除了與時間的變化有關以外，亦與教室裡所 進行的主題內容、繪畫活動的情境、繪畫前老師的引導、以及老師和孩子在 作品上的分享等環境上的因素有直接的關係。
三、 環境對性別的影響
「男女大不同」，黃囇麗（1999）提到雖然男女天生在心理以及行為特 質上的差異並不多，但是存在我們社會中的刻板印象與概念，是不斷的在發 生影響的。我們的社會對不同性別的幼兒也會給予不同的價值觀，劉秀娟
（1999）提到父母會運用許多的方法來使幼兒社會化而符合其性別角色，他 們會依此來對待子女以及對子女作出回應，並且表現出讓子女模仿學習的行 為。，即便是在今日，在台灣的傳統社會信念的影響下，這些信念便早已影 響父母對於男孩或是女孩的評價以及偏好，謝青儒（2002）也提到，父母與 與孩子的互動越多，性別的刻板印象便會被加強；盧清銘（1984）亦提到，
父親的性別角色與教育態度對幼兒性別角色也有明顯的影響；此外，陳瑩娟
（2004）也提到學齡前幼兒整體的性別認知是朝著性別刻板印象來發展的，
父母親也會依照孩子的性別來選擇不一樣的玩具。例如買芭比 娃娃給女生，
買機器人給男生，性別對父母為孩子選擇玩具方面的影響是非常大的。
這樣子的影響從小即存在幼兒的四周，影響了幼兒的生活，除了父母的 影響之外，劉秀娟（1999）提到手足關係也扮演著相當大部分的影響。而幼 兒常觀賞的電視節目也會讓幼兒產生模仿的行為，李怡慧（2004）指出幼兒 收視的時間越長則越容易有模仿的行為。雖然男女原本的特質上的差異並不 多，但是在家庭以及社會環境下，逐漸對性別產生了不同的影響，這些因素 影響了幼兒的喜好、想法等等的因素，在盧清銘（1984）的研究中即發現男 生與女生喜好的玩具不同，男生喜歡的玩具大多是機器人、戰鬥陀螺、汽車、
積木及遊戲王，女生大多喜歡玩洋娃娃、玩具熊；而男生較不喜歡玩「女生的」
玩具，女生較不喜歡玩「男生的」玩具，在手足以及同儕及玩具的選擇上有明顯 的性別區隔現象，傾向於較喜歡同性的手足與同儕，而較不喜歡異性手足與同儕。
在第二節我們即知道，幼兒的繪畫內容會受到喜好以及生活環境的影響，所以我 們可以推論，性別差異的影響同樣也會出現在繪畫當中。
第五節 原住民文化與藝術
原住民的藝術並不是指未受現代觀念或文明影響的民族之作品，他並不 意味在審美和技巧上是低等的，也並不是一種因為不認識或是模仿高級文化 的藝術活動而形成的落伍現象。（陳文玲，1996）
說到原住民藝術，不能不提到其最為蓬勃發展已經經歷了 20 年文化藝 術累積的澳洲，民國 92 年在台灣當代藝館舉辦「圖騰大地」學 術研討會時，
便邀請了來自澳洲瑞明吉寧區的資源策展人 Djon Mundine，他在研討會中為 當代原住民藝術下了這樣一個定義：「作品內容與形式必須與原住民有關，
作品中有原住民文化認同，還必須獲得原住民社區的認同。」（江冠明，2003）
原住民藝術不僅存在於生活用品以及工藝品上亦是原住民族特有的文 化，例如阿美、達悟、排灣、魯凱及布農等族的陶 器，卑南、排灣、魯凱、
達悟和葛瑪蘭族的家屋及木刻器物，泰雅、賽夏、排灣、魯凱和阿美等族的 織布繡杉，魯凱、 排灣和泰雅的綴珠工藝以及貼布及刺繡，其中均有可觀 的藝術品（陳正雄，1978）。近年來，許多原住民藝術創作者更嘗試以各種 不同的素材來表現其民族意識以及個人認同，繪畫上的表現亦有不侷限於各 民族之傳統圖騰而跳脫傳統之創作。
原住民幼兒與一般幼兒居住的環境不同，身處的文化環境不同，過去的
學校教育均認為原住民幼兒在學習環境上有先天的弱勢，因故在學校教育上 極力去彌補這段城鄉差異。我們可以推論，若原住民幼兒與一般幼兒生活環 境的差異很大，這樣的差異同樣也應該表現在繪畫內容上才對。
以上的文獻研究結果，都可以與 Piaget、Viktor Lowenfeld 以及 Vygotsky 的理論相印證，孩子的繪畫內容以及形式的確是會受到環境以及文化的影 響，學齡前的階段也是幼兒探索世界並建立其對事物種種概念的階段，在這 期間受到的種種影響均會影響其概念的發展。
第三章 研究方法
本研究採用質性研究，透過幼兒繪畫資料收集，訪談以及研究者手記等 方法，來進行資料的收集及分析。本章共分為三節，第一節為研究架構、第 二節為研究環境及對象、第三節為研究流程、第四節為資料分析，以下將分 別敘述之。
第一節 研究架構
本研究之目的在於探討幼兒繪畫內容中發展與環境因素的相關，下 方以研究架構圖來表示研究進行的架構，如圖 3-1。
圖 3-1 研究架構圖 環境因素
族群與文化因素
學校環境
家庭因素
生活中的大眾文化
幼兒繪畫內容
幼兒的發展
幼兒的性別
第二節 研究環境及對象
一、 研究對象
本研究以收集幼兒之繪畫作品來進行與分析繪畫內容中發展與環境 因素相關之研究，因考量不同文化環境亦有可能對幼兒造成影響，故依 年齡以及家庭社經地位配對，取一般幼兒五名，平地原住民幼兒五名，
年齡範圍為 4~6 歲的國小附設幼稚園園童，共計十名。性別部分原先預 計男女生各取五名，但由於男生人數不足問題，最後性別部分是男生四 名、女生六名；每個幼兒收集其自由畫作時間之繪畫作品，為求繪畫內 容能真實反映幼兒心中所想、所知、所察覺的事物，故本研究不做繪畫 題目上的限定。
表 3-1 幼兒及家長資料
編號 性別 年齡（歲） 班別 族群 父親
職業 母親 職業
五等社經 地位
家庭結 構 A1 男 6.8 大 卑南 公 家管 五 同住 A2 女 6.5 大 卑南 商 家管 二 同住 A3 女 6.7 大 卑南 農 一 同住 A4 男 5.7 中 卑南 警 護士 五 同住 A5 女 4.11 中 卑南 警 家管 五 同住 N1 男 6.7 大 閩南 公 家管 五 同住 N2 女 6.4 大 閩南 商 家管 二 同住 N3 女 6 大 閩南 商 二 單親 N4 女 4.9 中 閩南 警 家管 五 同住 N5 男 4.11 中 閩南 公 護士 五 同住
除此之外，研究者也對所有參予研究之幼兒家長、以及四名園所教 師進行訪談，並實地探訪幼兒居住地區之生活、社區環境，藉以了解並
確認幼兒所談及的繪畫內容是否符合其真實生活環境，以及環境是否對 於幼兒繪畫內容或表現造成影響；訪談幼兒教師部分則是請教師就本身 對於幼兒繪畫表現之態度以及平時幼兒在繪畫活動上的互動做說明，以 探討本研究中之教師因素對幼兒繪畫內容所造成之影響。
二、 幼兒園環境
台東縣地區某國小附幼，該園設有兩班（研究中簡稱為 A 班及 B 班）之幼兒為樣本，共計六十名，兩班之幼兒均為中大混齡。學校的作 息時間如表 3-2：
表 3-2 學校作息時間表
時 間 一 二 三 四 五
7：30～ 8：00 幼 兒 來 園 /角 落 自由 探 索
8：00～ 8：50 升旗 /足 球
課 自 由 畫 到 時 間 升旗 /律 動時 間
自由 畫 到 時 間
8：50～ 9：20 點 心 時 間
9：20～ 10：
20 主 題 課 程 才 能 分 組 主題 課 程 數學 遊 戲 時
間 10：20～ 10：
50 戶外 遊 戲 時 間
10：50～ 11：
20 主題 分 享 時 間 數 學 遊 戲時
間
主 題 分 享時 間
體能 課 程
11：20～ 12：
20 午餐 時 間 /盥 洗 時 間
12：20～ 14：
20 午 休 時 間 午休 時 間
14：20～ 15：
00 點 心 時 間 點心 時 間
15：00～ 15：
30 詩 詞 時 間 較具 操 作 - 七巧 板
較具 操 作 -數
學遊 戲 詩詞 時 間 15：30～ 16：
00
角 落 自 由 探 索 /家 長 接 送 時 間
角 落 自 由 探 索 / 家 長 接 送 時 間
學校課程以主題課程的方式來進行，主題課程由兩班老師於學期開 始前參考坊間教材「小康軒」共同討論後訂出本學期之共同主題，而主 題活動亦由兩班老師討論之後，依照主題來設計不同領域以及符合幼兒 能力的角落活動讓幼兒分組進行，學期中亦配合民俗及節慶活動以及幼 小銜接來增加為期一週的課程主題。
而幼兒園本學期課程主題名稱如下表 3-3：
表 3-3 94 學年度下學期課程主題表
主題名稱 進行時間（週次）
你家我家 2～6
清明節 7
警察來了 8～12
母親節—媽媽我愛你 13
小花草大世界 14～17
幼小銜接活動 18
每班有兩位教師，教師皆為師範院校畢業之專業幼教教師，A 班有 一位實習老師。教師之資料如表 3-4
表 3-4 受訪教師基本資料 代
號 學歷 班 級
年 齡
年
資 對幼兒進行繪畫的理念或看法
D1 東師幼教系 A 45 18
1. 有一定的發展，老師需要幫忙注 意
2. 針對幼兒能力給予不同的提醒 3. 有天分的孩子需要給予他更多機
會
4. 每週畫到本都會發回給幼兒帶回 家，所以不能讓家長覺得孩子都 沒有進步
D2 樹德大學幼
保系 A 22 0 1. 讓孩子盡興的畫圖
2. 可以教給孩子的就儘量教他怎樣
畫，不然他就不會畫了
D3 東師幼教系 B 30 8
1. 鼓勵、不強迫
2. 依孩子的能力作不同的指導 3. 要去理解孩子的畫
D4 東師幼教系 B 38 12
1. 不需要多做指導
2. 能力先天即有差別，不需太過勉 強
三、家庭與社區文化環境
在家長之社經地位方面，從表 3-1 可以得知兩班家長之職業多公務 員為主，軍警占大多數，少數務農及從商。而幼兒放學後進行的活動整 理如表 3-5：
表 3-5 幼兒回家後活動統計表
回家 後 在 家 中 至睡 前 會 進 行 的 活 動
幼兒 編 號
接送 對 象
放學 後 陪 伴 幼 兒 對 象
親 子 活 動
看電 視 或卡 通 節目
（兩 小 時以 上
◎◎ ）
閱 讀 繪畫 安 親 班 其他
A1 母 親 哥 哥 ◎◎ ◎
A2 母 親 無 ◎◎ ◎ 遊 蕩
A3 姊 姊 姊 姊 ◎ ◎ ◎
A4 舅 舅 兄 姐 ◎◎ ◎
A5 母 親 母 親 ◎ ◎ ◎
N1 母 親 母 親 ◎ ◎ ◎ ◎
N2 父 親 母 親 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
N3 哥 哥 哥 哥 ◎◎ ◎
N4 母 親 母 親 ◎ ◎
N5 母 親 哥哥 ， 爺 爺 ◎
從表 3-5 中我們可以看出，除了 A2 以外，幼兒回到家後都有親人 的陪同，在回家後進行的活動統計中，進行會親子活動（運動、散步）
的有 4 人；觀賞電視節目的有 6 人，觀賞時間超過 2 小時以上的有 4 人；
進行閱讀活動的有 3 人；會進行繪畫活動的有 9 人，到安親班學習才藝 或上課的有 2 人；在外遊蕩的有 1 人。
在文化環境方面，附設幼稚園鄰近市區與原住民社區的交界，附近 的原住民社區（卑南八社中的南王部落-南王里）仍有保有其年祭活動與 傳統風俗。
年祭活動是卑南族八社對猴祭、大獵祭、聯合年祭的一系列活動的總 稱，茲將這一系列的活動參考網路資料「台灣節慶-卑南族的祭典活動」之說 明整理如表 3-6：
表 3-6 卑南族的年祭活動表
活動名稱 目的 內容 時間
報佳音 Halavaka
猴祭的前奏 少年們必須光著上身，臉上塗抹炭灰，
手拿芭蕉葉挨家挨戶「報佳音」以驅除 不淨，以迎接新的一年來臨。
國曆 12 月 24 日晚 上
猴祭 藉著殺猴以訓
練少年們的膽 識
儀式中吟唱猴祭的歌曲，少年再集體刺 猴，然後隆重進行拋猴的儀式；年長的 少年並依序用竹棍鞭打年少者的臀 部，稱為「打猴屁」。由於保育的觀念 盛行，祭典中的猴子已改由草猴代替
國曆 12 月 25 日
狩獵祭 豐年祭之前，
成年男性必須 上山狩獵
出發前，部落長老替準備升上成年的最 年長的少年組穿圍藍布短裙，為其完成 晉階儀式。政府實施禁獵後，幾乎以捕 捉山鼠為主；閒暇時，老人們教導青壯 年吟唱古歌、教導古訓，目的在訓練進 入成年階級的青年服從和敬老。
約在國曆 12 月 27 日至 30 日
凱旋祭 慶祝男性族人
狩獵凱旋歸來
早期男人出外打獵，是一件非常危險的 事情，能夠安全回來，是很值得慶祝 的。因此，成年男性上山狩獵期間，女
國曆 12 月 30 日
性則在部落裡準備花環、食物、釀酒，
搭建凱旋門，熱烈歡迎男人狩獵凱旋歸 來。長老們穿越竹子編製成的凱旋門，
象徵過去一年的厄運已經結束。婦女們 忙著幫凱旋的親人脫下打獵服，換上傳 統服裝，帶上花環，準備參加豐年祭。
部落豐年祭 在狩獵隊伍回來之後便陸續展開，在會
所廣場前舉行，大家圍著營火共舞，跳 傳統年祭的舞蹈。檳榔、米酒中混合著 歌聲舞蹈，非常熱鬧。建和部落中可以 見到特有的盪鞦韆慶祝儀式。
國曆 12 月 31 日
聯合豐年祭 卑南族最盛大的聯合豐年祭在元旦舉
行，集合南王、寶桑、知本、建和、初 鹿、檳榔、泰安、利嘉等八社部落聯合 舉辦，活動內容包括表演傳統舞蹈、技 藝等，是全卑南族人共聚之日。
元旦
同樣在此社區中的家長中，亦有台南縣學甲、麻豆等地移民至此的閩 南族群，除了閩南族群一般的節慶活動之外，此社區的特殊祭祀活動為南清 宮的保生大帝聖誕以及宋江爺的聖誕，祭祀活動整理如表 3-7：
表 3-7 卑南里閩南族群重要慶典活動表
活動名稱 活動內容 時間
保生大帝聖誕 參加學甲、麻豆等地大廟作醮活動 農曆三月十五 日
宋江爺聖誕 宋江陣--表演與避邪求福的功能 農曆六月廿四 日
宋江陣表演出陣 元宵節遊境表演 元宵節
幼兒園學區橫跨南王里以及卑南里，學區內幼兒在不同族群進行慶 典活動時均會受其影響。部分原住民家庭家長會參與年祭中狩獵祭與凱 旋祭活動，無法參加的家長通常是因為工作因素而無法前往，家長表示
原住民幼兒通常只參加年祭最後的部落豐年祭或是聯合豐年祭活動，在 慶典中最常經歷的活動便是跟著大家一起跳舞。而閩南族群家庭的家長 除了家中的祭祀活動外不參加南清宮的慶典活動，家長有時間 時才會帶 幼兒觀看慶典活動。
利用自由畫到時間進行繪畫資料收集，
共兩階段，每階段五天，每天每生一幅 平地原住民幼兒
一般幼兒與平地原住民 幼兒
資料收集說明
教師回到班級進行資料收集
一般幼兒
教師、幼兒家長及社區探 訪
聯絡訪談事宜
進行訪談
老師收集幼兒作品並紀錄作品內容。
（每階段 50 幅，兩階段共 100 幅）
資料內容整理彙整
◎與研究參與之幼 稚園教師、家長進 行研究以及資料收 集之說明。
◎ 收集幼兒繪畫 資料。
◎ 研究者觀察幼 兒繪畫過程
◎ 研究者在教室 觀察記錄老師 與幼兒對話
◎ 進行教師訪談
研究資料分析。
家長訪談及文化環境探訪 在資料分析後訪談家 長以及探訪社區環境 以作為幼兒繪畫內容 記錄之對照。
第三節 研究流程
本研究的研究流程，在確定研究主題之後之後，依據研究主題收 集以及探討相關的文獻資料，在與指導教授簡淑真教授討論後訂定研究 進行之方法，研究流程如圖 3-2。
在確定研究對象之後，開始收集作品，研究者以孩子進行每日畫到的自 由畫時間蒐集孩子的自由畫作，以數位像機做紀錄，並觀察幼兒與幼兒、教 師與幼兒間的互動，藉此進行研究資料的收集，資料時間持續五天，共收集 50 幅畫作；繪畫的材料以幼兒平時在學校使用之熟悉的材料—蠟筆為主，幼 兒亦可以自由選擇其他在工作角中的繪畫材料。幼兒進行繪畫 時間無限制，
均在 10 至 30 分中內完成，在幼兒完成繪畫作品時，請幼兒向該班老師口述 其繪畫主題，由老師紀錄下來交回給研究者進行內容的分析。
一個月後再進行一次同樣的繪畫收集，共計收集作品 100 件。在資料的 收集期間以及資料收集之後，研究者亦會進行幼兒生活環境的訪查，包括幼 兒所處環境包含之社區文化、社區互動以及其家庭狀況是否與其繪畫內容相 符合；此外，學校環境中，幼兒教師對於幼兒繪畫內容所抱持的態度，以及 對於幼兒繪畫上的指導也會在研究者的訪查中一一紀錄。
第四節 研究限制
一、 因受到研究場域的限制，本研究中所指的原住民幼兒是以卑南族的 平地原住民幼兒為主，無法推論至其他原住民幼兒與一般幼兒的差 異上。
二、 研究中的幼兒取樣受到家庭環境、社經地位的配對影響，樣本數目 並不多，是故無法做廣泛的推論。
第四章 研究發現與討論
本研究之重點是藉由收集幼兒的自由畫與幼兒對繪畫內容之討論並進 入幼兒生活環境以及學校環境來分析幼兒繪畫內容 中發展與環境因素之相 關。而依據本研究之目標本章共分為六節來進行研究發現與討論。第一節為 學前幼兒繪畫的特質，第二節為由繪畫發展分析幼兒的繪畫，第三節為從認 知發展來分析幼兒的繪畫，第四節為幼兒繪畫內容的性別差異，第五節為學 校環境對幼兒繪畫內容的影響，第六節為家庭環境對幼兒 繪畫 內容的影響，
第七節為文化環境對幼兒繪畫內容的影響。
第一節 從皮亞傑認知發展論分析幼兒的繪畫
本次資料收集範圍包括 4~6 歲幼兒的繪畫作品，尤其中我們可以明顯 的看出發展與繪畫所帶來的相關，4~6 歲幼兒處於 Piaget 認知發展理論中 的前運思期（2~7 歲），這個時期的幼兒特徵為：（一）能使用語言表達概 念、（二）能使用符號代表實物以及（三）能思維但不合邏輯，不能見及事 物的全面，而這些特徵我們可以由以下各作品以及與幼兒的對話內容來做 為解釋。
(一) 能使用語言表達概念
這個時期的幼兒能夠以語言表達對事物的概念，其中會帶有有自
對於事物的觀點與概念，而這樣子的情形也同樣會呈現於繪畫內容之 中。
T：嗯，那為什麼大鯊魚要吃小鯊魚呢？
A1：大鯊魚要吃小鯊魚因為他肚子餓了。（A1-2 繪畫內容紀錄）
A1：有人餵鯊魚吃飼料 T：鯊魚吃什麼飼料呢?
A1：鯊魚不喜歡吃飼料，他喜歡吃生的東西。（A1-7 繪畫內容紀錄）
A5：我跟我妹妹在學校裡面踢球。
T：誰帶你們去學校的呢？
A5：我媽媽帶我到學校的草地上面跟妹妹一起玩踢球。
T：咦?學校樹上面紅紅的是什麼東西？
A5：旁邊是蘋果樹，我很喜歡吃蘋果。 （A5-6 繪畫內容紀錄）
N1：我畫的是一台車子，他很像是一台警車。
T：為什麼你會說他像是ㄧ台警車呢？
N1：因為上面有跟警車一樣的燈，而且他會發出很大聲的聲音。
（N1-10 繪畫內容紀錄）
N4：我畫了一個很大的弟弟，因為那是阿媽的弟弟。
T：嗯~是阿媽的弟弟還是你的弟弟？
N4：那個是阿媽的弟弟，不是我的弟弟，我不喜歡阿媽的弟弟。
T：為什麼不喜歡阿媽的弟弟呢？
N4：媽媽都會帶阿媽的弟弟一起睡覺。
T：媽媽會帶你一起睡覺嗎？
N4：媽媽說我長大了所以要自己睡。 （N4-9 繪畫內容紀錄）
N5：我今天畫的是鯊魚王 T：哇~那鯊魚王住在哪邊呢？
N5：鯊魚王住在海裡面，他是海裡面最大的鯊魚，沒有人比他大。
（N5-8 繪畫內容紀錄）
繪畫內容紀錄 A1-2 及 A1-7 呈現了 A1 對肚子餓以及鯊魚喜歡吃什 麼樣子的食物之概念（肚子餓了所以要吃東西、鯊魚喜歡吃生的東西），
繪畫內容紀錄 N1-10 以及 N5-8 則分別表現了對警車以及王的概念（警車
的樣子、最大的鯊魚）來表達了在畫中他所呈現的事件（大鯊魚吃小鯊 魚、鯊魚吃的飼料）。許多孩子的繪畫內容都是以自己為主題而展開的，
回應了此發展階段的孩子仍是帶著自我中心的傾向來看事情的特質。
在 A5 的繪畫中紀錄中因為自己喜歡吃蘋果所以在樹上畫了紅色的 蘋果，但是實際上學校並沒有蘋果樹；而在 N4-9 的繪畫內容紀錄中我 們可以看出 N4 無法理解自己與剛出生的弟弟之間的關係以及因為弟弟 出生而帶來的改變（媽媽因為生了弟弟所以不再跟自己一起睡覺），其 純粹是用自己的角度來看待家裡有了「弟弟」這件事情，所以不覺得他 是自己的弟弟而是阿媽的弟弟（不了解其中的關係：媽媽生的弟弟不會 是阿媽的弟弟），A5 和 N4，其繪畫內容中帶有著濃厚的自 我中心意味。
不論是符合現實的概念或是不合常理的想像，這些部分因應著孩子 對於環境接收而來的刺激反應而呈現於紙上成為可以被看見的知識以 及行為，而這些表現也符合能以語言表達概念的特質。
(二) 能使用符號代表實物
除了在繪畫中呈現對事物的概念，在此時期幼兒的畫中常看見以符 號代表實物的出現，而每個幼兒對於符號所賦予的意義也不盡相同，意 即同樣的符號在不同幼兒的畫中可能代表著不一樣的事物。
表 4-1 幼兒畫中符號代表實物統計表 1
圖例 出現的符號
○、 ＋
圖例 出現的符號
圖 A4-2【 有 兩 個人 在 泡 溫泉 】
○、 ＋、 □
圖 A4-3【 小 飛 機跟 大 飛 機牽 手 做 朋 友 】
○、＋
A4 是所有幼兒中使用符號代表實物最多的孩子，在表 4-1 中我們可以 看到在作品-「大飛機炸小飛機」中，以大的「十」字形代表大飛機，小 的「十」字形代表小飛機，右下角的四方形「□」代表跳傘的阿兵哥；在
「兩個人在泡溫泉」中，以「○」形跟「十」字形代表溫泉的池子；「大 飛機跟小飛機牽手做朋友中」以「○」形跟「十」字形來代表牽手的飛機 。
以下是就其他幼兒畫中有出現符號代表實物的部分以表 4-2 來呈現 表 4-2 幼兒畫中符號代表實物-2
圖例 出現的符號
圖 A3-2【我 去 同 學 家 玩 】
○
圖例 出現的符號
圖 N3-10【 下 雨 天 的 時候 】
ㄣ、、○
圖 N4-3【 爸 爸 打 蟑 螂 】
A、○
圖 N3-1【 蝴 蝶 吃 花 蜜 】
X、、□
圖 N1-5【我 幫 爸 爸 洗 車 】
○、□
A3 在作品-「去同學家玩」中則是在左上角以 3 個圓形（○）代表是白 雲；N3 在作品-「下雨天」中，以「ㄣ」字形代表閃電，在下方以圓形「○」
代表落在地上的水滴，空中的雨以「」來表現；N4 在作品-「爸爸打蟑螂」
中，以「A」來代表爸爸的眼睛，右邊黃色的圓形物體代表用來打蟑螂的報 紙。N3 在作品-「我家的房子」中，空中以類似「X」形來代表蝴蝶，半圓 形代表不會畫的小鳥，房子上以「□」代表門和窗戶。N1 在作品-「我幫爸 爸洗車」中，以「○」代表了車子的輪胎和自己的腳，「□」代表了車子的
主體和手上拿的抹布。
我們可以發現：「○」的形狀是最常被幼兒使用來代表事物的符號，「○」
可以是水滴、可以是白雲也可以是報紙；從以上各圖來看，同樣的符號在不 同的幼兒畫中的確會代表著不一樣的事物。
除此之外，我們從圖 A4-1、A4-2、A4-3 中便可以看見「十」字形被用 來表示飛機以及溫泉池的分隔，「○」形被用來表示飛機的牽手和溫泉池的 外圍。所以從其中我們可以了解，同樣的符號在同一位幼兒的畫中也會用來 代表著不同的事物。
(三) 能思維但不符合邏輯，不能見及事物的全面
在幼兒畫中出現並由幼兒說明的繪畫內容反映著幼兒的概念、知識以 及舊經驗，由於在此時期的幼兒的思考不能使用演譯法或歸納法，推理的 方式是以直接的方式來進行的，所以這些推理並不具有邏輯的特徵，而沒 有普遍性的法則，以下是幼兒描述繪畫內容時出現的例子：
圖 A1-5
圖 A1-3
圖 A1-1
A1： 恐 龍在 吃 草
T ： 這 是 什 麼 恐 龍 ？ 為 什 麼 他 會 吃 草 呢 ？
A1：這 是 暴 龍 ,因 為 他 沒 有 東 西 可以 吃。
T：暴 龍不 是 吃 肉 的 嗎? A1：他 肚 子 餓 了 ， 沒 肉可 以 吃 所 以 吃草
（ A1-1、 A1-3、 A1-5 繪 畫內 容 紀 錄）
暴龍屬於肉食性恐龍，肉食性恐龍不會吃草，在三幅畫中 A1 的想
法均是肚子餓了就要吃東西，而肚子餓的時候只要有東西就可以吃，
不管是人或是恐龍，他並沒有考慮到肉食性恐龍只吃肉，而人是雜食 性的。在這裡可以看見的是 A1 對於吃東西的直接推理，並不合乎一般 的邏輯
圖 A5-6
A5：我 媽 媽 帶 我 到學 校 的 草地 上 面 跟 妹 妹一 起 玩 踢 球 。
T： 旁 邊 的 樹 好 高 喔！
A5： 我 旁 邊 是 蘋 果 樹 ， 我 很 喜 歡 吃 蘋 果。
T： 你 怎 麼 知 道 他 是 蘋 果 樹 呢？
A5： 因 為 他 是 紅色 的。
（ A5-6 繪 畫 內 容 紀錄 ）
在樹上有紅色的果實，A5 和妹妹在玩踢球的遊戲，A5 覺得樹上紅 色的果實是蘋果，因為他是紅色的。事實上，並不是所有長在樹上紅色 的的果實就是蘋果，而且學校也沒有蘋果樹。
圖 N4-2
N4： 我 和豐 ○宗 在 玩 。 T：你 們 在 玩 什 麼呢 ？
N4： 我 們在 玩 躲 貓 貓 ，在 豐文 宗 的 家 裡 面 玩 。
T：你 有 去 過 豐 ○宗 的 家 嗎？
N4： 我 沒有 去 過 豐 ○ 宗的 家。
T：玩 躲 貓 貓 是 誰當 鬼 呢 ？
N4：我 當 鬼，我 有 抓 到豐 文宗，我 就快 要 追 到 他 的 後面 了。（ N4-2 繪 畫 內 容 紀錄 ）
貓貓，但是事實上她並沒有去過同學的家裡面，她說在同學家裡面玩躲 貓貓的同時，並沒有想到自己沒有去過同學家所以不可能在同學家玩躲 貓貓。
N5 畫出一隻有著不同顏色的鯊魚，他稱牠為「彩虹鯊魚」，彩虹鯊魚因 為吃掉了彩虹魚，所以身體變成彩紅色的；我們都知道鯊魚不會因為吃了彩 虹魚而改變其原本的顏色，而且彩虹的顏色也不像 N5 所表現的顏色，N5 覺 得的彩虹顏色與原本的顏色不同，他只記得彩虹的顏色是排列起來的。
在以上的例子中我們可以看見孩子對於事物的思考與看法，但是其中有 許多並沒有相互的關係，符合了本時期幼兒「能思維能思維但不符合邏輯」
以及「不能見及事物的全面」的特色。
由上述的分析我們可以得知，Piaget 認知發展理論中前運思期（2~7 歲）
幼兒發展的特色一樣也會呈現於幼兒的圖畫之中，亦影響了幼兒的繪畫內 容。幼兒在也能以語言來表達在畫中自己所呈現的概念，在畫中會以符號來 代替實物，繪畫的內容中有著不合乎邏輯的思考等等。所以，我們的確可以 說，幼兒的畫是「畫其所知」的畫。
在普適性的發展原則下，原住民幼兒與一般幼兒之間的繪畫表現上並沒 有太大的不同，或是應該說看不出來有所差異。因發展而產生 的繪畫表 現，
不論是在畫上或是對繪畫內容的解釋上，同樣的特徵都會出現在原住民幼兒 與一般幼兒的畫中。
圖 N5-9
N5： 我 今天 畫 的 是 彩 虹鯊 魚。
T：哇 ！ 好 特 別 ，為 什 麼 會是 彩 色 的 呢 ？ N5： 這 隻鯊 魚 不 小 心 把彩 虹魚 吃 掉 了 。 T：是 老 師 講 的 故事 裡 面 的彩 虹 魚 嗎 ？ N5： 是 老師 講 過 的 。
T：所 以 ， 鯊 魚 吃了 彩 虹 魚…
N5： 他 肚子 就 變 成 彩 虹的 顏色 。
（ N5-9 繪 畫 內 容 紀 錄 ）
