3.研究方法
本章主要是在說明本研究的設計過程與研究架構、資料的蒐集與來 源、研究對象與背景、資料的分析、研究工具的形成與評量工具，以及 本研究之信度與效度等，在本章將逐一做呈現。
3.1 研究設計
在本研究一開始的準備工作中，首先將現今國中生所學的理化課程中，尋找 可以作為診斷學生學習概念並且能夠看出學生的迷思概念等主題，再經由閱讀相 關文獻以及與指導教授討論後，決定以現行的國二理化教材中之「水」單元作為 研究的主題，在研究過程中所探討「水」的概念，其概念結構圖如下：
圖 3.1-1 水的概念圖
體積
飽和溶液
水的狀態變化〔固態→液態 (溶化)、液態→氣態(蒸發)、
氣態→液態(凝結)、液態→固 態(凝固)、固態→氣態(昇華) 與氣態→固態(凝華)〕。 水在固態、液態與氣態
時的排列情形
水的概念
質量
密度
溫度
熱膨脹係數
溶解度
在設計「水」單元之測驗問卷的同時，參考許多相類似的文獻與書籍，好作 為設計問卷的依據，在這當中有發現到許多相關的觀念是目前的國二生較難分辨 清楚的，甚至因為學生對於這些概念產生模糊不清，最終導致形成迷思概念(Bell et al,1985, 引自黃秀珍,2003)，基於如此，將本問卷設計成為教學過程中所熟 悉的情境與衝突的情境，讓學生在回答問卷中的問題時，能夠將自身的意見作判 斷，好來回答問題，診斷學生在「水」概念中的學習表現，並在「水」的概念中，
設計成十個問題(這十題已包含了國二生所必備的水之概念)，每一個問題皆附有 選擇選項與說明理由。之後，請學生選擇合適的答案並說明理由。
設計問卷完成之後，以台北市甲國中 A 班與 B 班進行前測(N=30+31=61)(2004 年 4 月)，兩班的學業成績皆一致，同時經過班級導師的確認。事後發現此份問 卷可作為評量的工具，效度與信度皆可接受，故再做推廣。所以在西元 2004 年 4~5 月間對 9 個班級(分佈在五所台北、新竹縣市的國民中學)進行施測問卷。為 求穩定性，在西元 2004 年 11~12 月間對 2 個班級(分佈在二所台北縣市的國民中 學)進行施測問卷。在區域方面中，選定台北與新竹兩塊區域，年齡層則選定國 二生，從中來顯示出不同區域的學生之特色以及在問卷上的表現發現到將所施測 完成的問卷收集起來，經由內容分析之研究(content analysis research)，以 及對質性的分析與量化技巧，來對本研究之施測問卷作有系統的分析(葉重新, 2001；羅弘志,2003)，最後做出有意義的推論。
3.2 資料蒐集與來源
本研究的研究過程，包括：
(1)確定研究主題。 (6)進行施測。
(2)準備研究工具。 (7)問卷的收集與確認。
(3)設計主題式問卷。 (8)資料的整體分析與歸納成果。
(4)進行前測。 (9)撰寫論文。
(5)選定觀察研究對象。 (10)相關文獻探討。
等製成研究流程圖，呈現如下：
確定研究主題
準備研究工具
設計主題式問卷
相 關 文 獻 探 討
選定觀察研究對象
進行施測
問卷的收集與確認
資料的整體分析與歸納成果 進行前測
撰寫論文
圖3.2-1 研究流程圖
本研究在資料蒐集方面，以台北市甲國中 A 班(樣本已有效度)進行前測 (2004 年 4 月)，事後發現此份問卷可行，故再做推廣，所以在西元 2004 年 4~5 月間對 9 個班級(分佈在五所台北、新竹縣市的國民中學)進行施測問卷。之後，
在西元 2004 年 11~12 月間對 2 個班級(分佈在二所台北縣市的國民中學)進行施 測問卷。研究的對象採自願樣本施測，在區域方面中，選定台北與新竹兩塊區域，
年齡層則選定國二生。
施測的問卷是以紙筆測驗為主。紙筆測驗是一種常被使用來診斷概念的工 具，它可以包含各種不同形式的命題方式，它可以涵蓋記憶、理解、應用等不同 學習層次，也可以包括對事實、概念及原理等科學知識與觀察、測量等科學過程 的評量。因此，若經由設計良好的測驗，也是一種有效探究學生科學概念的好方 法(郭重吉,1990；姚錦棟,2002)。
由於研究對象共有 12 個班(N=392)，故為了在分析資料與數據的呈現上更容 易分辨，將研究對象所呈現的資料做編碼系統的歸類，其歸類如下：
(1)台北市甲國中 A 班 (7)台北縣甲國中 B 班 (2)台北市甲國中 B 班 (8)台北縣乙國中 A 班 (3)台北市乙國中 A 班 (9)新竹市甲國中 A 班 (4)台北市乙國中 B 班 (10)新竹市甲國中 B 班 (5)台北市丙國中 A 班 (11)新竹縣甲國中 A 班 (6)台北縣甲國中 A 班 (12)新竹縣甲國中 B 班
每筆資料均給予一組編碼，每一組的編碼由三個部分所形成。在第一部份是 從學校所在的縣市上做區別，之後將所在縣市的學校做區分，例如：本研究在台 北市內共對三所學校進行施測，故區分為台北市甲國中、台北市乙國中與台北市 丙國中，最後是班級，除了台北市丙國中與台北縣乙國中之外，均施測兩個班，
例如：台北市甲國中 A 班與台北市甲國中 B 班，如此便好做區別。
之後所分析的資料，便照上述的編碼系統作區分。舉例如下：「台北市甲國 中 A 班××號」便是代表此資料呈現是由台北市甲國中 A 班中的××號同學所提供。
3.3 研究對象背景分析
本研究在選定研究對象時，必需將研究情境與脈絡考慮進去，將台北縣市與 新竹縣市共取七所國中，這七所國中皆為常態編班，所取的班級樣本為在其學校 中表現中等的班級，使其班級樣本具有效度，最後選定適合的研究對象，以提高 研究的信度及效度。
(一)台北市甲國中
位於台北市郊區的一所公立國中，其學校的班級規模屬中等，由於學校周邊 的住家較為單純，故培養出來的孩子絕大多數都較為天真，活潑，在學校內常常 可看到學生們相互打成一片。學校的教學制度是屬常態編班，故班與班的素質彼 此的落差並不會太大。在行政上，學校各處室的組長老師們亦相處融洽，相互幫 忙，並且對學生的管教頗為嚴格。另外，學校的師長們也會希望知道學生在學業 上有何困難，並且利用下課休息的時間不厭其煩的指導學生，讓學生能在學習過 程中，不至於出現灰心、放棄的心理。
(二)台北市乙國中
本校位於台北市中心的一所公立國中，相較於台北市甲國中而言，學校附近 的商圈較為繁華，人口也較多，此外，在學校的周邊的交通非常方便，學生在交 通上享有非常好的環境資源。學校內的班級規模較大，班與班之間亦是屬常態編 班。學校的師長們在教育上，非常著重生活教育以及親職教育，無非是希望學生 能夠將在學校所學的知識與生活相互結合。學校的學生在學習態度上比較嚴肅，
上課時認真聽講，並會在下課時勇於向老師請教課堂上之疑難問題。而在行政方 面，由於組長教師們的作勢態度較為嚴謹，有條有理，不允許任何差錯發生，故 各處室的氣氛亦較為嚴肅，並且教師與教師之間，在處理事情上較有默契。而學 校所倡導的校風則是勉勵學生們朝向樂觀進取、奮鬥向上的態度去勇闖未來的人 生。
(三)台北市丙國中
本校是位於台北市之偏南方的一所公立國中，由於位於人煙相較於都市而言 是相對稀少的，所以周邊的環境也比較單純。學校教學制度是屬常態編班，並且 學校內的班級規模屬於小型的，所以在教師的人數上並非很多，但學校內的教師 對待學生非常好，會主動關心學生日常的課業以及生活，在這所學校之學生的家 長對本校很有信心，所以很放心將學生交給學校的老師來管理，學校的教學制度 是屬常態編班，故班與班的素質彼此的落差並不會太大，學生平日非常活潑，很 有朝氣，師生之間的互動也非常良好。
(四)台北縣甲國中
本校位於台北縣板橋市的一所公立國中，由於板橋市在台北縣當中算是一個 人口較多、較密集的學校，並且位於台鐵、高鐵與捷運三種運輸工具的交通樞紐，
故在此相當熱鬧，人來人往。本學校在班級規模上算是大的，從國一到國三，每 個年級的班級數都有 30 個班左右，所以不但學生眾多，就連師資的數量也很多。
學校的教學制度是屬常態編班，故班與班的素質彼此的落差並不會太大。平日教 師與學生相互學習，教師不會因為身為教師，便高高在上。此外，教師也會去開 發學生的潛能，無論是在讀書方面，或是美育、體育等。並且讓學生能夠培養自 身的興趣，去有效的利用資源，好提高學習的效率。並且學校的風氣是趨向務實 的精神，不論是教師或學生，大家團結一致，認真、努力的追求卓越，共創美好、
光明的未來。
(五)台北縣乙國中
位於台北縣泰山鄉的一所公立國中，其當地人口相較於台北縣甲國中而言是 較少的。學校的班級規模介於大型與小型之間，學校內學生人數屬中等，屬於中
型班級的類型，並且教學制度是屬常態編班。學校週邊的生活圈相對較純樸，並 且沒有所為的複雜商業生活，整體環境算是相當單純。在學校內，教師與學生互 動良好，這或許是學生人數較少，教師較能照顧得到學生。在教學上，教師希望 學生主動探索發現問題，並能獨立思考與自動學習，另外學校也積極推動補救教 學系統，徹底貫徹教學目標，帶好每一位學生。除了智育以外，學校的風氣也希 望學生往多元化發展，達到五育均衡發展的終極目標。其次，在行政方面，各處 室的組長教師之間的做事風格比較有制度化，不隨便了事，並且將事情運用人性 化、系統化的方式來處理，整體學校對未來的發展極具有信心。
(六)新竹市甲國中
本校位於新竹市的市中心，由於學校附近有國小、國中、高中及大學，故在 此形成一股學區風潮。週邊的住戶其結構大多數皆為小家庭式，住在此地好讓小 孩方便就學，故也不會因為馬路大塞車而較晚回家。本學校在班級規模上算是中 等的，並且教學制度是屬常態編班，故班與班的素質彼此的落差並不會太大。學 校內教師與學生互動良好，學生在課堂之餘會與老師打成一片。在課業方面，學 生在不懂的地方，也會請教師解說，學校在教學這方面算是非常用心的。除此之 外，學校常拿學生在高中的指考成績等與其它的學校做比較，之後並對每一個班 的導師要求各班再對那些以「吊車尾」的方式就有希望進第一志願高中的學生進 行個別指導，給他們最後一鼓作氣的力量進第一志願。在行政方面，各處室的組 長及教師相互幫忙，相處融洽，雖然有時會有一些小細節而產生摩擦，但最後皆 能化解之。
(七)新竹縣甲國中
本校位於新竹縣一處偏僻的小鎮，鎮上的人數不多，民風蠻單純的。學校附 近的交通並不是非常方便，學生有時必需等一段時間才有交通工具可搭乘。學校
內的班級規模是屬較小的，並且教學制度是屬常態編班。在教學上，學生對於課 業並不是很熱衷，學習的意願也不是很高，這可能是當地的讀書風氣使然。但學 校的教師在教學上卻是盡心盡力的教導，希望能感動這些學生，讓他們能夠對唸 書不要那麼排斥。在行政方面，各處室的組長教師對辦事情的態度也趨向嚴謹，
較不苟言笑。整體學校對於未來的目標方針是學生快樂學習、教師尊嚴教學、家 長信任參與等。並希望學生能在課業之餘，養成有能力、肯思考、能合作、會創 新之活潑健康、樂觀進取的學生。
表 3.3-1 各學校班級的資料表(共計 392 人)
班級數 人數
台北市甲國中 2 61
台北市乙國中 2 69
台北市丙國中 1 31
台北縣甲國中 2 68
台北縣乙國中 1 37
新竹市甲國中 2 65
新竹縣甲國中 2 61
取樣的學校班級如下：
1.位於台北市甲國中二年級二個班共 61 人，研究者於 2004 年 4~5 月期間，請班 級導師將問卷作為測驗與評量，之後進行施測(45 分鐘)。
學校 資料
2.位於台北市乙國中二年級二個班共 69 人，研究者於 2004 年 4~5 月期間，請班 級導師將問卷作為測驗與評量，之後進行施測(45 分鐘)。
3.位於台北市丙國中二年級一個班共 31 人，研究者於 2004 年 11~12 月期間，請 班級導師將問卷作為測驗與評量，之後進行施測(45 分鐘)。
4.位於台北縣甲國中二年級二個班共 68 人，研究者於 2004 年 4~5 月期間，請班 級導師將問卷作為測驗與評量，之後進行施測(45 分鐘)。
5.位於台北縣乙國中二年級一個班共 37 人，研究者於 2004 年 11~12 月期間，請 班級導師將問卷作為測驗與評量，之後進行施測(45 分鐘)。
6.位於新竹市甲國中二年級二個班共 65 人，研究者於 2004 年 4~5 月期間，請班 級導師將問卷作為測驗與評量，之後進行施測(45 分鐘)。
7.位於新竹縣甲國中二年級二個班共 61 人，研究者於 2004 年 4~5 月期間，請班 級導師將問卷作為測驗與評量，之後進行施測(45 分鐘)。
3.4 評量工具、研究工具的形成與資料分析 3.4.1 評量工具
本研究為依研究的需要並強調 Perry Scheme 在後三個階段所著重的個體自 我價值參與的部分，將其根據 Kloss,1994；引自羅弘志(2003)並做修正，分成 以下五個層次(level)(林懿萱,2001；黃芳裕,1994；唐韶鈴,2002；廖國智,2001；
劉佳育,2002；羅弘志,2003；Kloss,1994)，以符合樣本的特性：
一、絕對論(dualism)：
個人將知識視為可追求的真理，可分好與壞、對與錯、我們與他們以及成功 與失敗，認為所有問題皆有標準答案，皆可分出對錯、是非，並且相信現存 的理論，服從權威正確的理論，並且只有權威知道答案。
二、多重實體論(multiplicity)：
個人認為知識是對事件的看法，當正確答案仍未知時，各種不同的看法、意 見存在是合理的，並認為知識沒有單一標準，握有權威的專家並不一定正確
，個人可以做出判斷並決定價值所在，沒有錯誤的意見存在。
三、相對論(relativism)：
個人對於不同的意見、價值觀與判斷，懂得衡量證據、區分強與弱的支持。
故其認為知識是動態的，沒有固定不變的知識，會因情境而有所變動。
四、個人建構論(commitment in relativism)：
個人除了有相對論所主張的廣度外，並懂得抉擇、判斷，加入個人的建構觀 點，同時可將各種不同的觀點經互動的過程內化至個人的心智模型中，從個 人內在產生行動力，進行持續的行動、實踐。
五、表現優異，超出預期：
此時個人不僅將各種觀點內化至個人的心智中，產生行動力進行持續的行動
、實踐，更可以在不同理想的情境中完全不受情意反應影響，理性的判斷，
呈現出完美、超出預期之表現。
表 3.4.1-1 對於測驗問卷之理由部分的五個評鑑尺度
Perry Scheme 區分層次 呈現的情形 絕對論(層次一) 沒有回答或答非所問
多重實體論(層次二) 答案與生活經驗相關但不正確，嘗試就 現象客觀描述或記錄
相對論(層次三) 答案正確，或就觀察的現象找出因果關 係，但只考慮一項因素
個人建構論(層次四) 答案品質超過一般預期，或提出假定或 抽象的狀態來解釋現象
表現優異，超出預期(層次五) 自己提出合理的解釋系統而產生推論
，或提出創發觀念
以上表對於測驗問卷之理由部分的五個評鑑尺度為基礎，經由老師、學長與 我等三人針對前測(台北市甲國中 A、B 兩班，N＝61)所做出的評鑑，其相同程度 達 90%以上的一致性，故具有評分者信度。
3.4.2 研究工具的形成
本研究設計測驗卷的基本理念為測驗學生在不同關於水的概念問題下，對於 水的種種觀念之瞭解程度為多少(施測問卷詳見附錄)？而所使用的研究工具是 一份以「水」單元為主題的評量問卷，主要是參考以育成--理化教科書中在水單 元所呈現之水的概念，另外在搭配著其餘不同版本的教科書與各大仿間之參考書 作為輔助，並與老師一同對教材做詳細與周密的分析後，之後決定設計出一份
「水」單元的評量問卷，這份問卷總共有十題(十一個小子題)，除了設計每一題 的選擇題選項外，並且在每一題的選擇題之後皆附上理由，好看出學生在水單元 的各種概念之瞭解程度到什麼地步，並以答題層次將學生的理由作區分。
3.4.3 資料分析
首先，將整體學校班級在問卷中的答題通過率作總數選擇項目的通過率分析 與個別子題選擇項目的通過率分析，其中總數(所有子題)選擇項目之分析的通過 率為 62%，而個別子題選擇項目分析的通過率如下表所示：
題目 通過率 題目 通過率
1 53% 7 58%
2 58% 8 78%
3 85% 9-(1) 58%
4 59% 9-(2) 61%
5 46% 10 44%
6 83%
表 3.4.3-1 個別子題選擇項目分析的通過率(N＝392)
圖 3.4.3-1 個別子題選擇項目分析的通過率(N＝392)
(1)從上表中可知，整體學校班級的學生在第三題與第六題有較高的通過率，並 且這兩題皆為和日常生活相關的水之概念。
(2)其次，整體學校班級在第五題中的通過率是在此份問卷中相對較低的，只有 將近 46%的學生對於熱漲冷縮與熱膨脹係數的觀念做出正確的選項。
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
1 2 6 7 9-1 9-2 10 3 4 5 8
˙
˙
˙
˙
˙ ˙
˙ ˙ ˙
˙ ˙
%
題目號碼 通過率之平均值
(3)最後，整體學校班級在第十題中的通過率在此份問卷中是最低的，因為學生 對於水在不同狀態時的排列方式並不是很瞭解。
(4)由左表中可以看出個別子題的通過率皆有一定的水準，表示施測的結果可以 接受，故在第四章繼續做統計的資料分析。
總數理由分析的平均值為 1.75，個別子題理由分析的平均值如下表所示：
題目 平均值 題目 平均值
1 1.63 7 1.63
2 1.73 8 1.85
3 1.99 9-(1) 1.79
4 1.96 9-(2) 1.77
5 1.62 10 1.68
6 1.54
表 3.4.3-2 個別子題理由分析的平均值(N＝392)
圖 3.4.3-2 個別子題理由分析的平均值(N＝392)
(1)在上表中，我們可以很明顯的發現到第六題雖然有將近 83%的學生在選擇題 的選項答題正確，但是在理由的部分其平均分數只有 1.54 分，這表示學生只 知道自然的現象，卻不知到其原因為何？
(2)其次，在第五題與第十題中，可以發現到學生的理由平均值是相對較低的，
5 4 3 2 1
1 2 6 7 9-1 9-2 10 3 4 5 8
˙ ˙ ˙
˙ ˙ ˙
˙ ˙ ˙
˙ ˙
評鑑尺度
題目號碼 平均值
這代表學生不但無法做出正確的選項，並且在理由中也呈現相對較低的平均 分數。
(3)最後，在三、四兩題上，學生的理由平均值是相對較高的，這代表學生對於 這兩題的問題比較能夠說明出理由來對題目作解釋。
本研究在量化分析上，經由 SPSS 12.0 統計軟體處理，以 Cronbach α係數 考驗測驗評量的內部一致性，同時以 Pearson 積差相關分析區別各試題關係的強 弱，隨後使用 F-test 看出 12 個班級在評量成就的差異。
其次，本研究將問卷收集完成後，在質化探究上，首先將問卷的選擇題部分 作分析，將學生在選項答題的多寡上做百分比頻率，另外再做通過率(答對百分 比)，將上述這兩大項分別做圖，配合著測驗問卷中有 11 大子題，總共置出 44 張長條圖表(利用 Excel 軟體)。
但是，若只是純粹利用選擇題這項工具來測驗學生在「水」單元的知識了解 程度，似乎不太能夠真正了解學生的真實想法，因為正如眾皆所知的，有部分學 生在較不懂題目的情況下，或是對題目出現兩難情境的情況下，有可能出現猜題 的情形，如此一來在選擇題所呈現的圖表上便不是很客觀的。所以在其測驗問卷 中，除了針對每一子題所呈現的選擇項目外，更在之後加上填寫理由的部分。
在理由這個部分中，學生可以將他們所針對圈選的選擇題選項在理由部分做 詳細、徹底的說明。當然，在選擇題圈選對的選項之學生，並不一定會填寫理由，
因為在這時候牽涉到填寫理由的意願，並非每一位學生皆會有意願去認真填寫。
但從理由這個部分中，可以看出學生對「水」單元的知識之較完整的理解程度。
在這部分利用 Perry(1970)所發展的基模做為評量尺度(羅弘志,2003；蕭立成, 2004)，來做對於測驗問卷之理由部分的五個評鑑尺度：
(1)沒有回答或答非所問。
(2)答案與生活經驗相關但不正確，嘗試就現象客觀描述或記錄。
(3)答案正確，或就觀察的現象找出因果關係，但只考慮一項因素。
(4)答案品質超過一般預期，或提出假定或抽象的狀態來解釋現象。
(5)自己提出合理的解釋系統而產生推論，或提出創發觀念。
之後，以班級為單位來統計各班學生在每一子題所呈現的五種不同尺度，總 共置出 11 張折線圖表(利用 Excel 軟體)。在理由這部分所呈現的折線圖表中會 看出一定的規律性，並可以與測驗問卷中的選擇題部分所呈現之長條圖表做對 照，並將看出的部分記錄下來。
將學生在每一子題的理由部分所做的答題內容中，從一到五評鑑尺度作呈 現，從中了解學生在答題的程度，並將此做呈現。
之後是概念分析的部分，在每一個班級的學生所做的理由部分中，將答題類 型做分類，從中了解學生的迷思概念以及他們對「水」單元的知識概念之了解程 度。
最後是 T-test 與 F-test，從中看出 12 個班在每一題(1,2,3,…)是否有顯 著差異。
3.5 研究之信度、校度
表 3.5-1 各子題的平均值與標準差
題目 平均值 標準差
1 1.6301 0.8392 2 1.7270 0.8987 3 1.9949 0.8730 4 1.9643 1.0309 5 1.6173 0.8591 6 1.5434 0.7385 7 1.6276 0.7145 8 1.8520 0.9641 9-(1) 1.7857 0.9434 9-(2) 1.7653 0.9081 10 1.6786 0.9040
在本問卷中，對 12 個班級(分佈在七所台北、新竹縣市的國民中學，N=392) 來計算 Cronbach α值與 Pearson 積差相關分析，以便求取本研究之問卷的信 度。經由 SPSS 12.0 統計軟體處理得知問卷評量的內部一致性，為 0.9901，顯 示具良好信度。之後，以列聯相關係數統計方法，來計算 12 個班級間的各題相 關情形，得出受測者在問卷評量表現上並無差異，具有一定程度的穩定性與再現 性。
在效度部分，測驗問卷依據文獻探討作為構念效度之依據。並經由本研究室 團隊共同檢正研究結果，並聽取相關修改建議，由此獲得專家效度。另外，研究 者本身在研究的過程中必需保持客觀的態度與價值中立，以免影響研究的結果。
而對研究對象所處的學習環境，則必需詳細加以說明。
表 3.5-2 各子題的積差相關係數
題
目 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
在顯著水準為 0.01 時，相關顯著。(﹡﹡P≦.01)
.937﹡﹡.831﹡﹡.886﹡﹡.941﹡﹡.931﹡﹡.904﹡﹡.893﹡﹡.923﹡﹡.919﹡﹡.925﹡﹡
.845﹡﹡.911﹡﹡.934﹡﹡.902﹡﹡.936﹡﹡.933﹡﹡.962﹡﹡.958﹡﹡.908﹡﹡
.879﹡﹡.863﹡﹡
.922﹡﹡.899﹡﹡
.920﹡﹡.964﹡﹡
.888﹡﹡.932﹡﹡
.925﹡﹡.855﹡﹡
.953﹡﹡.919﹡﹡
.989﹡﹡.944﹡﹡
.948﹡﹡
.881﹡﹡.843﹡﹡.821﹡﹡.833﹡﹡.910﹡﹡.874﹡﹡
.888﹡﹡.892﹡﹡.916﹡﹡.952﹡﹡.923﹡﹡
.957﹡﹡.863﹡﹡.898﹡﹡.917﹡﹡
.888﹡﹡.885﹡﹡.887﹡﹡
.918﹡﹡.928﹡﹡
.957﹡﹡
