第四章 研究結果分析與討論
本章乃根據調查研究結果，加以進行分析與討論，以回答本研究 之研究問題。依據研究目的，本章將分成以下三節：第一節探討特教 老師參與專業團隊運作之現況。第二節探討不同背景變項之特教老師 在參與專業團隊運作之差異情形。第三節探討特教老師對專業團隊運 作之「了解程度」、「基本態度」等兩個預測變項，對校標變項「參與 程度」之預測效果。
第一節 特教老師參與專業團隊運作之現況分析
為了解特教老師參與專業團隊運作之現況，本研究就特教老師在
「台北市國小特殊教育教師參與專業團隊合作現況調查研究問卷」上 之「了解程度」、「基本態度」、「參與程度」及「面臨困難」四個分量 表之得分加以探討。在「了解程度」方面，特教老師對專業團隊運作
內容傾向了解程度（2 為不太了解，3 為了解），其平均數為 2.989；
在「基本態度」方面，特教老師對專業團隊運作抱持正向態度（3 為 同意，4 為非常同意），其平均數為 3.317；在「參與程度」方面，特 教老師對專業團隊運作的參與程度為中等程度（3 為有時做到，4 為 經常做到），其平均數為 3.056。在該三個分量表中，特教老師在「基 本態度」得分較高，其次為「參與程度」，在「了解程度」的得分較 低。各分量表之平均數、標準差如表 4-1。
表 4-1 特教老師在「台北市國小特殊教育教師參與專業 團隊運作現況調查表」三個分量表之平均數、標準差
分量表 題數 人數 平均數 標準差 了解程度 5 95 2.989 .532 基本態度 20 95 3.317 .351 參與程度 22 95 3.056 .467
壹、「了解程度」現況分析
特教老師在實施專業團隊運作內容的「了解程度」分
量表之得分情形：以第五題「專業人員進入學校提供服務的目的」
之得分較高，亦即大部份之特教老師清楚專業人員進入學校的目 的。其次為第一題「目前教育局所提供進入學校系統的專業人員的 類別」，特教老師清楚教育局目前提供支援學校系統之專業人員類別 主要有物理治療師、
職能治療師及語言治療師三種。另外，特教老師在第三題「教師尋 求專業人員到校服務的程序」之得分較低，亦即當學生有專業需求 時，特教老師並不十分了解尋求專業人員到校服務的程序。此量表 各題得分之排序如表 4-2 所示。
表 4-2 特教老師在「了解程度」分量表各題得分之排序
題次與題目內容 人數 平均數 標準差 排序
1.目前教育局所提供進入學校系統的專業人員的類
別。 95 3.137 .738 2
2.各類專業人員的特色與功能。 95 3.011 .644 3 3.教師尋求專業人員到校服務的程序。 95 2.653 .769 5 4.當專業人員到校服務時，老師可以配合輔導學生的
方法。（亦即：老師和專業人員合作的方式） 95 2.947 .608 4 5.專業人員進入學校提供服務的目的。 95 3.200 .646 1
羅鈞令在民國 88 年參與台北市學校體系職能治療服務，發現學 校老師不熱衷推薦學生接受服務或提供必要的協助，其原因可能與本 研究結果之許多特教老師並不十分了解尋求專業人員到校服務的程 序有關。而 Foley 於 1994 年針對 476 位班上有行為異常學生之特教
老師進行調查的研究中，發現特教老師與社區資源服務人員之間的合 作頻率較少的可能原因為特教老師缺乏尋求社區資源的相關知識，此 與本研究結果發現特教老師對於尋求相關資源程序所具知識不足的 結果類似。因此，如何協助老師認識身邊可運用的相關資源，並熟悉 尋求相關資源協助的程序，乃教育行政當局在推動專業團隊運作時需 著力之處。
貳、「基本態度」現況分析
為了解特教老師對專業團隊運作所抱持之基本態度，本研究以特 教老師在「基本態度」分量表上之「融入教學」、「專業合作」、「角色 定位」等三個向度之得分加以探討。從表 4-3 可知，特教老師在「角 色定位」得分較高（4 分代表非常同意，3 分代表同意），其平均數為 3.409，其次是「融入教學」，其平均數為 3.314，而在「專業合作」
得分較低，平均數為 3.214。但整體而言，特教老師對於專業團隊運 作抱持正向肯定的態度。表 4-4 為特教老師在「基本態度」分量表各 題得分之平均數、標準差與排序。由該表可知，特教老師大致肯定自 己在團隊中的角色與專業團隊的功能，惟對與專業人員協同教學、負 責統整與執行專業人員建議之認同度則較低。
表 4-3 特教老師在「基本態度」分量表各向度之平均數、標準差
向度 題數 人數 平均數 標準差 排序 融入教學 7 95 3.314 .413 2 專業合作 6 95 3.214 .376 3 角色定位 7 95 3.409 .399 1
總量表 20 95 3.317 .351
表 4-4 特教老師在「基本態度」分量表各題得分之排序
題次與題目內容 人數 平均數 標準差 排序
1. 特教老師是屬於專業團隊中的一份子。 95 3.516 .502 1 2. 當專業人員到校提供服務時，特教老師並不需要在場配合
與瞭解。 95 3.421 .629 7
3. 老師和專業人員在團隊中的地位是平等的。 95 3.390 .589 8 4. 特教老師和專業人員各有其任務，彼此沒有交集之處。 95 3.474 .523 3 5. 特教老師應負責統整、執行各專業人員所給的建議。 95 2.990 .660 17 6. 特教老師應利用各種機會主動尋求專業人員的協助。 95 3.442 .520 5 7. 專業團隊在學校中是一個重要的支援系統，可以協助特教
老師發揮教育上的功能。 95 3.484 .523 2 8. 特教老師和專業人員共同討論是一種有效解決問題的
方式。 95 3.432 .519 6
9. 專業人員進入學校提供協助給特教教師，對教學效果
沒有貢獻。 95 3.295 .599 12
10.和專業人員一起合作，並不能提昇特教老師的專業能力。 95 3.337 .612 11 11.為了增進對各專業的瞭解，特教老師應參與相關的研習。 95 3.432 .539 6 12.和專業人員合作，一同為學生努力，能夠讓特教老師
在教學過程中獲得成就感。 95 3.295 .599 12 13.對於專業人員的建議，特教老師應該將它融入在學生的
IEP 中。 95 3.379 .530 9
14.特教老師應在日常教學中，融入並執行專業人員建議
學生的目標。 95 3.179 .545 14
15.特教老師應定期與專業人員討論其執行專業人員所提
建議的情形。 95 3.158 .469 16
16.為了讓專業人員更能瞭解學生在自然環境中的行為表 95 3.168 .519 15
現，特教老師應該讓專業人員做入班觀察。
17.為了提昇教學效果，特教老師應和專業人員一起協同
教學。 95 2.895 .660 18
18.對於學生的進步狀況，特教老師有必要提供回饋給專業
人員。 95 3.242 .499 13
19.特教老師和專業人員之間，應互相鼓勵並給予回饋。 95 3.368 .506 10 20.當專業人員給的建議不可行時，特教老師應隨時和專業
人員一討論並修正之。 95 3.453 .500 4
Idol（1994）認為「個人態度」是「合作諮詢」所包含的重要領 域之一，可見態度是決定團隊合作效能之重要因素。Karge 等人
（1995）針對加州中學資源老師所做有關合作之研究，發現多數老師 對於合作抱持正向的評價，其中有 91﹪的老師認為老師的態度與人 格是影響成功合作之重要因素，此與本研究之結果一致。目前特教老 師大致皆能認同自己在團隊中的角色定位，也肯定團隊成員之間的關 係、專業人員合作對提昇自我專業能力與教學效果的功能。特教教師 也認為應將專業人員的建議儘可能的融入在日常的課程與教學中。在 該分量表的三個向度中，特教老師在「專業合作」之得分稍低，其原 因可能與特教老師並不十分了解「合作」的概念與作法有關。而隨著 啟智班與多障班學生障礙程度日漸嚴重與多元，特教老師也感受到專 業人員進入學校系統支援的重要性，因此對於專業團隊運作也抱持正 向的態度。依據 Rainforth 等人（1992）的說法，以參與程度的標準，
教師應屬於團隊中的核心成員，因此教師的態度對於團隊合作的效能 就顯得非常重要。
參、「參與程度」現況分析
為了解特教老師對專業團隊運作之參與程度，本研究以特教老師 在「參與程度」分量表上之「融入教學」、「專業成長」、「專業合作」
等三個向度之得分加以探討。從表 4-5 可知，特教老師在各向度之平 均得分以「專業成長」（4 為經常做到，3 為有時做到，2 為很少做到）
較高，其平均數為 3.311，其次為「融入教學」，其平均數為 3.302，
以「專業合作」較低，其平均數為 2.523。在參與程度分量表之整體 得分上，其平均數為 3.056，代表特教老師對於專業團隊運作傾向中 等之參與程度。表 4-6 為特教老師在「參與程度」分量表各題得分之 平均數、標準差與排序。
表 4-5 特教老師在「參與程度」分量表各向度之平均數、標準差
向度 題數 人數 平均數 標準差 排序 融入教學 9 95 3.302 .476 2 專業成長 6 95 3.311 .488 1 專業合作 7 95 2.523 .652 3 總量表 22 95 3.056 .467
表 4-6 特教老師在「參與程度」分量表各題得分之排序
題次與題目內容 人數 平均數 標準差 排序
1. 對於專業人員的建議，我曾經將之融入學生的 IEP 中。 95 3.337 .724 9 2. 我所設計的課程內容，有助於達成專業人員為學生所設定的目
標。 95 3.179 .668 11
3. 對於專業人員的建議，我曾經將其轉化為學生日常的學習目
標。 95 3.432 .558 5
4. 我曾經將專業人員提供的建議，轉化為學生的回家功課。 95 3.158 .689 12 5. 我曾經將專業人員建議的策略，運用在教學過程中。 95 3.411 .555 6 6. 我曾經將專業人員提供服務後的結果，主動通知家長。 95 3.590 .610 2 7. 我曾經協助家長瞭解專業人員所給的建議，並監督學生在家執
行的情況。 95 3.032 .706 14
8. 我常常主動吸收各專業的長處，以便融入在教學中。 95 3.368 .669 7 9. 當學生有需求時，我曾經主動諮詢相關專業人員。 95 3.358 .743 8 10.當專業人員評估學生時，我曾經主動提供更精確的相關資訊讓
專業人員知道。 95 3.505 .634 3 11.當專業人員到校輔導班上的學生時，我曾經在場配合輔導。 95 3.747 .505 1 12.為了幫助專業人員更能瞭解學生實際上課狀況，我曾經主動邀
請專業人員做入班觀察。 95 2.411 .995 19 13.為了提昇自我的教學專業能力，我曾經和專業人員一起協同教 95 1.853 .934 21
學。
14.我曾經和專業人員彼此互相交流經驗並分享資訊。 95 3.053 .817 13 15.我曾經定期地和專業人員討論學生的進步狀況。 95 2.968 .881 15 16.當專業人員所給的建議不可行時，我曾經主動回饋給他（她），
並一起修正計劃。 95 2.768 .831 17 17.在教學過程中，我和專業人員有著共同努力的目標。 95 3.211 .784 10 18.我清楚專業人員每個月到校提供服務的時間。 95 3.442 .740 4 19.我曾經主動邀請專業人員參與學生的 IEP 會議。 95 2.126 .981 20 20.我曾經極力爭取參加專業團隊相關的研習。 95 2.758 .884 18 21.我曾經協助準備專業人員到校輔導時所需之教具或材料。 95 2.758 .942 18 22.我曾經協助專業人員瞭解學校各項資源。 95 2.779 .925 16
由上述可知，當專業人員到校提供服務時，特教老師雖會在場配 合或主動提供有關學生的訊息，或者，有時會在日常教學中自行融入 或運用專業人員提供的建議，但仍屬較被動配合的立場。根據本結果 發現，特教老師與專業人員之間的互動，或採取一些合作的方式（如 邀專業人員參與 IEP 會議、協同教學、入班觀察）以解決教學方面的 問題上是稍顯不足。此與王雅瑜等人針對台灣地區八十九學年度身心 障礙學生之物理治療專業服務現況之調查結果一致，亦即只有少數兼 任物理治療師曾參與學生個別化教育計劃會議。而特教老師或學校行 政人員對物理治療的專業服務只定位於醫療服務模式，而不能接受物 理治療師進入上課教室協助特教老師與提供專業諮詢服務。此研究結 果亦與王淑仙（民 92）實際觀察國內目前的專業團隊合作的情況相 似---即專業人員各作各的，彼此之間並無交流，亦與蔡昌原（民 90）
之研究發現—教學與專業間各自為政，專業團隊有團隊之名而無團隊 之實的結果互相呼應。
Foley 與 Mundschenk 於 1997 年針對 1000 名中學特教老師，作 類似之調查研究，其結果發現特教老師對於社區資源所具備的了解與 相關知識非常稀少，導致其與社區專業人員的互動頻率低，也不清楚 合作的程序，教師與專業人員之間似乎缺乏共同溝通的語言。由此可 知，教師對於資源運用及專業合作所具備的知識基礎與經驗是否充 分，再加上現今專業人員人力、時間與行政支援不足等之限制，皆影 響特教老師對專業團隊運作的參與程度。
肆、「面臨困難」現況分析
為了解特教老師在參與專業團隊運作過程中所面臨的困難，本研 究以「溝通問題」、「教師知能」與「行政支援」等三方面，共 23 個 選項之勾選情形，以勾選人數百分比進行分析與探討。又，為進一步 了解背景變項對特教老師在勾選方面所造成的差異，本研究以χ2檢 定進行分析。
一、「溝通問題」方面
以「各專業各做各的，彼此沒有共同討論的時間，並且缺乏統 整性」（62.1﹪）勾選人數最多，其次依序為「專業人員所給的建 議不切實際、難以落實在日常教學中」（29.5﹪）、「專業人員的專 業能力不足，無法正確切入學生問題」（17.9﹪）、「各專業人員所 給的建議經常相互矛盾衝突」（13.7﹪）、「專業人員本位主義太重，
不易接受他人的想法或意見」（12.6﹪）、「專業人員自恃過高（態 度高傲不友善），常讓人有不被尊重之感」（9.5﹪）、「學校沒開 IEP 會議，所以無從請專業人員參與開會」（8.4﹪）、「專業人員經常使 用難懂的專業術語，讓人難以理解和執行」（6.3﹪）。其結果如表 4-7。
在背景變項對勾選情形所造成的差異分析方面：由表 4-7 可 知，不同學歷之特教老師在第四題（專業人員經常使用難懂的專業 術語，讓人難以理解和執行）之勾選上達到顯著差異，亦即：師範 院校特教系所畢業之特教老師勾選率 1/33（3﹪），具一般教師資 格且曾修習 20 個特教學分之特教老師勾選率 5/25（20﹪），學士 後特教師資班之特教老師勾選率 0/37（0﹪）；不同學歷背景之特
教老師在第八題（各專業各做各的，彼此沒有共同討論的時間，並 且缺乏統整性）之勾選亦達到顯著差異，亦即：師範院校特教系所 畢業之特教老師勾選率 24/33（72.7﹪），具一般教師資格且曾修 習 20 個特教學分之特教老師勾選率 19/25（76﹪），學士後特教師 資班之特教老師勾選率 16/37（43.2﹪）。
表 4-7 特教老師在面臨困難之「溝通問題」方面之分析
χ2 題次與題目內容 勾選人數 n
（﹪）
排 序 性
別 年 齡
服務 年資
學歷背 景
接觸經 驗 1.專業人員本位主義太重，不易接受他
人的想法或意見。 12（12.6） 5 2.專業人員自恃過高（態度高傲不友
善），常讓人有不被尊重之感。 9（9.5） 6 3.專業人員所給的建議不切實際、難以
落實在日常教學中。 28（29.5） 2 4.專業人員經常使用難懂的專業術語，
讓人難以理解和執行。 6（6.3） 8 ＊＊
5.專業人員的專業能力不足，無法正確
切入學生問題。 17（17.9） 3 6.各專業人員所給的建議經常相互矛盾
衝突。 13（13.7） 4 7.學校沒開 IEP 會議，所以無從請專業
人員參與開會。 8（8.4） 7 8.各專業各做各的，彼此沒有共同討論
的時間，並且缺乏統整性。 59（62.1） 1 ＊＊
＊＊p＜.01
二、「教師知能」方面
以「不清楚教育局規劃專業團隊的目的，以及其對老師的期望」
（12.6﹪）及「專業團隊服務流程不明確，不清楚自己在團隊中的角 色定位」（12.6﹪）之勾選人數較多，其次依序為「不知道如何和專 業人員合作」（8.4﹪）、「對於各種專業人員的功能並不清楚」（7.4
﹪）、「不知道要將學生轉介給哪種專業人員」（2.1﹪）。其結果如表 4-8。
在背景變項對勾選情形所造成的差異分析方面：由表 4-8 可知，
與專業人員不同接觸經驗之特教老師分別在以下各題之勾選達顯著 差異：第十一題（對於各種專業人員的功能並不清楚），亦即：曾具 接觸經驗之特教老師勾選率 4/88（4.5﹪），未曾具接觸經驗之特教 老師勾選率 3/7（42.9﹪）、十二題（不知道要將學生轉介給哪種專 業人員），亦即：曾具接觸經驗之特教老師勾選率 1/88（1.1﹪），未 曾具接觸經驗之特教老師勾選率 1/7（14.3﹪）、十三題（不知道如 何和專業人員合作），亦即：曾具接觸經驗之特教老師勾選率 6/88
（6.8﹪），未曾具接觸經驗之特教老師勾選率 2/7（28.6﹪）、十四 題（不清楚教育局規劃專業團隊的目的，以及其對老師的期望），亦
即：曾具接觸經驗之特教老師勾選率 9/88（10.2﹪），未曾具接觸經 驗之特教老師勾選率 3/7（42.9﹪）、十五題（專業團隊服務流程不 明確，不清楚自己在團隊中的角色定位），亦即：曾具接觸經驗之特 教老師勾選率 9/88（10.2﹪），未曾具接觸經驗之特教老師勾選率 3/7
（42.9﹪）；又，不同學歷背景與性別之特教老師在第十三題（不知 道如何和專業人員合作）之勾選達顯著差異，亦即：師範院校特教系 所畢業之特教老師勾選率 7/33（21.2﹪），具一般教師資格且曾修習 20 個特教學分之特教老師勾選率 1/25（4﹪），學士後特教師資班之 特教老師勾選率 0/37（0﹪）；而男性特教老師在第十三題勾選率 4/17
（23.5﹪），女性特教老師勾選率 4/78（5.1﹪）。 表 4-8 特教老師在面臨困難之「教師知能」方面之分析
χ2 題次與題目內容 勾選人數
n（﹪）
排 序 性
別 年 齡
服務年 資
學歷背 景
接觸經 驗 11.對於各種專業人員的功能並不清楚。 7（7.4） 3 ＊＊＊
12.不知道要將學生轉介給哪種專業
人員。 2（2.1） 4 ＊
13.不知道如何和專業人員合作。 8（8.4） 2 ＊ ＊＊ ＊ 14.不清楚教育局規劃專業團隊的目的，以及
其對老師的期望。 12（12.6） 1 ＊ 15.專業團隊服務流程不明確，不清楚自己在
團隊中的角色定位。 12（12.6） 1 ＊
＊p＜.05 ＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001
三、「行政支援」方面
以「每年專業人員的流動率太高，導致治療服務無法銜接」（54.7
﹪）勾選人數最多，其次依序為「缺乏適當的設備器材或場地」（36.8
﹪）、「平常工作量太大，無法協助執行或配合專業人員所給的建議」
（31.6﹪）、「班上有專業介入的需求學生太多，老師難以兼顧到每個 學生的目標」（31.6﹪）、「課務上調整困難，難以配合專業人員到校 的時間」（23.2﹪）、「目前專業人員的類別太少，不足以滿足學生的 特殊需求」23.2﹪）、「缺乏管道去認識各專業的特色和功能」（10.5
﹪）、「學校行政人員不支持、不重視」（6.3﹪）、「校內主事者（負責 人）疏於做好和專業人員之間的聯繫工作」（5.3﹪）。其結果如表 4-9。
在背景變項對勾選情形所造成的差異分析方面：由表 4-9 可知，
不同服務年資之特教老師在第二十題（目前專業人員的類別太少，不 足以滿足學生的特殊需求）之勾選達顯著差異，亦即：服務年資 1-2 年之特教老師勾選率 4/19（21.0﹪），服務年資 3-5 年之特教老師勾 選率 9/37（24.3﹪），服務年資 6-10 年之特教老師勾選率 1/13（7.7
﹪），服務年資 11-20 年之特教老師勾選率 0/10（0﹪），服務年資 21 年以上之特教老師勾選率 8/16（50﹪）；而與專業人員不同接觸經驗
之特教老師在第二十二題（每年專業人員的流動率太高，導致治療服 務無法銜接）之勾選亦達到顯著差異，亦即：曾具接觸經驗之特教老 師勾選率 51/88（57.9﹪），未曾具接觸經驗之特教老師勾選率 1/7
（14.3﹪）。
表 4-9 特教老師在面臨困難之「行政支援」方面之分析
χ2 題次與題目內容 勾選人數
n（﹪）
排 序 性
別 年 齡
服務年 資
學歷背 景
接觸經 驗 9.平常工作量太大，無法協助執行或配合專
業人員所給的建議。 30（31.6） 3 10.班上有專業介入的需求學生太多，老師難
以兼顧到每個學生的目標。 30（31.6） 3 16.課務上調整困難，難以配合專業人員到校
的時間。 22（23.2） 4 17.校內主事者（負責人）疏於做好和專業人
員之間的聯繫工作。 5（5.3） 7 18.缺乏管道去認識各專業的特色和功能。 10（10.5） 5 19.學校行政人員不支持、不重視。 6（6.3） 6 20.目前專業人員的類別太少，不足以滿足學
生的特殊需求。 22（23.2） 3 ＊ 21.缺乏適當的設備器材或場地。 35（36.8） 2
22.每年專業人員的流動率太高，導致治療服
務無法銜接。 52（54.7） 1 ＊ 23.其他 14
＊p＜.05
表 4-10 特教老師在面臨困難之前八項目
題目 勾選人數
n（﹪） 排序 所屬範圍 8.各專業各做各的，彼此沒有共同討論的
時間，並且缺乏統整性。 59（62.1） 1 溝通問題 22.每年專業人員的流動率太高，導致治
療服務無法銜接。 52（54.7） 2 行政支援 21.缺乏適當的設備器材或場地。 35（36.8） 3 行政支援 9.平常工作量太大，無法協助執行或配合
專業人員所給的建議。 30（31.6） 4 行政支援 10.班上有專業介入的需求學生太多，老
師難以兼顧到每個學生的目標。 30（31.6） 4 行政支援 3.專業人員所給的建議不切實際、難以落
實在日常教學中。 28（29.5） 5 溝通問題 16.課務上調整困難，難以配合專業人員
到校的時間。 22（23.2） 6 行政支援 20.目前專業人員的類別太少，不足以滿
足學生的特殊需求。 22（23.2） 6 行政支援
由表 4-10 可知，在特教老師面臨困難的前八項目中，溝通與行 政支援方面的問題就各佔了二項與六項。而各專業之間毫無交集且缺 乏統整性，以及每年專業人員高流動性的問題，是特教老師最感困擾 之處。缺乏適當的設備或場地、特教老師工作負荷量過高而使其心有 餘而力不足、學生需求過多而難以兼顧到個別目標、專業人員的建議 不切實際而難以落實、為配合專業人員到校時間而在課務上調整困 難，以及專業人員類別供不應求等問題，皆影響了特教老師對專業團
隊運作的參與。
在其他困難方面，共有 14 人填答，將其內容簡單整理如下：專 業人員到校服務的時間與次數不足，而有需求的學生人數太多，家長 又未能參與配合，有些專業人員會挑選學生做服務，或是給了建議但 缺乏可用的教輔具，老師與家長常感到一頭霧水；專業人員沒有時間 參與 IEP 會議，使得專業團隊往往無法達到預期的成效而僅流為形 式。
綜上所述，特教老師在「溝通問題」方面較感困難的是各專業之 間毫無交集、缺乏統整性，而且專業人員的建議不切實際、無法正確 切入學生問題而難以落實於教學中；在「教師知能」方面較感困難的 是不清楚教育局規劃專業團隊的目的，與對老師的期望，以及專業團 隊服務流程不明確，不清楚自己在團隊中的角色定位；在「行政支援」
方面較感困難的是專業人員流動率太高與類別太少、學校缺乏適當的 設備器材或場地，以及課務上調整困難而難以配合專業人員到校的時 間等。在其他困難方面，為有限的專業人力與服務時間、專業人員的 專業素養、家長配合度等問題。此與台北市教育局於 91 年 11 月舉辦 之相關專業研討會中，提到目前專業團隊運作在人事時地物等各方面 缺乏充分支援，以及在素養、共識、目標上缺乏良好模式之種種限制
一致。在目前受限於人力與時間，各種專業之間缺乏共同評估、溝通 與討論的機會，也各自從自己的角度評估學生並給予建議之情況下，
老師則必需具備很好的統整能力以協助執行專業人員的建議。然在互 動的對象上，充其量只有老師與專業人員之間有所謂的「專業間合 作」，其他專業人員之間則是毫無交流。上述研究結果可與王志全（民 91）提出之專業團隊運作時，可能面臨的困境如：專業團隊成員間的 立足點、結構與權力不同、對彼此的刻板印象、缺乏專業間的共同訓 練等互相呼應。
不同學歷背景、接觸經驗、服務年資與性別等背景變項，對特教 老師在面臨困難的勾選率所造成的差異分析如下：
在「溝通問題」方面：（一）具一般教師資格且曾修習 20 個特教 學分之特教老師在「專業人員經常使用難懂的專業術語，讓人難以理 解和執行」項目勾選上，明顯高於師範院校特教系所畢業與學士後特 教師資班之特教教師，此原因可能是具一般教師資格且曾修習 20 個 特教學分之特教老師的特教專業訓練時間不及其他兩組老師；（二）
師範院校特教系所畢業與具一般教師資格且曾修習 20 個特教學分之 特教老師在「各專業各做各的，彼此沒有共同討論的時間，並且缺乏 統整性」項目勾選上，明顯高於學士後特教師資班之特教老師，此原
因則可能和特教老師與專業人員之接觸經驗有關。
在「教師知能」方面：（一）未曾與專業人員接觸過之特教老師 在「對於各種專業人員的功能並不清楚」、「不知道要將學生轉介給哪 種專業人員」、「不知道如何和專業人員合作」、「不清楚教育局規劃專 業團隊的目的，以及其對老師的期望」、「專業團隊服務流程不明確，
不清楚自己在團隊中的角色定位」等項目勾選上，明顯高於曾經與專 業人員接觸過之特教老師，此原因可能是未曾與專業人員接觸過的特 教老師對於專業團隊運作的內容了解較少，使其在「教師知能」困難 方面之勾選項目也明顯較有接觸經驗的特教老師多；（二）師範院校 特教系所畢業之特教教師在「不知道如何和專業人員合作」項目勾選 上，明顯高於具一般教師資格且曾修習 20 個特教學分與學士後特教 師資班之特教老師。此是否因不同學歷背景之特教老師對「專業合作」
的界定有所差異，而造成在本研究中師範院校特教系所畢業之特教教 師的勾選人數明顯高於其他兩組之結果，是需再進一步探討之處；
（三）男性特教老師在「不知道如何和專業人員合作」項目勾選上，
明顯高於女性特教老師。此可能原因是因目前進入學校系統服務之專 業人員性別以女性居多，兩性之間相處與合作的問題比起同性相處多 了許多複雜變項，致使男性特教老師與專業人員合作時較容易感到困
擾。
在「行政支援」方面：（一）服務年資 21 年以上之特教老師在「目 前專業人員的類別太少，不足以滿足學生的特殊需求」之項目勾選 上，明顯高於其餘服務年資組別之特教老師；（二）而曾經與專業人 員接觸過之特教老師在「每年專業人員的流動率太高，導致治療服務 無法銜接」之項目勾選，明顯高於未曾與專業人員接觸過的特教老 師。由以上可知，資深特教老師感受到學生的特殊需求高，以目前專 業人員的類別並無法滿足，而專業人員高流動率的問題亦使得與專業 人員有接觸經驗之特教老師感到困擾。
總結本節的研究結果可以發現，目前啟智班與多障班特教老師大 致都能了解專業團隊內容，對其所抱持的態度傾向正向肯定。在實際 參與方面，雖談不上非常積極，但也具有中等之參與程度。就各分量 表之研究結果顯示，特教老師並不十分熟悉尋求專業人員到校服務的 程序，對於互動性較高的專業合作（例如：入班觀察、協同教學、邀 請參與 IEP..）項目上之參與程度較低。雖然特教老師對專業團隊運 作抱持肯定的態度，然其實際的參與程度卻未能與之相當，可知特教 老師在實際參與專業團隊運作過程中勢必遇到許多困難。此外，不同 學歷背景、接觸經驗、服務年資與性別等背景變項，與特教老師在參
與專業團隊運作過程中所面臨的困難之間也存在著某種程度的相關 性。
台北市教育局規劃專業人員進入學校系統提供服務的目的，主要 在協助老師能有效解決學生問題，並期減輕其工作負擔與壓力。但根 據本研究結果，發現多數特教老師覺得平常工作量太大，無法協助執 行或配合專業人員所給的建議、班上有專業介入需求的學生太多，老 師難以兼顧到每個學生的目標...。此不但反應了啟智班與多障班老 師平常沉重工作量，且與教育局當初規劃該方案的美意似乎有些落 差，專業人員給予老師的建議反而造成其額外的負擔，此是否與教師 的統整、融入各專業建議之能力，或是行政支援不足有關，則是值得 再進一步探討之處。
根據 Karge 等人（1995）對加州中學資源教師所做的相關研究，
發現老師態度與行政支援是影響有效合作的因素，老師認為教育行政 當局應提供老師更多的資訊、資源與在職訓練。從本研究結果顯示，
目前特教老師既已對專業團隊介入抱持肯定的態度，教育行政當局或 學校如何提供特教老師充分的行政支援以協助其解決面臨的困境則 為重要之課題。
第二節 不同背景變項之特教老師在參與專業團隊運作之差 異分析
壹、不同性別之特教老師在參與專業團隊運作得分之差異情形
根據本問卷之基本資料填答結果，男性特教老師佔 17.9﹪，女 性特教老師佔 82.1﹪。不同性別之特教老師，對專業團隊運作的「了 解程度」，經由統計結果，其平均數男性特教老師為 2.847，女性特 教老師為 3.021，表示男性特教老師對專業團隊運作的了解程度稍低 於女姓特教教師。進行 t 檢定時，發現男性特教老師與女性特教老師 在專業團隊運作的「了解程度」上並未達到顯著差異。茲整理如下表 4-11。
表 4-11 不同性別特教老師在「了解程度」得分差異比較
性別 人數 平均數 標準差 t 值 1.男 17 2.847 .590
2.女 78 3.021 .517 -1.222
不同性別之特教老師，在專業團隊運作的「基本態度」，經由統 計結果，其平均數男性特教老師為 3.241，女性特教老師為 3.334，
男性老教老師稍低於女性特教老師，但皆傾向抱持正向肯定的態度。
兩者均在「角色定位」之得分較高，在「專業合作」得分較低。進行 t 檢定時，發現男性特教老師與女性特教老師在專業團隊運作的「基 本態度」上並未達到顯著差異。茲整理如下表 4-12。
表 4-12 不同性別特教老師在「基本態度」各向度得分差異比較
向度 性別 人數 平均數 標準差 t 值 1.男 17 3.227 .398
融入教學
2.女 78 3.333 .416 -.963 1.男 17 3.118 .342
專業合作
2.女 78 3.235 .382 -1.168 1.男 17 3.361 .438
角色定位
2.女 78 3.419 .392 -.542 1.男 17 3.241 .320
總量表 2.女 78 3.334 .357 -.988
不同性別之特教老師，在專業團隊運作的「參與程度」，經由統 計結果，其平均數男性特教老師為 2.971，女性特教老師為 3.075，
男性特教老師在專業團隊運作的「參與程度」稍低於女性特教教師，
但兩者皆傾向中等之參與程度。兩者均在「融入教學」之得分較高，
在「專業合作」得分較低。進行 t 檢定時，發現男性特教老師與女性
特教老師在專業團隊運作的「參與程度」上並未達到顯著差異。茲整 理如下表 4-13。
表 4-13 不同性別特教老師在「參與程度」各向度得分差異比較
向度 性別 人數 平均數 標準差 t 值 1.男 17 3.216 .589
融入教學
2.女 78 3.321 .451 -.821 1.男 17 3.186 .513
專業成長
2.女 78 3.338 .481 -1.161 1.男 17 2.471 .662
專業合作
2.女 78 2.535 .653 -.366 1.男 17 2.971 .518
總量表 2.女 78 3.075 .456 -.836
綜上所述，本研究中男性特教老師對專業團隊運作之「了解程 度」、「基本態度」與「參與程度」皆略低於女性特教老師。兩者皆在
「基本態度」之『角色定位』向度得分較高；男性特教老師在「參與 程度」之『融入教學』向度、女性特教老師在『專業成長』向度得分 較高。而兩者皆在「了解程度」、「基本態度」與「參與程度」之『專 業合作』向度得分較低。兩者對專業團隊運作均抱持正向肯定之基本 態度，其實際參與傾向中等之參與程度。目前雖然沒有任何文獻記載 性別變項對專業團隊運作之影響，但根據本研究之結果，其可能原因 為進入學校系統服務的專業人員，在性別比例上以女性居多，而兩性 合作與相處可能對團體動力有某種程度之影響。
貳、不同年齡之特教老師在參與專業團隊運作得分之 差異情形
不同年齡之特教老師，在「了解程度」分量表上各組得分差異情 形整理如下表 4-14，其單因子變異數分析之 F 值為 5.376（p＜.01）， 達顯著水準，以 Scheffe’法進行事後比較，結果顯示第二組（30-39 歲）的特教老師對專業團隊的了解程度顯著高於第四組（50 歲以上）。
表 4-14 不同年齡特教老師在「了解程度」得分差異比較
樣本組別 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較 1.29 歲以下 29 2.869 .343
2.30-39 歲 34 3.2 .435 3.40-49 歲 19 3.063 .462 4.50 歲以上 13 2.6 .876
5.376＊＊ 2＞4
＊＊p＜.01
不同年齡之特教老師，各組在「基本態度」量表各向度得分差異 情形整理如下表 4-15。其中在「角色定位」向度之 F 值達顯著性（F
＝2.699，p＜.05），以 Scheffe’法進行事後比較，結果顯示並沒有任 何兩組人員間達顯著，此可能原因為 F 考驗之 F 值接近.05 顯著水準
的臨界值。
表 4-15 不同年齡特教老師在「基本態度」各向度得分差異比較
向度 樣本組別 人數 平均數 標準差 F 值 1.29 歲以下 29 3.355 .364
2.30-39 歲 34 3.273 .414 3.40-49 歲 19 3.399 .451 融入教學
4.50 歲以上 13 3.209 .469 .745
1.29 歲以下 29 3.144 .288 2.30-39 歲 34 3.299 .400 3.40-49 歲 19 3.272 .417 專業合作
4.50 歲以上 13 3.064 .394 1.798
1.29 歲以下 29 3.483 .325 2.30-39 歲 34 3.420 .406 3.40-49 歲 19 3.466 .356 角色定位
4.50 歲以上 13 3.132 .507 2.699＊
1.29 歲以下 29 3.336 .276 2.30-39 歲 34 3.332 .365 3.40-49 歲 19 3.384 .378 總量表
4.50 歲以上 13 3.138 .404 1.425
不同年齡之特教老師，各組在「參與程度」量表各向度得分差異 情形整理如下表 4-16。其中在「專業成長」向度之 F 值達顯著性（F
＝3.392，p＜.05），以 Scheffe’法進行事後比較，結果顯示第二組
（30-39 歲）的特教老師在「專業成長」之參與程度顯著高於第四組
（50 歲以上）。
＊p＜.05
表 4-16 不同年齡特教老師在「參與程度」各向度得分差異比較
向度 樣本組別 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較 1.29 歲以下 29 3.218 .415
2.30-39 歲 34 3.382 .447 3.40-49 歲 19 3.298 .509 融入教學
4.50 歲以上 13 3.282 .633
.621
1.29 歲以下 29 3.212 .544 2.30-39 歲 34 3.490 .380 3.40-49 歲 19 3.316 .415 專業成長
4.50 歲以上 13 3.051 .575
3.392＊ 2＞4
1.29 歲以下 29 2.458 .609 2.30-39 歲 34 2.588 .696 3.40-49 歲 19 2.541 .600 專業合作
4.50 歲以上 13 2.473 .752
.234
1.29 歲以下 29 2.975 .421 2.30-39 歲 34 3.159 .437 3.40-49 歲 19 3.062 .460 總量表
4.50 歲以上 13 2.962 .626
1.025
綜上所述，本研究中，以年齡 50 歲以上之特教老師在「了解程 度」之得分較低；在「基本態度」方面，29 歲以下、30-39 歲、40-49 歲等三個年齡組的特教老師皆在『角色定位』得分較高；29 歲以下、
40-49 歲、50 歲以上等三個年齡組的特教老師皆在『專業合作』得分 較低；在「參與程度」方面，29 歲以下與 50 歲以上兩組之特教老師 均在『融入教學』向度得分較高，30-39 歲與 40-49 歲兩組特教老師 在『專業成長』向度得分較高，而各年齡組皆在『專業合作』之得分
＊p＜.05
較低。由上可知，老師的年齡與其對專業團隊的了解、態度與參與程 度之間的相關性，是可再作進一步探討之處。
參、不同服務年資之特教老師在參與專業團隊運作得分之差異情形
不同服務年資之特教老師，各組在「了解程度」量表得分差異情 形整理如下表 4-17，其單因子變異數分析之 F 值為 9.055（p＜.001）， 達顯著水準，以 Scheffe’法進行事後比較，結果顯示第二組（3-5 年）、 第三組（6-10 年）、第四組（11-20 年）的特教老師對專業團隊的了 解程度分別顯著高於第五組（21 年以上），而第四組（11-20 年）之 特教老師對專業團隊的了解程度顯著高於第一組（1-2 年）。
表 4-17 不同服務年資特教老師在「了解程度」得分差異比較
樣本組別 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較 1.1-2 年 19 2.821 .305
2.3-5 年 37 3.086 .399 3.6-10 年 13 3.138 .427 4.11-20 年 10 3.520 .402 5.21 年以上 16 2.513 .727
9.055＊＊＊
2＞5 3＞5 4＞1 4＞5
＊＊＊p＜.001
不同服務年資之特教老師，各組在「基本態度」量表得分差異情 形整理如下表 4-18。在「角色定位」向度之單因子變異數分析之 F 值為 4.280（p＜.05），達顯著水準，以 Scheffe’法進行事後比較，
結果顯示第四組（11-20 年）之特教老師顯著高於第五組（21 年以 上）。
表 4-18 不同服務年資特教老師在「基本態度」各向度得分差異比較
向度 樣本組別 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較 1.1-2 年 19 3.338 .354
2.3-5 年 37 3.247 .348 3.6-10 年 13 3.363 .524 4.11-20 年 10 3.600 .322 融入教學
5.21 年以上 16 3.223 .519
1.752
1.1-2 年 19 3.140 .348 2.3-5 年 37 3.185 .321 3.6-10 年 13 3.372 .442 4.11-20 年 10 3.400 .387 專業合作
5.21 年以上 16 3.125 .433
1.692
1.1-2 年 19 3.436 .342 2.3-5 年 37 3.398 .352 3.6-10 年 13 3.516 .406 4.11-20 年 10 3.714 .233 角色定位
5.21 年以上 16 3.125 .486
4.280＊＊ 4＞5
1.1-2 年 19 3.313 .295 2.3-5 年 37 3.281 .303 3.6-10 年 13 3.419 .390 4.11-20 年 10 3.580 .276 總量表
5.21 年以上 16 3.159 .440
2.784＊ 4＞5
＊p＜.05 ＊＊p＜.01
不同服務年資之特教老師，各組在「參與程度」量表得分差異情 形整理如下表 4-19。在「融入教學」向度單因子變異數分析之 F 值 雖達顯著水準（F＝2.625，＜.05），以 Scheffe’法進行事後比較，結 果顯示並沒有任何兩組人員間達顯著，此可能原因為 F 考驗之 F 值接 近.05 顯著水準的臨界值。
表 4-19 不同服務年資特教老師在「參與程度」各向度得分差異比較
向 度 樣本組別 人數 平均數 標準差 F 值 1.1-2 年 19 3.088 .471 2.3-5 年 37 3.369 .370 3.6-10 年 13 3.299 .474 4.11-20 年 10 3.622 .386 融入教學
5.21 年以上 16 3.201 .639
2.625＊
1.1-2 年 19 3.167 .633 2.3-5 年 37 3.396 .382 3.6-10 年 13 3.333 .414 4.11-20 年 10 3.583 .317 專業成長
5.21 年以上 16 3.094 .564
2.416
1.1-2 年 19 2.383 .643 2.3-5 年 37 2.506 .710 3.6-10 年 13 2.571 .474 4.11-20 年 10 2.843 .378 專業合作
5.21 年以上 16 2.491 .772 .848
1.1-2 年 19 2.885 .494 2.3-5 年 37 3.102 .402 3.6-10 年 13 3.077 .376 4.11-20 年 10 3.364 .307 總量表
5.21 年以上 16 2.946 .628
2.142
＊p＜.05
綜上所述，不同服務年資之特教老師對專業團隊運作之「了解程 度」方面，以 11-20 年與 6-10 年資組別特教老師之了解程度較高，
而 1-2 年之最資淺與 21 年以上之最資深特教老師的了解程度較低；
在「基本態度」方面，1-2 年、3-5 年、6-10 年與 11-20 年等四個年 資組別之特教老師皆在『角色定位』向度得分較高，而 1-2 年、3-5 年、11-20 年與 21 年以上等四個年資組別之特教老師皆在『專業合 作』向度得分較低；在「參與程度」方面，1-2 年、3-5 年、6-10 年 等三個年資組別之特教老師皆在『專業成長』向度得分較高，而 11-20 年與 21 年以上年資組別之特教老師在『融入教學』向度得分較高。
所有年資組別之特教老師皆在『專業合作』向度得分較低。
羅鈞令於民國 88 年間，針對台北市專業團隊的運作現況，所提 到的建議之一是--相關專業人員之間的溝通，包括特教老師和治療師 之間，需要很多接觸和討論時間，透過雙向溝通才能建立一個好的、
互相信任的關係，也才能有好的合作。由此可知，「合作」是一個動 態的過程，需要時間的歷練與經驗的培養，再加上老師有自我改變的 彈性，才能建立良好的合作默契與純熟的合作溝通技巧，而年資深淺 多少可反應出老師在這方面的時間歷練與經驗多寡。由本研究結果，
可知年資深淺將會造成特教老師在專業團隊運作的了解、態度與參與
程度上的差異情形。
肆、不同學歷背景之特教老師在參與專業團隊運作得分之差異情形
不同學歷背景之特教老師，各組在專業團隊運作的「了解程度」
量表得分差異情形整理如下表 4-20。經由統計結果，其平均數以學 士後特教師資班之特教老師得分較高（M＝3.070），其次依序分別為 師範院校特教系（所組）畢業及具一般教師資格（M＝2.964），且曾 修習 20 個以上特教學分背景之特教老師（M＝2.904）。進行 t 檢定時，
發現各組背景之特教老師在專業團隊運作的「了解程度」上並未達到 顯著差異。
表 4-20 不同學歷背景特教老師在「了解程度」得分差異比較
樣本組別 人數 平均數 標準差 F 值 1.師範院校特教系（所組）畢業 33 2.964 .514
2.具一般教師資格，且曾修習 20 個以上特
教學分 25 2.904 .742
3.學士後特教師資班 37 3.070 .353 .785
不同學歷背景之特教老師，各組在專業團隊運作的「基本態度」
量表得分差異情形整理如下表 4-21。經由統計分析，在『融入教學』
向度之平均數以具一般教師資格，且曾修習 20 個以上特教學分特教 老師為較高（M＝3.343）；在『專業合作』向度平均數以具一般教師 資格，且曾修習 20 個以上特教學分特教老師較高（M＝3.253）；在『角 色定位』向度之平均數以師範院校特教系（所組）畢業特教老師較高
（M＝3.524）。進行單因子變異數分析時，發現各組之特教老師在各 向度之得分並未達到顯著差異。
表 4-21 不同學歷背景特教老師在「基本態度」各向度得分差異比較
向度 樣本組別 人數 平均數 標準差 F 值
1.師範院校特教系（所組）畢業 33 3.333 .396 2.具一般教師資格，且曾修習 20 個以
上特教學分 25 3.343 .476 融入教學
3.學士後特教師資班 37 3.278 .391 .234
1.師範院校特教系（所組）畢業 33 3.187 .363 2.具一般教師資格，且曾修習 20 個以
上特教學分 25 3.253 .409 專業合作
3.學士後特教師資班 37 3.212 .374 .219
1.師範院校特教系（所組）畢業 33 3.524 .355 2.具一般教師資格，且曾修習 20 個以
上特教學分 25 3.337 .490 角色定位
3.學士後特教師資班 37 3.355 .354 2.160
1.師範院校特教系（所組）畢業 33 3.356 .316 2.具一般教師資格，且曾修習 20 個以
上特教學分 25 3.314 .419 總量表
3.學士後特教師資班 37 3.285 .336 .353
不同學歷背景之特教老師，各組在專業團隊運作的「參與程度」
量表得分差異情形整理如下表 4-22。經由統計分析，在『融入教學』
向度之平均數以具一般教師資格，且曾修習 20 個以上特教學分特教 老師較（M＝3.356）；在『專業成長』向度之平均數以學士後特教師 資班之特教老師較高（M＝3.419）；在『專業合作』向度之平均數以 具一般教師資格，且曾修習 20 個以上特教學分特教老師為較高（M
＝2.669）。進行單因子變異數分析時，發現各組之特教老師在各向度 之得分並未達到顯著差異。
表 4-22 不同學歷背景特教老師在「參與程度」各向度得分差異比較
向度 樣本組別 人數 平均數 標準差 F 值
1.師範院校特教系（所組）畢業 33 3.209 .522 2.具一般教師資格，且曾修習 20 個
以上特教學分 25 3.356 .530 融入教學
3.學士後特教師資班 37 3.348 .389 .965
1.師範院校特教系（所組）畢業 33 3.222 .587 2.具一般教師資格，且曾修習 20 個
以上特教學分 25 3.267 .511 專業成長
3.學士後特教師資班 37 3.419 .346 1.574
1.師範院校特教系（所組）畢業 33 2.511 .685 2.具一般教師資格，且曾修習 20 個
以上特教學分 25 2.669 .618 專業合作
3.學士後特教師資班 37 2.436 .644 .956
1.師範院校特教系（所組）畢業 33 2.990 .518 2.具一般教師資格，且曾修習 20 個
以上特教學分 25 3.113 .512 總量表
3.學士後特教師資班 37 3.077 .385 .545
綜上所述，具不同學歷背景之特教老師大致了解專業團隊運作內 容，對專業團隊運作亦抱持正向肯定的態度，在「參與程度」方面，
三組教師皆在『專業合作』向度之得分較低，可見『合作』能力是特 教老師需再加強的地方。
伍、不同接觸經驗之特教老師在參與專業團隊運作得分之差異情形
與專業人員不同接觸經驗之特教老師，各組在專業團隊運作的
「了解程度」量表得分差異情形整理如下表 4-23。經由統計分析，
其平均數曾經與專業人員有接觸經驗之特教老師為 3.052，未曾有接 觸經驗之特教老師為 2.200，表示曾經與專業人員有接觸經驗之特教 老師，其對專業團隊運作的了解程度高於未曾有接觸經驗之特教老 師。進行 t 檢定時，發現不同接觸經驗之特教老師在專業團隊運作的
「了解程度」上達到顯著差異（p＜.001）。
表 4-23 不同接觸經驗特教老師在「了解程度」得分差異比較
接觸經驗 人數 平均數 標準差 t 值 差異比較 1.曾經接觸 88 3.052 .474
2.未曾接觸 7 2.200 .622 4.474＊＊＊ 1＞2
＊＊＊p＜.001
與專業人員不同接觸經驗之特教老師，各組在專業團隊運作的
「基本態度」量表得分差異情形整理如下表 4-24。經由統計分析，
其平均數曾經與專業人員有接觸經驗之特教老師為 3.340，未曾有接 觸經驗之特教老師為 3.029，表示曾經與專業人員有接觸經驗之特教 老師在專業團隊運作的「基本態度」高於未曾有接觸經驗之特教老 師，兩者皆抱持正向肯定的態度，且均在『角色定位』向度得分較高，
在『專業合作』向度得分較低。進行 t 檢定時，發現兩組特教老師在
『專業合作』（p＜.001）、『角色定位』（p＜.05）之得分達到顯著差 異。
表 4-24
不同接觸經驗特教老師在「基本態度」各向度得分差異比較
向度 接觸經驗 人數 平均數 標準差 t 值 差異比較 1.曾經接觸 88 3.334 .413
融入教學
2.未曾接觸 7 3.061 .349 1.702 1.曾經接觸 88 3.239 .379
專業合作
2.未曾接觸 7 2.905 .131 5.222＊＊＊ 1＞2 1.曾經接觸 88 3.433 .377
角色定位
2.未曾接觸 7 3.102 .558 2.156＊ 1＞2 1.曾經接觸 88 3.340 .345
總量表 2.未曾接觸 7 3.029 .317 2.315＊ 1＞2
＊p＜.05 ＊＊＊p＜.001
