原住民族語保母的族群認同研究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士

原住民族語保母的族群認同研究

研究生：黃如瑩 撰

中華民國一○六年七月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

原住民族語保母的族群認同研究

研究生：黃如瑩 撰 指導教授：郭李宗文 博士

中華民國一○六年七月

謝 誌

耶！

方能順利完成這份論文，內心懷抱著無限的感恩。

論文能夠完成，首先要感謝指導教授郭李宗文 博士悉心的指導，每當我陷入 迷思時老師就像一盞明燈，適時地指引的我走向正確的方向，讓我豁然開朗；在 我遇到統計困難一度想放棄時，老師總是不厭其煩地指導我，給我信心與勇氣繼 續走下去。同時也感謝論文口試委員鄧蔭萍教授及陳志軒教授，撥冗逐字詳細審 閱論文，給予全文繕寫細心提點與匡正，使得本論文更臻周詳與完善。

另外，更要感謝呂盈盈老師，因為有你大力的協助，讓我可以在進行族語保 母研究時能夠順利地取得相關資料；也要感謝師出同門的桂枝及法雅，在撰寫論 文中，給予的加油打氣及督促勉勵，這些都是我不斷邁進的動力，我還記得桂枝 姐姐總是說：「寫就對了。」是的，寫就對了，一句簡單的四個字，支撐著我完成 了論文，讓我沒有中途放棄。亦感謝玫伶，逸帆等，在論文考試當天給予的協助，

有你們真好，謝謝！

最後感謝我的先生正忠，從當男朋友時，無論風雨每次都陪著我從玉里到台 東跟宗文教授 meeting，在我遇到論文挫折時，安撫、鼓勵著我，給我最大的支持 與力量；還有我的朋友思樺，協助我排版到半夜，教我很多 word 的編排方式，

讓我在排版上更上手。感謝你們總是默默支持我、鼓勵我、陪伴我，有你們真好！

一路走來，得到太多人的協助，無法一一致謝，在此感謝所有曾經幫助過我 的人！最後，將這份學習成果的喜悅及榮耀獻給所有支持我，關心我的人。

如瑩 謹誌 中華民國一○六年七月

『原住民族語保母的族群認同研究』

作者：黃如瑩

國立臺東大學 幼兒教育學系

摘 要

本研究旨在探討原住民族語保母的族群認同現況，並探討不同背景變項下族 語保母族群認同之差異性。

本研究採用問卷調查法，以全國原住民族語保母為對象，共得有效問卷 230 份，獲致的研究結果如下：

一、族語保母在族群認同上的表現趨於正向。

二、在背景變項中，不同「族語保母族群別」、「配偶族群別」、「族語保母年資」、

「居住地族群狀態」、「幼兒家庭月收入」、「族語保母聽族語能力」、「族 語保母說族語能力」、「幼兒家長聽族語能力」、「幼兒家長說族語能力」、

「幼兒家長讀族語能力」、「幼兒家長寫族語能力」、「幼兒聽族語能力」、

「幼兒說族語能力」之族語保母，在族群認同上達顯著差異。

三、在背景變項中，不同「居住縣市」、「族語保母的年齡」、「參加文化課程頻率」、

「教育程度」、「幼兒性別」、「族語保母與幼兒關係」、「族語保母讀族語能 力」、「族語保母寫族語能力」之族語保母，在族群認同上未達顯著差異。

最後，依據研究結果，提出具體建議，俾供原住民行政單位及後續研究者之 參考。

關鍵詞：族語保母、族群認同

A Study on the Ethnic Identity of Caregiver of Indigenous Language

Ju-Ying Huang Abstract

The purpose of this study was to explore the ethnic identity of caregivers of indigenous language. It also explored the differences of the ethnic identity of caregivers of indigenous language from different background variables.

The survery was conducted through a questionnaire. The objects were caregivers of indigenous language. 230 samples of surveying questionnaire were valid. The results of this study were:

1. Caregivers of indigenous language had a positive performance on the ethnic identity.

2. There was a singnificant difference in the sense of ethnic identity among most of the background variables, includingethnic groups of the cargivers, ethnic groups of their spouses, teaching experiences of the caregivers, residential ethnic structure, infant family income, indigenous language listening ability of the caregivers, indigenous language speaking ability of the caregivers , indigenous language listening ability of the employers, indigenous language speaking ability of the employers , indigenous language reading ability of the employers, indigenous language writing ability of the employers, indigenous language listening ability of the children and indigenous language speaking ability of the children.

3. There was no singnificant difference in the sense of ethnic identity among some of the background variables, including different

counties and cities, ages of caregivers, frequency of participation in cultural courses , education level of the caregivers, genders of the children, relationship with the children indigenous language, reading ability of the caregivers, and indigenous language writing ability of the caregivers.

Finally, some concrete suggestions according to the results of the study were stated. The suggestions can be references for aboriginal authorities and academic researchers.

Keywords: caregiver of Indigenous Language、ethnic Identity

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 台灣原住民族語政策 ... 7

第二節 族語的流失與復振 ... 14

第三節 台灣族語傳承的現況 ... 28

第四節 族群認同理論 ... 35

第五節 族群認同相關研究 ... 47

第三章 研究設計與實施 ... 59

第一節 研究架構 ... 59

第二節 研究假設 ... 60

第三節 研究對象 ... 61

第四節 研究工具 ... 62

第五節 研究步驟流程 ... 73

第六節 資料處理與分析 ... 74

第四章 結果與討論 ... 77

第一節 背景資料分析 ... 77

第二節 族群認同之現況分析 ... 97

第三節 族語保母的個人背景變項在族群認同之差異分析 ... 100

第四節 綜合討論 ... 121

第五章 結論與建議 ... 131

第一節 結論 ... 131

第二節 建議 ... 132

參考文獻 ... 135

一、中文部份 ... 135

二、西文部份 ... 142

附錄一專家效度問卷 ... 143

附錄二專家效度問卷 ... 150

附錄三預試問卷 ... 154

表 次

表 2-2-1 台灣原住民語評定等級 ... 14

表 2-2- 2 挽救語言流失理論~挽救語言的流失的階段「世代失調分級表」 ... 17

表 2-3-1 原住民族語保母托育獎助計畫期程與規劃內容 ... 32

表 2-3-2 族語保母計畫參與人數 ... 33

表 2-5-1 以「族群認同」為主題的研究摘要 以「族群認同」為主題的研究摘要48 表 2-5-2 族群認同相關研究之背景因素歸納表 ... 52

表 3-4-1 量表預試題目出處與參考來源 ... 62

表 3-4-2 族群認同量表題目分配表 ... 66

表 3-4-3 族群認同整體面向分析結果 ... 68

表 3-4-4 族群知覺分析結果 ... 69

表 3-4-5 族群身份分析結果 ... 69

表 3-4-6 族群行為分析結果 ... 70

表 3-4-7 族群歸屬感分析結果 ... 70

表 3-4-8 族群態度分析結果 ... 71

表 3-4-9 族群認同預試問卷之信度分析 ... 71

表 3-4-10 族群認同正試問卷之信度分析 ... 72

表 4-1-1 族語保母性別次數分配、百分比統計分析表 ... 77

表 4-1-2 族語保母居住縣市次數分配、百分比統計分析表 ... 78

表 4-1-2-1 合併後之族語保母居住縣市次數分配、百分比統計分析表 ... 79

表 4-1-3 族語保母族別次數分配、百分比統計分析表 ... 79

表 4-1-3-1 刪除後族語保母族群次數分配、百分比統計分析表 ... 80

表 4-1-4 族語保母配偶族別次數分配、百分比統計分析表 ... 80

表 4-1-4-1 刪除後族語保母配偶族別次數分配、百分比統計分析表 ... 81

表 4-1-5 擔任族語保母年資次數分配、百分比統計分析表。 ... 81

表 4-1-5-1 合併後擔任族語保母年資次數分配、百分比統計分析表。 ... 82

表 4-1-6 族語保母年齡次數分配、百分比統計分析表 ... 82

表 4-1-6-1 合併後族語保母年齡次數分配、百分比統計分析表 ... 83

表 4-1-7 族語保母居住地族群狀態次數分配、百分比統計分析表 ... 83

表 4-1-8 族語保母參加文化課程次數分配、百分比統計分析表 ... 84

表 4-1-8-1 合併後族語保母參加文化課程次數分配、百分比統計分析表 ... 84

表 4-1-9 族語保母教育程度次數分配、百分比統計分析表 ... 85

表 4-1-9-1 合併後族語保母教育程度次數分配、百分比統計分析表 ... 85

表 4-1-10 族語保母屬性次數分配、百分比統計分析表 ... 86

表 4-1-11 幼兒家庭月收入次數分配、百分比統計分析表 ... 86

表 4-1-11-1 合併幼兒家庭月收入次數分配、百分比統計分析表 ... 87

表 4-1-12 幼兒性別次數分配、百分比統計分析表 ... 87

表 4-1-13 與幼兒的關係次數分配、百分比統計分析表 ... 88

表 4-1-13-1 合併後與幼兒的關係次數分配、百分比統計分析表……… ………….88

表 4-1-14 族語保母在族語「聽」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 88

表 4-1-14-1 合併後族語保母在族語「聽」的能力數分配、百分比統計分析表 .... 89

表 4-1-15 族語保母在族語「說」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 89

表 4-1-15-1 合併後族語保母在族語「說」的能力數分配、百分比統計分析表 .... 89

表 4-1-16 族語保母在族語「讀」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 90

表 4-1-16-1 合併後族語保母在族語「讀」的能力數分配、百分比統計分析表 .... 90

表 4-1-17 族語保母在族語「寫」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 91

表 4-1-17-1 合併後族語保母在族語「寫」的能力數分配、百分比統計分析表 .... 91

表 4-1-18 幼兒家長在族語「聽」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 92

表 4-1-18-1 合併後幼兒家長在族語「聽」的能力數分配、百分比統計分析表 .... 92

表 4-1-19 幼兒家長在族語「說」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 93

表 4-1-19-1 合併後幼兒家長在族語「說」的能力數分配、百分比統計分析表 .... 93

表 4-1-20 幼兒家長在族語「讀」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 94

表 4-1-20-1 合併後幼兒家長在族語「讀」的能力數分配、百分比統計分析表 .... 94

表 4-1-21 幼兒家長在族語「寫」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 94

表 4-1-21-1 合併後幼兒家長在族語「寫」的能力數分配、百分比統計分析表 .... 95

表 4-1-22 幼兒在族語「聽」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 95

表 4-1-22-1 合併後幼兒在族語「聽」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 96

表 4-1-23 幼兒在族語「說」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 96

表 4-1-23-1 合併後幼兒在族語「說」的能力數分配、百分比統計分析表 ... 96

表 4-2-1 族群認同現況分析摘要表 ... 97

表 4-2-2 族群認同各層面現況分析摘要表 ... 99

表 4-3-1 居住縣市之族語保母在族群認同之單因子變異樹檢定摘要表 ... 100

表 4-3-2 同族群別之族語保母在族群認同之單因子變異樹檢定摘要表 ... 102

表 4-3-3 同「配偶族別」之族語保母在族群認同之單因子變異樹檢定摘要表 ... 103

表 4-3-4 不同族語保母年資之族語保母在族群認同之單因子變異樹檢定摘要表 104 表 4-3-5 不同年齡之族語保母在族群認同之單因子變異樹檢定摘要表 ... 105

表 4-3-6 不同居住地族群狀態之族語保母在族群認同之單因子變異樹檢定摘要表 ... 106

表 4-3-7 參加文化課程頻率高低之族語保母在族群認同之單因子變異樹檢定摘要表 ... 107

表 4-3-8 不同「教育程度」的族語保母在族群認同之單因子變異樹檢定摘要表 108 表 4-3- 9 不同「幼兒家庭平均月收入」的族語保母在族群認同之單因子變異樹檢定 摘要 ... 109

表 4-3-10 不同幼兒性別之族語保母在族群認同之 t 檢定摘要表 ... 110

表 4-3-11 與幼兒不同關係之族語保母在族群認同之 t 檢定摘要表... 111

表 4-3-12 族語保母在「聽」族語的能力在族群認同之 t 檢定摘要表 ... 112

表 4-3-13 族語保母在「說」族語的能力在族群認同之 t 檢定摘要表 ... 113

表 4-3-14 族語保母在「讀」族語的能力在族群認同之 t 檢定摘要表 ... 114

表 4-3-15 族語保母在「寫」族語的能力在族群認同之 t 檢定摘要表 ... 115

表 4-3-16 幼兒家長在「聽」族語的能力對族語保母的族群認同之 t 檢定摘要表116 表 4-3-17 幼兒家長在「說」族語的能力對族語保母的族群認同之 t 檢定摘要表117 表 4-3-18 幼兒家長在「讀」族語的能力對族語保母的族群認同之 t 檢定摘要表118 表 4-3-19 幼兒家長在「寫」族語的能力對族語保母的族群認同之 t 檢定摘要表119 表 4-3-20 幼兒在「聽」族語的能力對族語保母族群認同之 t 檢定摘要表 ... 120

表 4-3-21 幼兒在「說」族語的能力對族語保母的族群認同之 t 檢定摘要表 ... 121

表 4-4-1 不同背景變項在族群認同之差異綜合摘要表 ... 121

圖 次

圖 2-4-1 兩極化線性模式………42

圖 2-4-2 少數族群之族群認同型態………43

圖 2-4-3 自我認同狀態典範………46

圖 3-1-1 研究架構圖………59

圖 3-5-1 研究實施程序圖………73

第一章 緒論

本研究旨在探討族語保母之族群認同現況及個人背景變項在族群認同的差異 情形，進而根據研究結果，提出討論與建議。本章共分為五節，首先敘述研究背 景與研究動機，進一步提出代答問題，接著針對本研究中所提及的重要名詞加以 闡釋，最後就本研究的研究範圍及研究限制加以說明。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

全世界的語言超過六千種，不過有 90%的語言在這個世界末即將面臨死亡

（Krauss,1992，引自張學謙，2004a，頁 171）。語言流逝不只是台灣面臨的問題，

而是世界性的問題。世上 96%的語言僅由 4%的人在使用，而少數語言中有 51 種 只剩一位使用者，有 500 種語言低於一百位使用者，1500 種語言低於一千位使用 者，3000 種以上的語言不到一萬人使用，5000 種的語言低於十萬人使用（引自黃 東秋，2003，頁 15-16），Crystal（2001）若以兩萬人當作瀕臨門檻的標準，則全 世界有三分之二的語言已經面臨瀕危，可見語言死亡的警訊並非危言聳聽。聯合 國科教文組織 UNESCO 為提醒大家留意語言流逝的問題，於 1999 年提出倡議，

從 2000 年開始將每年的 2 月 21 日訂定為國際母語日

（International Mother Language

Day，簡稱 IMLD）

避免世界上大部分的語言消失。在 2001 年的「世界文化多樣性宣言」，進一步指 出捍衛文化的多樣性與尊重人的尊嚴是密不可分的。每個人都有權利用自己選擇 的語言，特別是用自己的母語表達思想。

陳誼誠（2015）於聯合國科教文組織 UNESCO 在 2009 年世界母語日時指出，

台灣有 24 種語言已瀕臨命危的命運甚至絕跡，在歷經外來文化的入侵後，原先多 樣豐富的原住民本土文化，隨著語言的弱化及消逝，有的早已不復見，有的則等 著救援。台灣是個種族多元的地方，但台灣原住民語流失狀況日益嚴重，根據內

政部統計署（1997）的調查，進入都市升學、就業的原住民，在家使用的都是國 語，不是族語，可見族語的生存相當不易，且缺乏跨世代的傳承，這種情況不僅 讓許多族人長輩憂心忡忡，原民會也體認到搶救族語是刻不容緩的事情。謝文華 形容：「原住民語言已經躺在醫院急診室，靠著吸呼器在維持生命跡象。」（引自 張學謙，2007，頁 182），聯合國科教文組織也將台灣列為族語滅絕的危機地區，

僅存的少數語言面臨語言傳承延續的挑戰，可惜的是缺乏有效的族語學習管道及 提升學習動機的方式，在復振過程中經常發生長老有心想傳承族語，卻無人願意 學習的困境。張學謙（2007）指出部分族語已經無法代代相傳，僅留下的灰燼，

該如何在尚有餘溫的灰燼中，再次點燃族語的火種是流失語言能否再次重新的重 大關鍵，也是政府應當重視的問題。在 2000 年首次政黨輪替時，尤哈尼主委就宣 示搶救原住民語言的政策及決心，此時，原住民語言方能有繼續生存發展的機會，

許多語言相關推動政策也逐步展開，如族語振興部落化、家庭化，原住民語言能 力認證，推舉產生認證委員等，政府單位也欲藉由各項復振計畫來延續族語的生 命。0-3 歲是幼兒語言學習的關鍵期，而家庭是幼兒最早接觸的環境，更是族語傳 承的重要場所，因此與幼兒最息息相關的「族語保母托育獎助計畫」也於民國 102 年開始正如火如荼地進行著。

西諺有句話說：「世上最美麗的語言是母語」（引自賴阿忠，1995，頁 183），

這句話說得很恰當。黃美金（1995）語言是人類表達情意、彼此溝通的工具，也 是人類重要的文化資產，更是族群認同的象徵。張學謙（2011）認為語言是族群 認同的標記和族群文化更是關係密切。洪惟仁（1992）認為語言是民族或族群的 表徵，不容蔑視，更不容摧毀，在語言的背後，有成套的文化系統，因此語言是 維繫文化生活最美好的表現工具，無可取代，語言喪失如同民族淪亡，族群文化 無法傳承，民族尊嚴無法保存，唇亡齒寒就是這個道理。「語言是文化的根，任何 一種語言的死亡，對人類的智慧及多元文化都是一種損失與災難」（引自黃東秋，

2003，頁 13）。李亦園（1999）提到「語言等同文化」，這樣的說法雖然未必大家 都能認同，但語言是文化內涵中重要的面向，是承載民族特性的重要依據，更是 族群文化的傳承（郭李宗文，2011）。

二、研究動機

研究者第一年代課的學校是台東縣海端鄉的一所原住民重點學校，發現部落 裡的孩子都不會族語，甚至有孩子覺得說族語是很丟臉的事。族語是一個族群的 象徵，會使用自己的族語表達應該是很光榮的事情，怎麼孩子會覺得丟臉呢？真 是令我百思不解！原來是家長告知孩子日後再後要在社會上工作要會說國語，說 族語是沒有用的，為了將來的生計，孩子只好努力學主流社會的語言而放棄族語。

張學謙（2011）「語言需要被接納，更需要被探索、發揚。」但當說族語會影響到 族人與他人的經濟交流時，礙於現實考量，族人只能被迫放棄發揚族語。

第二年研究者來到花蓮縣瑞穗鄉的一所原住民小學，我發現孩子在課堂上對 族語的學習興致缺缺，我疑惑著，為什麼原住民孩子對自己的族語這麼不熱衷且 學習欲望很低？經過觀察訪問後，我終於明瞭原來家裡父母都不跟孩子說族語，

所以孩子覺得即使學了族語在家也用不到，就乾脆不要學。從中可知家庭中使用 族語的氛圍是會影響孩子學習族語的，家長都不跟孩子一起使用族語，族語自然 就會在家庭一點一滴地消失。即使孩子生活在部落裡，但在家中主要使用的語言，

並不是族語，而是國語；缺乏跨世代傳承的語言，不僅是瀕臨危險而已，而是進 入彌留（moribund）的狀態 （引自張學謙，2007）。

第三年開始研究者分發到花蓮縣卓溪鄉的一所原住民學校，這裡的孩子也因 為家長都不跟他們使用族語，所以孩子對族語的使用率也是非常低的，加上多數 家長重視孩子英文學習的狀況高於族語的學習，甚至告訴孩子不會族語沒關係，

只要將學校的功課學好，好好念書，會考試，長大後才會有工作。尤哈尼‧伊斯 卡卡夫特（2010）原住民父母以功利主義故意忽視族語傳承，認為族語對子女未 來的升學或前途沒啥幫助，寧可花大把鈔票讓孩子補英文，族語在無形中被捨去，

未來的後代將因不會說族語而失去族群認同，與族群漸行漸遠。

綜合研究者這幾年在原住民地區學校服務的觀察中發現，部落的孩子不會使 用族語，在日常生活中使用的都是強勢語言---中文，（黃宣範，1995）指出雖然父 母親相互都以母語交談，但多用強勢語言跟孩子交談，造成族語使用的機率降低。

張學謙（2011）對弱勢族群而言，家庭極可能是兒童學習母語的唯一場所，家長

更應該重視族語的文化及認同功能，營造兒童學習族語文化的環境。 Fishman

（1991）指出，族語保存的最重要地方在於家庭—鄰里—社區，只是家庭都不使 用族語，要如何擴展到鄰里跟社區呢？江文瑜（1995）也指出不會說自己的族語，

漸漸地對自己族群的認同也會淡化，進而族群認同因而跟著消失。可見族語跟族 群認同具有相關聯性。

在台灣除了傳統的漢文化之外，再加上外來多元文化的衝擊，傳統的原住民 文化已經日漸式微，在學習環境和生態中傳統的原住民文化不再呈現，使得原住 民產生「族群認同危機」，又加上長期受到壓抑，以及原住民語言政策的影響，讓 原住民對自我族群認同產生了改變。因此，莊喻如（2011）提升族群認同是刻不 容緩的議題。

研究者都在原住民地區服務，對於原住民的族語非常感興趣，可惜的是近年 來台灣各族群母語流逝日益嚴重（張學謙，2003），對此研究者深深覺得惋惜。幸 運的是在103年度曾經聽指導教授郭李宗文教授提及族語保母的相關事項，也得知 指導教授正在進行族語保母的相關研究，研究者被教授所分享的族語保母積極進 行族語文化的認同與用心所感動，但無奈的也曾經聽過有些族語保母領著族語保 母的托育補助，卻將幼兒送至幼兒園的狀況，徒有族語保母之名卻無行族語保母 之實，到底哪些變項影響了族語保母之族群認同感，進而影響族語保母之族語傳 承的投入，因此，啟發我想深入探究族語保母與族群認同議題的好奇心。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

根據上述研究動機，本研究旨在探討族語保母的族群認同，以達下列目的：

（一）探討族語保母的族群認同之現況。

（二）比較族語保母的個人背景變項在族群認同上的差異情形。

二、研究問題

本研究旨在探討族語保母的族群認同現況及背景變項影響族群認同的情形，

故本研究待答問題如下：

（一）分析族語保母的族群認同之現況為何？

（二）族語保母的個人背景變項在族群認同上有何差異？

第三節 名詞釋義

本研究所引用之重要變項或概念，為使其意義具體而明確，茲將重要名詞加 以定義，分別敘述如下：

一、族語保母

本研究稱之族語保母，係為行政院原住民族委員會辦理「102~104 年度原住民 族語保母托育獎助計畫」中，所培訓的專業人員，「族語保母」一詞首次出現在計 畫中。參與此計畫的人員必須取得保母證照或親屬保母課程結業證書，且會說流 利族語之原住民保母。透過此計畫，族語保母必須通過族語文化與保母專業培訓 課程的職能強化訓練課程，落實嬰幼兒照護及族語學習家庭化的族語復振目標。

二、族群認同

族群認同（ethnic identity）是指個人對某個族群團體（ethnic group）的歸屬感，

以及此族群身分所產生的想法、知覺、感情和行為，同時也是了解、辨識和認定 自己族群身分的心理歷程。

族群認同包含族群知覺、族群身分認同、族群行為、族群歸屬感及族群態度 等五個層面，下列針對五個層面分述之：

族群知覺：指對自己族群和其他族群的了解，包含相關的族群知識、習俗及 與他族間的差異。

族群身分認同：個人能正確認定自己所屬族群，並以自身族群標記自我族群 身分或自我定義，自我標誌等行為。

族群行為：指有意識模仿自己族群行為之情形。

族群歸屬感：是指族群認同中情感的部分，及個人與團體成員之間的感情。

族群態度：指族群成員對自己所屬的團體所抱持的態度是正向積極或負向消 極發展。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一） 研究對象

研究對象是以 105 年參與「原住民族語保母托育獎助計畫」之族語保母 為主，而非台灣所有的保母。

（二） 研究地區

本研究對象係以全台灣 105 年參與「原住民族語保母托育獎助計畫」之 族語保母所在地為主要研究地區，而非全台灣各縣市。

二、研究限制

（一）研究對象限制

本研究為了讓研究更具代表性，使研究結果更有效，研究範圍以全台灣 族語保母為樣本，全部發放問卷，並非隨機抽樣方式。原住民族語保母政策 之實施已從 102 年至今，但因過程中有退場機制及族語保母個人因素，導致 每年參與該計畫的族語保母人數不固定，故此研究以 105 年仍參與族語保母 政策之族語保母為主要對象，不包含 102 年至 104 年曾經參加過族語保母政 策之族語保母，故在解釋上不宜過度推論。

（二）研究方法限制

本研究採用問卷調查法作為量化資料的蒐集，未納入質性的研究方法，

故可能影響族語保母的族群認同之相關研究深度探討。

第二章 文獻探討

根據本研究動機與目的，以及所欲探討的問題，本章分為五個部分：第一節 探討台灣原住民族語政策；第二節探討族語的流失與復振的方法；第三節族語保 母政策探討；第四節族群認同意涵及理論；第五節族群認同相關研究。

第一節 台灣原住民族語政策

台灣是族群多元化的社會，在台灣的原住民屬於南島語系（Austronesian），包 含了阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美 族、邵族、葛瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族、賽德克族、拉阿魯哇族及卡那卡 那富族，一共十六族。李壬癸（1997）認為人類因有思想而產生語言，用語言進 行溝通，這是動物做不到的。因此「人之異於禽獸者幾希，惟語言而已矣」。孫大 川（2000）原住民語言的流失，並不是最近才發生的事。語言會流失、被取代、

會新陳代謝都是自然的現象，語言是活的，會因時代變遷、社會環境及文化介入 等等因素而產生變化。長久以來台灣歷經了荷據時期、清領時期、日據時期、民 國時期等不同的外來政權統治，五個外來的政權統治者因使用的語言不同，而採 用策的不平等對待（李雄揮，2004），原住民的母語因長期受到殖民語言及國語政 策化的宰割，造成母語的迅速喪失。洪惟仁（1995）認為語言是文化的表現工具，

語言的沒落，即代表文化的沒落。但國語政策的結果，是原住民無法道道地地以 母語表達原住民文化，也無法自在地以母語延續原住民文化。

學者趙素貞（2010）將台灣光復後有關原住民族語言教育的政策，依時間先 後及重大政策公布的年度，分為五個階段：一、光復至國民政府遷台：推行國語、

兼用族語時期（1945－1949）；二、政府遷台至宣布解嚴：獨尊國語，消滅族語 時期（1949－1987）；三、政府解嚴後至原住民教育法實施之前：母語教學、族 語振復時期（1987－1998）；四、原住民教育法實施至 2005 年：族語教育法制化 時期（1998－2005）；五、原住民基本法通過後至今：族語教育訓化時期（2005

－2016）。學者何光明（2010）將國民政府原住民族語政策分為：一、原住民語 言壓抑期（1946～1986 年）；二、承認原住民語言權及推展時期（1987～迄今）。

學者（2001）陳美如在「台灣語言教育政策之回顧與展望」一書中將台灣光復後 之原住民語言政策分為：一、去除日本化恢復中國化－改制穩定時期（1945－

1969）；二、貫徹國語推行凝聚國家意識計畫－計畫貫徹時期（1970－1986）；

三、邁向多語言多文化－多玩開放時期（1987---迄今）。綜合以上學者，下面我 們就針對台灣光復後有關原住民族語言教育的政策，分成三個時期分述如下：

一、光復至政府解嚴之前：族語消滅時期（1945－1987）

劉唯玉（2002）台灣歷經日本五十年的同化政策後，在光復之初，使用日語 的狀況仍相當普遍，為掃除「皇民化」的遺毒，國語的推行就成為祖國化首要進 行的工作。1946 年將「蕃童教育所」改為國民學校，由各縣接管，成立「國語普 及委員會」，準備在各山地鄉國小開始推行國語（劉秋雲，2002）。1949 年頒行的

「山地教育方針」，第一條即明訂「徹底推行國語，加強國家觀念」，清楚地反映 出政府在山地鄉積極推行國語的決心（劉秋雲，2002）。

1956 年中央全面推行「說國語運動」，強勢推行國語政策之下，讓原住民語言 被壓迫到幾乎無法生存的地步（嚴國昌，2001）。1970 年 11 月中華文化復興運動 推行委員會要求「改進廣播電台節目，應增加國語節目，減少外語及方言節目」， 明確推行國語之外，更清楚顯示對母語的壓力（李雄揮，2004）。此外，更頒布「台 灣省各縣市推行社會國語教育實施要點」，明確規定國語是全國一致使用的語言

（引自施正鋒、張學謙，2003，頁 184）。此時期國家語言政策轉為獨尊國語，原 住民語言成為被消滅的對象（陳美如，2001）。

1973 年頒布的「山地鄉國語運動法令」，其中第一條即規定：「為普遍推行國 語，徹底糾正山胞講日語及母語的習慣，藉以灌輸山胞國家文化的觀念」，明白指 出要去除原住民母語使用的習慣（劉秋雲，2002），此政策限定了原住民族的共通 語及母語地使用（陳美如，2001）。

光復後 20 年，政府以強烈手段在台灣建立華語社會，到了 1970 年代，因國

內外情勢改變，相對的政府的語言政策有起了變化，開始徹底執行獨尊華語的政 策，不只在學校，更是全面積極排除各族母語（李雄揮，2004）。大致說來，1970-1986 年是推行國語最積極的時期，推行措施的範圍涵蓋社會與學校，以考核及獎懲等 各種辦法積極地達成目的，限制學校、社會、宗教等公共語言之使用，造成原住 民語言毫無生存的空間（陳美如，2001）。

二、解嚴後至原住民族基本法實施之前：族語復甦時期（1987－2005）。

此時期語言政策的特色在於「包容尊重，開放母語與英語教育」。1987年戒 嚴法、黨禁與報禁的取消，社會形態朝向民主化與多元化的方向，國民對於「本 土」的意識覺醒，國家語言政策保留統一的語言外，還同意方言的使用（趙素貞，

2010）。1989年尤清當選第一位民進黨籍之台北縣長，推行鄉土教材，並將母語 教學列入施政重點，1990年台北縣烏來國中實施泰雅母語教學，是台灣最早實施 山地母語教學的學校（陳美如，2001）。八十二學年度起實施「發展與改進原住 民教育五年計畫」，在計畫中規劃原住民語言教學，內容雖未提及原住民語言政 策，但學者認為這是自有原住民教育以來，最具有全面性與完整性和可行性的計 劃，成為原住民族語教育實施的前身（廖傑隆，2008）。民國82年教育部聘請李 壬癸教授編定原住民各族語言符號系統，奠定原住民族語教學基礎，並研擬 「台 灣南島母語教材大綱」，為原住民族語教學做準備，原住民族語教學可在團體活 動中實施，但仍不屬於正式課程。此外，在同一年教育部實施「獎（補）助原住 民教育及語言研究著作」獎勵原住民從事有關語言著作，收集更多的語言材料，

有利於原住民語言教學。（何光明，2010）。

1997年憲法增修第10條：「政府應積極維護發展原住民族語言及文化」。1998 年總統公布「原住民族教育法」，其中第19條提到：「各級政府對學前教育及國民 教育階段之原住民學生，應提供學習其族語，歷史及文化的機會，」學校的原住 民族語教育逐漸法制化。1998年繼續推動「發展與改進原住民教育第二期五年計 畫」，並納入教育改革行動方案實施，編列專款執行原住民族教育工作。1999年頒 訂「原住民族文化復興發展六年計劃第一期」預定2000年實施，主要包含原住民

族語言振興工作；並將原住民語、客語、Holo語納入九年一貫的「語文」領域中，

確定了母語成為正式課程的法定地位，亦象徵步入由中央統籌規劃母語教育政策 之規畫期（邱英哲，2008）。2001年1月教育部修訂「升學優待辦法」，加入「族 語條款」。2001年第一次實施原住民族語能力認證考試，是原民會藉以振興原住 民族語言的重要措施（陳誼誠，2004）。

90學年度九年一貫新課程的實施，開始推動鄉土語言，每週至少上一節「鄉 土語言」。此項語言政策提升了母語的地位，讓母語成為正式課程的一部份，對 於原住民族流失的母語是有幫助的。九年一貫課程語文課程綱要公布後，將鄉土 教學納入正式課程，可謂原住民語言政策之濫觴（劉維玉，2002）。但對挽救流 失的母語而言，每周一節的族語課是不夠的，應該回歸家庭，回歸社區部落，家 庭和社區才是母語保存的根本（張學謙，2003），且在「原住民族語言振興發展 第2期六年計畫」也明確指出原住民族語言家庭化與部落化，重建一個良好的族語 學習與使用環境，促進族語復振的重要性。

2004年8月通過「原住民族教育法」，其中第24條規定擔任族語教學師資，應 通過族語能力認證。原民會委託學者規劃「原住民族語言能力認證分級制」，同 年教育部修訂「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法」第三條，明定原住 民學生欲享有升學優待必須取得文化及語言證明。同年，原住民電視台創立，原 住民開始有了自己的媒體，所以原住民族語的發展至此已經成為原住民族社會的 主流價值。

三、原住民族基本法通過後至今：族語教育訓化時期（2005－2016）。

2005年「原住民族基本法」通過，此法是給原住民族更多自由與尊重民族意 願，故原住民的主體性有了法理依據，對族語教育的發展也有所規範（趙素貞，

2010）。2005年訂為原住民族語言年，同年12月15日頒布各族語言書寫系統，解 決了族語書寫方式歧異的問題（原民會，2005），只可惜未見任何單位進行族語 書寫系統之推廣工作（黃美金，2007）。2005年核定「發展原住民族教育五年中 程個案計畫（2006－2010年實施）」，規畫原住民學生「族語認證制度」即為內

容之一。

2006年原民會發布：未取得族語認證的原住民學生，將逐年遞減加分比率，

正式將族語復振的思維，融入原住民族學生升學的權利義務關係（邱英哲，2008），

這是原住民族主體性發展以來，對族語教育政策影響最大的法案，自此，原住民 學生要享受升學優待，必須通過族語認證的考試（趙素貞，2010）。2006年「台 灣原住民族網站學院」開始線上學習族語。同年，政治大學完成原住民語言教材 編輯，是我國族語發展的重要里程碑，林修澈（2006）指出，在世界各國中，許 多國家皆將少數民族語言列入保護，但以國家力量進行少數民族語言課本編輯 者，我國為先例。

2007 年原民會開始實施「語言學習暨語言巢計畫」，開辦族語學習營和語言 巢，目的乃希望原住民族語言透過有規劃的復育計畫（原民會全球資訊網，2007）。 2008 年行政院原住民族委員會推動執行的「原住民族語言振興六年計畫（97~102 年）」，包含推展原住民族語言學習家庭化、部落化與社區化實施計畫，擴展族 語在家庭、部落與社區的使用環境與場域等等，堪稱是歷年來推動原住民語言教 育最具體的政策（趙素貞，2010）。

2012 年，原民會啟動「搶救原住民族瀕危語言實施計畫」，積極推動原住民 族語的復振工作，計畫以「自己救自己」提升危機意識為主軸，由部落自主成立 搶救組織，原民會補助族語學習師徒制、族語學習家庭，學校族語教育課程，並 獎勵鄰里、教會及部落會議說族語、語料紀錄與教材編纂，訪問並記錄耆老口述 歷史。

原民會為了解決原住民族語瀕危困境，落實原住民族教育法第 21 條「對學前 教育之原住民學生提供其學習族語、歷史及文化之機會」，以「向下扎根」為族 語復振的新方向，先於 102 年 7 月 11 日函頒「102 年度原住民族語保母托育獎助 計畫」，培育兼具保母專業知能及族語能力的族語保母，共同推動 2 歲以下嬰幼 兒沉浸式族語學習環境。更續於 102 年 7 月 24 日核定「推動族語沉浸式教學幼兒 園第 1 期試辦計畫」，並於 9 月份正式實施族語沉浸式教學工作（原民會新聞稿，

2013.8.15）。原住民族委員會於 103 年 6 月 17 日成立之「原住民族語言研究與發

展中心」，推動「外來語及新詞」、「族語認證測驗」、「族語語法構詞」、「族 語教學方法」、「族語復振政策」等五大研究工作（原民會新聞稿，2014a）

行政院會於 104 年 11 月 26 日通過原住民族委員會的「原住民族語言發展法」

草案，為我國落實原住民族語言振興政策之重要里程碑。原民會表示，臺灣原住 民族語言屬我國重要文化資產，在社會變遷過程中，原住民族語言已產生嚴重流 失現象。為保障原住民族語言權利，促進原住民族語言的保存及發展，依據「原 住民族基本法」第 9 條第 3 項規定，擬具「原住民族語言發展法」草案（行政院，

2015.11.26）。

表 2-1- 1原住民語言政策的重大發展按序列表

原住民語言政策的重大發展按序列表

西元 原住民族語政策內容

1945 年 國民政府開始實施山地平地化政策。

1946 年 將「蕃童教育所」改為國民學校，由各縣接管，成立「國語普及委員 會」，準備在各山地鄉國小開始推行國語

1949 年 頒行的「山地教育方針」 ，第一條即明訂「徹底推行國語，加強國 家觀念」

1956 年 開始推行「說國語運動」。

1973 年 頒布的「山地鄉國語運動法令」，第一條規定：「為普遍推行國語，徹 底糾正山胞講日語及母語的習慣，藉以灌輸山胞國家文化的觀念」

1989 年 尤清當選第一位民進黨籍之台北縣長，推行鄉土教材，並將母語教學 列入施政重點

1990 年 1.台北縣烏來國中實施泰雅母語教學，是台灣最早實施山地母語教學 的學校。

1992 年 制訂《發展與改進山胞教育五年計畫》，原住民語言為計劃對象；教 育部委請李壬癸教授編定原住民各族語言符號系統。

1998 年 1.「原住民族教育法」公布實施，其中第 19 條規定：「各級政府學校 對學前教育及國民教育階段之原住原住民族學生，應供學習族語、歷

史及文化之機會」，學校的原住民族語教育從此合法化。

2.教育部公布「發展與改進原住民教育第二期五年計畫」。並納入教 育改革行動方案實施，編列專款執行原住民族教育工作。

1999 年 1.原民會提出《原住民族文化振興發展六年計畫》，原住民語言文化 規劃於其中。

2001 年 1.1 月教育部修訂「升學優待辦法」，加入「族語條款」。

2.第一次實施原住民族語能力認證考試，

3.實施九年一貫課程，將鄉土語言列入正式課程，提升母語的地位。

2004 年 8 月再修正通過「原住民族教育法」

2005 年 1.「原住民族基本法」通過

2. 訂為原住民族語言年，同年 12 月 15 日頒布各族語言書寫系統。

2006 年 1.「台灣原住民族網站學院」開始線上學習族語 2.政治大學完成原住民語言教材編輯

3.未取得族語認證的原住民學生，將逐年遞減加分比率

2007 年 推行「原住民語言學習暨語言巢實施計畫」將此政策推行至全國。

2008 年 推行「原住民族語言振興六年計畫」， 2008-2012 年實施。

2012 年 原住民族委員會啟動「搶救原住民族瀕危語言實施計畫」

2013 年 行政院原住民族委員會向下紮根傳承族語，首次推動「原住民族語保 母托育獎助計畫」培育族語保母傳承族語；並「推動族語沉浸式教學 幼兒園第 1 期試辦計畫」以期達到族語復振的目標。

2014 年 1.原民會 6 月 17 日成立之「原住民族語言研究與發展中心」

2015 年 行政院通過「原住民族語言發展法」草案，為落實原住民族語言振興 政策之重要里程碑。

資料來源：參考（陳美如，2001）、（何光明，2010）、（趙素貞，2010）、原民會網 站資料

第二節 族語的流失與復振

一、族語的流失

世界各地的語言以驚人的速度在流逝、死亡。李壬癸（1997）台灣原本有二 十幾種不同的語言，可惜的是有一半已經死亡了，張學謙（2011）台灣各族群的 母語除了華語之外，都出現流失的現象，台灣更被聯合國列為語言嚴重流失的國 家（張學謙，2004），其中原住民只占台灣人口的1.7%（黃宣範，1995），但語言 流失相當嚴重，而原住民族語言的消失更是全世界正在面臨的難題（陳襯芙、王 雅萍、樑愷元，2011）。根據聯合國教科文組織2009年的報告，台灣原住民語評定 等級如表2-2-1所示，此外原民會列為瀕危語言搶救之語言除上開嚴重及極度危險6 個語言外，另加茂林魯凱、萬山魯凱及多那魯凱3個語言。根據1995年內政部的統 計報告顯示原住民在家中主要使用的語言是華語，佔60.49%，在家說母語的只有 35.8%（內政部統計署，1997）。原住民年輕人多數離開部落到都市生活，族語的 生存相當不容易。根據內政部統計署1997年的調查發現，移入都市的原住民在家 主要使用國語而非族語，家庭是弱勢族群習得母語的場所之一，缺乏家庭中語言 的世代傳承，很難持續母語的生命（張學謙，2011）。鄭良偉（1990）認為台灣人 母語滅絕的徵兆，在於使用母語的人減少、母語使用的場合不足以及母語使用的 能力縮減。根據黃宣範教授1989年對在台北讀大專的原住民學生做的調查顯示原 住民母語到他們這一代已經流失31%，父母那代流失15.8%。若這些大學生未來都 是族內通婚，則後代講族語的僅剩47.6，遠遠低於維持母語臨界的75%，若與外族 結婚，族語流失率一定更加嚴重，由此可知原住民語言已經走入滅絕之路了（黃 宣範，1995）。

表 2-2- 1 台灣原住民語評定等級

台灣原住民語評定等級

級別 族語別 判斷基準

瀕臨危險的 泰雅語、卑南族語、布農族 語、阿美族語、鄒族語、魯凱

使用者都在20歲以上、而群體內部 的兒童都已不再學習使用的語言。

語言（脆弱） 族語、達悟族語、排灣族語、

泰雅族語、太魯閣族語 嚴重危險的

語言

賽夏語。 使用者都在40歲以上、而群體內部

的兒童和年輕人都已不再學習使 用的語言。

瀕臨滅絕的 語言（極度）

撒奇萊雅語、噶瑪蘭語、邵 語、沙阿魯阿語、卡那卡那富 語等。

只有少數的70歲以上的老人還在 使用、而群體內幾乎所有其他的成 員都已放棄使用的語言。

資料來源：聯合國科教文組織 2009。

語言流失的原因多端，包含政治、社會、經濟及文化層面。Krauss（1992）舉 出語言流失的原因，包含「種族滅絕，社會、經濟或聚落的破壞，遷居，人口遞 減，強迫性的同化政策造成的語言壓制或同化教育，大眾傳播媒體，特別是電視 的衝擊」，弱勢族群的語言最容易有語言死亡的現象（引自張學謙，2011，頁 15）。

黃東秋（2003）發現語言流失的跡象顯示在家庭或是教會的各種聚會當中及文化 禮俗儀式中，使用該語言的人逐漸遞減，新生代熱衷於使用社會上的強勢主流語 言，家長疏於對自己的孩子傳遞母語更是原因之一。黃純敏（1998）認為台灣族 群語言急速流失、瀕臨死亡，並非這些語言沒有功能或父母沒有責任感，而是「獨 尊國語」的政策所造成的影響。根據語言學家的調查，世界各地的弱勢語言都面 臨語言流失的危機，從母語傳承的衰微可看出語言流失的徵兆，當兒童不在學習 母語時，該語言就是瀕臨死亡的語言（endangered language），Thomason（1982）

認為當一個語言使用的人口減少，又不再成為日常生活中溝通的工具，且不經歷 正常的語言變遷，就會變成死的語言（dead language）（引自張學謙，2005）。Crystal 在「死亡的語言」一書中也提到天然災害、大饑荒、及病、經濟因素、天然資源 受人剝削、政治情勢、政治和經濟混合因素，文化同化、運輸和通訊的進步是造 成族語流失的可能原因（周蔚譯，2001）。

語言死亡的原因有很多種，對弱勢族群而言，有兩個很重要的因素：第一個 是：不說母語的家長，認為母語在社會上地位低落且誤認為學習母語會影響小孩 學業，因此不跟小孩說母語，而使用社會上的強勢語言與小孩交談；第二個對母 語造成傷害的是：學校僅用強勢語言進行教育，加上對母語的態度不友善，常造

成學到強勢語言，卻喪失母語的情況，且弱勢語言在學校無法佔有一席之地，生 存的機會更是渺茫（張學謙，2004b；張學謙，2011）。父母親傳承母語給下一代 的程度是衡量語言活力的指標之一（黃宣範，1993，頁 153）。影響語言保存最重 要的因素是家長傳承母語給下一代的能力與意願。家庭領域是母語保存的最後一 道防線，強勢語言若是入侵到家庭這個親密領域，則表示母語流失的情形嚴重，

離語言死亡不遠了。

語言流失已是存在的事情，我們需要特別強調語言流失的事實，來喚起大家 對母語的忠誠感，激起大家捍衛母語的決心，而保存母語的第一步就是喚醒大家 對母語的意識，除了對語言流失有危機感之外，更應該強調母語的重要性。

二、族語的復振的理論與模式

台灣本土語言正面對語言衰微、甚至是語言死亡的威脅。目前我們需要面對 的問題是：如何復建衰微的語言及讓瀕臨死亡的語言重生。Huss（1999，頁 24）

「語言復振」（language revitalization ）是指語言從衰亡的過程中，起死回生，重 獲活力（vitality），也就是反轉語言流失，恢復語言保存的狀況（引自張學謙，2011，

頁 21）語言想永續傳承、保存，需要使用「由下而上」的保存方法，指出語言復 振主要是由地方人士來進行，強調地方行動的重要性，同時也強調家庭母語的世 代傳承。

（一）「挽救語言流失」理論

社會語言學家曾提出各種語言保存的理論，最值得參考的就是 Fishman（1991）

所提出的「挽救語言流失」的理論（Reversing Language Shift,RLS）。Fishman 以「世 代失調分級表」（Graded Intergenerational Disruption Scale,GIDS）來記錄語言流失 或保存的狀況，同時也提出語言保存的相關建議。Fishman 的「世代失調分級表」

讓我們了解到弱勢語言衰微或瀕危的嚴重程度。如表 2-2-2 所示，「世代失調分級 表」的八個階段中，級數越高，代表受威脅的程度越高。八階段當中以第 8 級母 語流失最為嚴重，是瀕臨絕種的階段。此階段重點在於重建族語規範，Reyher（1999）

建議可採用 Hinton（1994）語言學徒制（Language Apprentice Model）來振興母語。

第 7 階段需要將母語連結日常生活及兒童的社會化過程，詳細作法可以參考毛利 人「語言巢」（language nest）方案（Fishman，1991；張學謙，1996，引自施正鋒、

張學謙，2003，頁 38-39）。第 6 階段包含家─家庭─鄰里─社區的強化，為追求語 言文化永續相傳的重要核心工作，亦為以後各階段的必要條件，此階段是父母將 母語傳授給後代，且兒童的初始社會化過程是在此完成的，更重要的是第 6 階段 因連結了其他階段的發展，才能對語言文化的傳承產生實質意義。

表 2-2- 2 挽救語言流失理論~挽救語言的流失的階段「世代失調分級表」

挽救語言流失理論~挽救語言的流失的階段「世代失調分級表」

1. 較高層次的教育、工作、大眾傳播媒體以及高層的政府運作；

2. 地方／地區性的大眾傳播媒體以及地方政府的民眾服務；

3. 包括本族群及其他族群的地方／地區性的工作場所；

4b. 部分的族群母語教育。課程設計及人事安排受其他族群的控制；

4a. 完全使用族語的學校。本族群對課程設計及人事安排有主導權；

II. 達到雙言現象之後再超越雙言的挽救語言流失

5. 培養成年人及少年人讀寫能力的學校，並沒有取代義務教育；

6. 有世代相傳及人口集中的家戶／家庭／鄰里：族語傳承的基礎；

7. 部落社區裡還有老一備使用本族語言的文化交流；

8. 重建本族語，成年人再學習族語（將族語當作第二語言學習）； I. （意識啟發之後）欲達成雙言現象的挽救語言流失

資料來源：引自（施正鋒、張學謙，2003）。

Hinton（2001a）修正 Fishman（1991）的八階段語言復振模式，提出九個步驟 的語言復振階段，如下（引自張學謙，2011，頁 27-28）：

1.語言評估和語言規劃：依據部落的資源進行語言使用狀況及態度的調查，規劃適 合部落執行的目標。

2.若沒有會族語的人，則將可得的資料進行族語重建並發展教學法。

3.若只有長者會說族語，則將長者的族語進行紀錄。

4.發展成年人的族語作為第二語言的學習課程，如師徒制。

5.鼓勵並強化族語在家庭及公開場所的使用機率。

6.發展兒童密集族語當作第二語言的課程，若有機會則使用瀕危語言作為教學 語言。

7.在家庭中使用族語作為主要的溝通工具，讓族語成為小孩的第一語言。發展 課程和支持團體協助家長渡過過渡期。

8.廣泛拓展原住民語的使用區域，如區公所、媒體、地方的產業。

9.若有機會，將族語擴展到社區以外的地方，使之成為廣泛使用的溝通工具。

Grenoble ＆ Whaley（2006）提出七種語言復振的模式（引自張學謙，2011，

頁 25-27）：

1.完全浸淫式課程：學習語言必須有該語言的學習環境，故這是公認最好的方法。

社區必須有一些條件的配合，方能充分執行該課程，如有足夠的族語使用者、社 區的支持、具備族語的學科教材、經濟資源支持，以及最重要的是政府要支持但 最好不干涉。紐西蘭和夏威夷進行的語言巢就是最佳例子。

2.部分浸淫或雙語課程：部分浸淫課程屬於雙語教育的一種，有些課程使用族語進 行，有些則用強勢語言，族語被定位在過渡性質，族語只是用來作為學會社會通 行語（language of wider communication）─即社會主流語言的橋樑，一但學會主流 語言，族語課程隨之結束，故並不推崇。

3.族語做為第二語言或「外語」：瀕危語言缺乏族語使用者，在學校教授族語常以

「外語」課程的方式進行。此方法有「先教成人」及「從幼兒做起」這兩個不同 的思考方向。紐西蘭毛利語的語言巢運動和加拿大魁北克的 Mohawk 語言復振運 動就是最佳的例子。當語言環境已少有族語使用者，甚至家庭或社區裡無族語使 用者時，此唯一權宜辦法。

4.社區為主的計畫：以在地化的學習風格為架構，重視語言使用的領域而非教導，

將族語的使用自然地融入部落社區活動，營造族語使用的情境，此方法直接解決 創造族語使用領域的問題。

5.師徒制計畫：起源於 1992 年加州。師徒制適合族語沒有任何活力且只有少數幾 位族語使用者的狀況。師父帶領徒弟的方式進行，主要以日常生活為族語學習主

題，以活動進行學習，重點在於口語而非書面語。

6.語言恢復計畫：當完全沒有該語言使用者，重新規劃復甦繼續使用，希伯來語跟 澳洲的 Kaurna 語是少數成功的例子。

7.語言紀錄為語言復振奠基：語言紀錄可能算不上語言復振的方式，但卻是語言復 振的基礎工作。語言學家需要紀錄語言的各種層面，讓後代子孫理解該語言使用 之狀況。Hinton（2001）指出「當語言流失嚴重，只剩下少數幾位族語說話者時，

則詳細記錄這些說話者的知識是此時最重要的工作。」針對語言活力正降低的語 言而言，編撰族語雙語字典即扮演著舉足輕重的地位，是刻不容緩且必要之事（李 壬癸，1995；邱英哲，2008）。

（二）母語私有化

近年來已有學者從語言「私有化」（privatization）的概念提出討論，「私有化」

強調自我掌控個人語言使用，以自我增權（empowerment）的方式來維持母語（張 學謙，2006，頁 18）。家庭、社區的語言保存工作靠的是社區成員發揮他們對語言 忠誠所進行的由下而上的草根性運動，而非靠外在的政策力量。Ruiz（1990）指出，

所謂「私有化」是指（引自施正鋒、張學謙，2003，頁 43）：

1.發展能為弱勢社區所用的資源以增加「文化資本」

2.掌控自己的生存使得弱勢社區得以積極的謀求自身的利益。

若將Fishman的挽救語言流失理論進行運用，則第八到第五階段是雙言的階段，可 說是母語「私有化」的規劃。Ruiz（1990）的調查發現，教會、家庭和鄰里比學校 更是語言保存或是復興的重要基地。黃美金（2007）族語的使用，光依賴學校教 學是不夠的，只有回歸家庭、在社區、部落扎根，族語的使用才會有成效：因此 需要家庭和社區部落的相互配合。

母語私有化理論強調鞏固家庭─社區的母語使用是母語保存的重要關鍵，下列 將母語私有化的方法分述如下（引自施正鋒、張學謙，2003，頁 44-53）：

1.建立母語薰陶家庭

家庭是各族群最能直接控制的族語使用場地，更是兒童語言社會化的地方。

母語在家庭中使用可說是最簡易的母語復興運動，無須任何的政策及花費就能自 然而然地進行，母語的使用更是重要的家庭教育，透過情境與照顧者的互動，促 進彼此的情感交流與認同。弱勢語族的家長必須協助小孩營造母語環境，建立豐 富的語言經驗，如跟孩子說母語、聽孩子說母語、到說母語的地區旅行、聽兒歌、

看錄影帶及電視等來擴充孩子的語言經驗。

2.建立母語化的社區

除了家庭母語外，社區母語化亦是讓母語延續的重要關鍵。家庭之外，社區是更 語言復振的重要基地。因此，將母語擴展到社區，可增加母語使用的場域及母語 生存的機會，又可增加個人的母語溝通經驗及認識社區的族語文化。實行方法分 述如下：

（1）建立社區的母語薰陶環境：加拿大第一民族列出一些推展社區母語使用 的方法，如製作海報、分發小冊子來推廣母語；使用母語玩遊戲；發行母語的 通訊；豎立母語寫的招牌或是交通標誌…等方法，將母語融入在生活情境當 中，讓社區裡隨時充滿母語的氣息。

（2）建立兒童的母語環境：弱勢族群到都市工作，在缺乏族語社區的環境下 很難將母語傳遞給下一代，除了使用「一人一語」或「一地一語」的方式外，

可串聯同族群的家庭成立家長和兒童團體，一起分享母語，參與以母語進行的 活動。

（3）以師徒制培養新一代母語說話者：瀕臨絕種的語言，通常只有少數長者 會說母語，師徒制可以用來培養新的母語說話者，建立不同世代的聯繫。

（4）成立社區語言方案小組：美國奧克拉馬州的 Euchee 族成立社區語言方案 小組，以協力合作的方式進行母語復振。

（5）社區成立母語幼稚園：建立母語幼稚園可以提供學前兒童母語薰陶的環 境。最常被引用的例子是紐西蘭的毛利人的語言巢。語言巢提供一個完全使用 毛利語的母語薰陶環境，毛利語則是語言巢唯一使用的語言：「不管甚麼時候，

訪客、督導都必須遵守一個規則：兒童所聽的及所說的都得是毛利語。」

從 Fishman（1991）的理論可知，在家庭中使用族語的重要性，而「私有化」

正是挽救語言流失的核心，台灣的本土語言不僅要向下紮根，防止族語在家庭或 部落流失，確保族語在家庭、部落的功能，更要追求語言權的法令保障藉以提升 語言的地位，最重要的是仍要靠各族人發揮本身的語言忠誠，用自我增權的方式，

由下而上，建立母語的復興基地。

三、語言巢（Te Kohanga Reo）

1981年，由「毛利事務部」贊助舉辦的會議中，語言巢（Te Kohanga Reo）的 概念與名稱在會議中被提出，希望用「語言巢」的想法，讓老人將毛利語傳承給 幼童與孫子/女，讓幼童在充滿毛利語與家庭氛圍的環境中自然而然地學會母語，

在此階段，文化知識上的發展並非重點，只發展語言部分（朱惠琴，2010）。紐西 蘭毛利語流失的關鍵起點與英國的殖民統治及1840年瓦塔奇條約的簽訂有重大關 係（黃麗容、張建成，2000）。1867年通過「原住民學校法」（Native Schools Act），

使英語變成學校教學語言，毛利兒童在學校因說族語而被懲罰。1871年「原住民 學校法修正案」（Native Schools Amendment Act），更規定英語為毛利學校唯一使用 語言（吉娃詩‧叭萬，2006），導致毛利語言逐漸從紐西蘭的公共領域消失，最後 只存在於毛利部落的社會及家庭中。許多毛利家長甚至為了不讓孩子輸在起跑 點，不鼓勵小孩學習毛利語，甚至在家中也不以毛利語溝通。據統計，1900年時 毛利語仍是毛利社會百分之百的通行語言，但在1960年早期，為了同化毛利人紐 西蘭政府而發起「以遊戲為中心學前教育運動」，鼓勵家長用英語教導孩子，而 後又因電視普及，更加速毛利語流失（朱惠琴，2010）。1960年代，只剩部落裡 的集會堂與教會才聽得到毛利語（客委會-紐西蘭毛利族語言復甦政策與執行經驗 考察報告，2010），1970年，只有23.3%的人會說毛利語，而會說的人多超過四十 歲，很少有四十歲以下的人會說，五歲的學齡兒童會講毛利語的不到1%，（張學謙、

楊允言、廖秋娥，2007），可見毛利語流失的嚴重程度。

對於母語即將絕種，毛利人積極進行母語復興運動來保存族群的語言和文化

（張學謙，1996）。1982 年建立語言巢（Te Kohanga Reo）母語幼稚園負責教育學 前兒童，又透過文化政治運動爭取語言權。毛利事務部也發行手冊及指導綱領說 明母語幼稚園的目的及推行方式，也提供部分經費給語言巢使用（張學謙，1996）。

語言巢透過「語言巢國家信託」（Te Kohanga Reo Nationl Trust）被政府補助，「語 言巢國家信託」提供教師訓練及專家諮詢服務，並分設地區輔導團到各語言巢輔 導（黃麗容，張建成，2000）。1987 年建立「毛利語言法」（Maori Language Act），

將毛利語成為紐西蘭的官方語，成立毛利語言委員會，負責毛利語的推廣，並透 過自發性的社區運動，有效改變語言流失（languang shift）的狀況，走向語言保存

（language maintenance），成功地復興與傳承了毛利語（吉娃詩‧叭萬，2006；張 學謙，1996）。1987 年「毛利語小學」成立，在主流小學的雙語課與浸滲班中，毛 利學生有了平等教育的機會，並建立傳遞毛利精神與文化價值的管道（黃麗容、

張建成，2000）。到了 1991 年，已經建置了 700 個語言巢，共有一萬個學童受惠。

現在，毛利語言巢到處可見，已經遍及全紐西蘭的國土（朱惠琴，2010）。1994 年，

紐西蘭全國總共設立了二十九個擁有語言巢的公立學校，目標是讓毛利語再次活 絡起來，達到全社區通行毛利語的層級。由於語言巢的大量設立它對中、小學教 育階段產生了骨牌效應，相繼成立雙語小學或以毛利文化為本的毛利浸習學校

（Maori immersion school），亦即毛利民族小學（Te Kura Kaupapa）（譚光鼎，

2006）。

語言巢的發展原理是讓毛利兒童從一出生就開始要浸淫在毛利語，運用家庭 概念來推廣母語教育，培育下一代（張學謙，1996）。在語言巢中的兒童可以受到 很好的照顧，還可在五歲左右學會毛利語及英語。負責照顧兒童的保母（kaiawhi）

是精通毛利語言文化的婦人，很多都是祖母，因為媽媽那一代已不會說母語（芝 宛‧阿仁，＜語言巢＞詞條），每天提供四到八點鐘的時間照顧學童，完全使用 毛利語跟兒童說話、講故事、遊戲（張學謙，1996；張學謙，2011）。由祖母來教 孫兒「媽媽的話」，是母語幼稚園的特色。媽媽和保母（kaiawhi）一起養育兒童，

不僅可以學習毛利語言文化，又可以學習養育兒童的方法。毛利語是母語幼稚園 唯一使用的語言：「不管甚麼時候，訪客、督導都必須遵守規定：兒童所聽的及所 說的都得是毛利語」。兒童就讀母語幼稚園後，他們開始族群語言社會化的過程，

在生活中吸收毛利語文化的知識（張學謙，1996）。Kirkness（1998）認為語言巢 是「特別有效的語言習得方式。它不但保存語言，又強化傳統的語言文化基礎。

它號朝家庭成員作為教師或學習者，共同支持毛利語言和文化」（引自張學謙，

2011，頁275）。語言巢不僅強化孫子/女，家人與族人的毛利語、文化及價值觀，

更讓毛利人能自決，用自己的能力去控制與管理他們的生活與資源。語言巢讓幼 童在一個快樂與安全的學習環境下，發展實際生活與社會技能及強化毛利族之自 信心、驕傲與認同（吉娃詩‧叭萬，2006；黃美金，2014）。語言巢旨在使毛利人 的後代一出生就能受到毛利人語言的薰陶和毛利人文化的（洪雯柔，2010）。語言 巢的建立，不僅讓孩子在真正入小學之前，就已經將毛利語的應用、社會技能建 立起來，更從小奠定了毛利尊嚴（Cazden,Snow, & Heise-Paigorkia, 1990；引自朱 惠琴，2010）。語言巢成功地促成學童使用母語，更帶動孩子的父母親回頭學習 族語，可見原住民想要挽救自己的族語，一定要自己本身做起，拿出魄力與決心，

才能得到認同與政府的重視（朱惠琴，2010）

學者認為毛利語言巢特色有三種（周維萱，2001；譚光鼎，2006），分述如下：

（一）說毛利語

提供完全的族語教育環境，以抗衡英語文化。浸潤式教學（Kura Kaupapa Mori）

是毛利教育的一個重要特色。在毛利小學中，大部分課程，除了英語之外，都是 利用毛利語上課，這種浸潤式的教學，幫助毛利人從小得到語言、習俗、家庭等 概念，幫助族群文化復興。同時，也沒有忽略英語，對毛利人而言，在毛利學校 讀書可以培養出擁有高競爭力雙語的學生（周維萱，2001）。

（二）大家庭

在部落中的語言巢，組織成員有幼兒家長、祖父母和照顧人員；在都市中，

則不限親戚關係，而由附近有相同文化興趣的家長組成。因多數母親已經不會說 毛利語，所以語言巢中會有懂得毛利人文化和語言的婦人擔任保母（Kaiawhi），由 婦人和母親共同撫養幼兒。此外，每一個語言巢中都有長老或耆老，除了參與教 學之外，也成為兒童毛利學習傳統行為和文化典範。

（三）自我決定

學者認為相對自主性（relative autonomy），是毛利語言巢成功的因素。從語 言巢「大家庭」的組織結構就可以看出毛利人對於語言巢有充分的自主性。這也 和1989年之前所有語言巢皆由家長自行籌措有關。

語言巢以傳統毛利人的養語觀點來養育幼兒，並且在語言巢中傳授母語。經 過一、二十年的努力之後，現在毛利兒童在入學前大說已經都接觸過毛利語，而 且會說英語和毛利語兩種語言。

語言巢非常重要，實施語言巢的目的有六項，下面分述之（張學謙，2011，

頁 275）：

（一）透過完全浸淫其中，孩童得以學習毛利語言、文化和精神層面；（二）語言 巢家族的所有成員將促進並支持語言和文化的學習；（三）在家族的環境下，語言 巢的成員將學習各式各樣能支持其理念的技能；（四）透過家族的發展促進語言巢 的行政和運作的團體責任感；（五）所有參與者能被接納和有歸屬感；（六）學習 的內容、情境和控制都是毛利人自主。

語言巢實施成功的另一個主要原因是語言浸滲（languang immersion）。語言巢 語言浸滲的概念與 Cumin 及 Krashen 的語言習得理論不謀而合。Cummins 指出一 個人需 要兩到 三年 的 時間， 去發展 會話 的 語言能 力（ conversational language proficiency）；需要五到七年的時間，去發展學科的語言能力（ficiencyacademic language pro）；若幼童沒有用五到七年的時間去奠定母語（first langauge）的基礎，

就去學第二語言（second language）的話，則母語及第二語言都將發展遲緩（吉娃 詩‧叭萬，2006）。

毛利人的語言復興運動配合紐西蘭政府的支持，從面臨語言死亡的威脅中，

回到有生命有活力的語言，是少數語言復振成功的例子。紐西蘭的語言規劃，對 台灣原住民語言的保存運動，有極大的啟示，可列為訂定語言政策時的參考（張 學謙，1996）。