以教習劇場深化學生全球議題之探究與 理解－以快時尚議題為焦點
葉韋伶
國立臺灣師範大學課程與教學研究所博士生陳麗華
淡江大學課程與教學研究所教授摘 要
本文採用研究筆記取徑，紀錄快時尚教習劇場應用在高中多元選修課的課程 發展與教學實踐歷程，並援引UbD 課程設計模式的六大理解面向，析論學生對議 題的理解情形。本研究發現教習劇場的學習活動，有助於學生達成理解的六個面 向，尤其是觀點、同理心及自我認識等臺灣中小學教師較少關注的理解面向。此 外，本研究從快時尚教習劇場的發展與操作中精粹出五項實踐智慧，可以做為下 一輪研究及課程實施的參考。
關鍵詞：教習劇場、全球議題、快時尚、理解
【通訊作者】陳麗華電子郵件：[email protected]
Using TIE to Deepen Students’ Inquiry and Understanding of Global Issues: Focus on
Fast Fashion Issues
Wei-Ling Yeh
Doctoral Student, Graduate Institute of Curriculum and Instruction, National Taiwan Normal University
Li-Hua Chen
Professor, Graduate Institute of Curriculum and Instruction, Tamkang University
Abstract
This working paper depicts curriculum development process and teaching practice of the theatre-in-education (TIE) on fast fashion issues in an elective course for high school students. Furthermore, the students’ understandings of the issues were analyzed in line with the six facets of understanding based on “the Understanding by Design (UbD) model” which includes explanation, interpretation, application, perspective, empathy and self-knowledge. The main finding demonstrates that teaching practice of TIE enhances students’ six-facets understanding of fast fashion issues, especially in the facets of
“perspective, empathy and self-knowledge” which are rarely of concern by the school teachers in Taiwan. Five practical wisdoms for the reference of the next-stage-research was extracted as well from this TIE research experience.
Keywords: Theatre-in-Education, global issues, fast fashion, understanding
Li-Hua Chen’s E-mail: [email protected] (Corresponding Author)
壹、前言
十二年國民基本教育課程綱要總綱指出：核心素養是課程發展的主軸，旨 在培養學生為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度，強 調應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展（教育部，
2014）。總綱中明確揭櫫學生為學習的主體，透過「自主行動」、「溝通互動」與
「社會參與」三大面向，培養學生成為終身學習者。在轉化素養導向理念到課程 與教學實踐前，須先釐清素養導向課程與教學的具體意涵。陳麗華（2018）提出 從學習者中心出發的五環輻射圖，如圖1 所示，將素養導向課程與教學的各個特 性連結到學習者中心的理念，揭示了素養導向的課程與教學設計是從「學生/ 學 習」出發，是以學生為主體的全人發展為考量。此外，除了總綱提出的整合性、
脈絡性、歷程性及實踐性等四大特性，陳麗華（2018）加上第五個圈以「創生性」
標示，因為素養導向的學習最終要回歸自我反思，形構出新的理解，甚或凝煉出 新的知識。
學習者中心
脈絡性情境化、脈 絡化的學習
歷程性
學習歷程、
方法及策略
實踐性
實踐力行的 表現
創生性
形構出新的 理解與知識
整合性
整合知識、
技能與態度
圖 1 朝向素養導向課程與教學發展
資料來源：陳麗華（2018：113）。從中小學的教材教法談課綱的未來想像。教科書研究，11（2），111- 119。
素養導向課程與教學的特性已經被明白揭示，但是要如何實際操作？顯然，
使用既存、廣受使用的「教學目標/ 行為目標―引起動機―發展活動―總結活動
教案格式，基本上是植基於教師中心的心智模式，似乎難以開展出學習者為中 心的素養導向課程與教學的新氣象。重理解的課程設計模式（Understanding by Design, UbD）強調「以終為始」，課程設計是從「預期的學生學習結果」出發，
設計以「有意義的推理力」和「學習遷移力」為目標的學習活動，讓學生透過說 明、詮釋、應用、觀點、同理心及自我認識等六個理解面向的學習機會，發現及 建構自己的理解，理解的六個面向的意涵如表1 所示。UbD 六個面向的理解宛如 稜鏡的六個切面，沒有順序先後及位階高低之分，每個切面皆投射出不同的理解，
都有其必要性，對於達成其他面向的理解也都有助益。簡言之，UbD 課程設計能 適切回應十二年國民基本教育倡議的素養導向課程與教學的理念。
表 1 理解的六個面向之意涵
面向 意涵
說明
（Explanation）
憑藉通則和原則，對於現象、事實、資料等提出有道理及有系統的敘述；
做出有洞見的連結，提出富有啟發性的舉例或例證。
詮釋
（Interpretation）
講述有意義的故事；提供適當的轉化；對於概念和事件提出富有啟發性的 歷史或個人面向的說明；提出批評（建設性）、類比、隱喻與預測等個人 見解。
應用
（Application）
應用可以分為兩個層次，其一為在多元和真實的脈絡情境中，有效地使用 已知的知能。其二為將所學應用於新的、獨特的或未知情境的脈絡。
觀點
（Perspective）
透過批判的視角，聽出、看出他人的觀點；能照見全局，提出對事件、主 題或情境的個人看法。
同理心
（Empathy）
進入他人的感受和世界觀內，展現設身處地的包容與理解力；從他人覺得 怪異或不合情理之處，敏覺事情的意義與價值。
自我認識
（Self-Knowledge）
展現後設認知的覺察力，了解個人風格、心智習性、偏見、心理投射等，
如何形塑或阻礙理解；持續監控與改善自我對資訊的蒐集、組織與分析的 能力；自我省思學習和經驗的意義，闡述反思後產生的新洞見為何。
資料來源：整理自Wiggins & McTighe（2005）、賴麗珍譯（2008）。
對照表1 的 UbD 課程設計欲達成的「理解」與圖 1 素養導向課程與教學的「特 性」，在意涵與理念上是一致的，皆在增進學生在真實脈絡中掌握學習意義與學
習遷移實踐，並能反思監控自身的學習經驗，形構新的洞見與知識。其中，「觀 點的形構」、「脈絡化的同情理解」及「連結自身的學習反思、監控與新洞見」
等面向的深度理解，單靠成人中心的、單面向的、去脈絡化的講述、問答、討論 等教學策略，是難以達成的。
有別於教師中心的教學，教習劇場（Theatre-in-Education, TIE）以學生 / 學習 為中心，旨在邀請學生實際參與以議題為焦點的戲劇演出，親身體驗劇中人物面 臨的困境，喚醒學生對議題的敏覺與情感投入，藉以達到深度理解，包括說明、
詮釋、應用、觀點、同理心及自我認識等面向。因此，本研究將UbD 課程設計模 式與教習劇場加以結合，在「快時尚」（fast fashion）全球議題的課堂教學中，融 入教習劇場策略進行教學實踐，並探討學生透過教習劇場策略達成的議題理解情 形，此即為本研究的主要目的。快時尚意指在短時間內將時裝周中展出的潮流服 飾和元素商品化後推出的商業模式，本研究取其「快速」、「頻仍」和「快取代」
的特性，並且聚焦於其剝削勞工、過度消費、資源及環境浩劫的面向進行議題探 討。關於為何選定快時尚議題及其內涵，將於後續文獻探討中呈現。
本文定位為課程發展與教學實踐中途的「研究筆記」（working paper 1），紀 錄在研究發展歷程中不斷省思、修正與精進的歷程。在繁複、細膩的課程發展與 教學實踐歷程中衍生的許多默會知識（tacit knowledge），非重視固定格式的學術 論文所能含納及敘說。相對地，研究筆記取向的論文，具有反思性的旨趣，足以 細膩地紀錄、厚實地描寫課程發展及教學實踐的整體規劃思維、操作歷程與實踐 智慧。
本文採用研究筆記取徑，紀錄快時尚教習劇場的課程發展與教學實踐歷程，
以及學生透過教習劇場教學策略所達成的議題理解情形，並從中精粹出操作教習 劇場的實踐智慧（practical wisdom）。選擇此一取徑是基於：教習劇場在教育現場 的應用尚屬罕見，透過本研究累積的實踐智慧，期望在下一輪的教學實踐中可以 進行得更流暢，讓學生達到更深刻的探究與理解；此外，對於欲操作教習劇場的 現場教師，比較能提供實質的參考做法。雖然是研究筆記，本研究仍恪守質性研 究論文必須具備的研究信實度，在完成課堂教學紀錄影帶及文件資料的初步分析
1 working paper 原為會計學之學術名詞，中文譯為工作底稿，其為會計人員將一定期間計算所得的資料 或調查蒐集得到的資料彙集一起，為取得一定數據而進行調整、試算、分析的一種表式。而後其他學 術領域取working paper 不斷修正與精進，最終精煉為一完整底稿的精神和意義加以運用，例如：科技 部將「計畫報告」譯為working paper、《教育實踐與研究》期刊在徵稿啟事中將其譯為「研究筆記」，
中國大陸學界則將之譯為「工作論文」和「研究手稿」。
後，即邀請了五位專家教師2進行三角檢證（triangulation）與檢討，藉以確保研究 分析具備信實度。
貳、全球議題：以快時尚議題為焦點
在全球化社會中，由於全球關連的特性，許多爭議議題必須放置在全球架構 中思考，才有解決的可能性（Kniep, 1985）。以下說明全球議題的意義與教育目 標、快時尚的概念意涵與現象：
一、全球議題的意義與教育目標
Pike 和 Selby（1988）認為全球議題意指當前對人類生活或地球健康具傷害性 或對將來具潛在傷害的現象，例如：環境汙染、種族主義和核戰威脅等。他們從 時間、空間、連鎖變動性、無最終解決方案等四項特性來理解全球議題，亦即任 何全球議題的處理對策都只是持續動態過程中的內部調適，任何全球議題都沒有 一次性的解決方案。
要言之，全球化帶出的相關議題，其複雜度超乎想像。英國學者Grayson 與Nelson（2013）指出當前世界有明顯的「VUCA」現象：Volatile（易變）、
Uncertainty（不確定）、Complex（複雜）、Ambiguous（模糊），諸如氣候變遷、
貧富懸殊、資源耗竭等挑戰，都無法單靠政府、企業或非營利組織來應付與解決，
須要更多跨領域的合作。針對全球議題的因應處理，學校教育有其應扮演的角色，
如何透過全球議題的探究，培養學生的世界公民意識，以協助問題解決，實為要 務。在選擇全球議題進行教學時，可考量學生特性，搭配課程綱要的學習表現與 學習內容等學習重點，選擇合適的議題進行教學，以發展學生的同理心、觀點視 野、探究知能、價值判斷與公民實踐力。
二、快時尚現象是全球議題的一環
在全球關連的人類社會中，探究全球議題是高中生形構世界公民素養的重要 媒介。由於本研究的協作學校使用的是龍騰版的公民與社會科教科書，參酌教學 指引中羅列的能力指標，最終選擇高中生日常生活會接觸的「快時尚」議題做為
2 包含兩位課程與教學專業的大學教師、三位多次在學校教學現場應用戲劇手法進行教學的現職教師。
教習劇場探討的主題。快時尚議題涉及全球分工與行銷、勞動人權、資源浪費與 環境保護等主題，亦符合Grayson 與 Nelson（2013）提出的 VUCA 四大特性。茲 將快時尚的概念意涵及爭議點簡述如下。
時尚（fashion）意味著品味、精品、高檔與奢華消費，讓上層階級與其餘階 層明顯區分開來，然而迅速變遷及容易過季的特性，使得這季的流行品在下季就 成為過季折扣品，奠定了快時尚產業崛起的契機。快時尚（fast fashion）是因應市 場不斷變化而興起的新興產銷方式，顛覆時尚精品因季節而有期效，被迫落入折 扣出清的問題，從源頭的設計就是以「跟從時尚潮流」為標的，擷取國際知名時 裝展示的時尚潮流元素，透過內部設計師的改製與重新設計，減少設計所需的時 間及人力，透過多樣式、少量、低庫存等方式，避開滯銷夢靨，推出低廉及新潮 的服飾，滿足消費者喜新求變、廉價可欲的需求。
然而，Silverstein、Fiske 與 Butman（2003）指出快時尚將所有當季流行元素 放入自身產品中，但卻毫無品牌特色，完全無法識別。這個現象的癥結在於高級 服飾設計師在時裝週展出對時裝的新想法，中階市場的服裝製造商卻以街頭服飾 的方式，以較低價商品詮釋其理念，此種速食式、創新向下普及、毫無品牌特色 的操作情形，在服飾業屢見不鮮（陳正芬譯，2004）。
快時尚從設計、生產到上架大約只花三周，一年有17 次推出新品的時機，打 破傳統時尚精品僅有春夏、秋冬兩季的舊觀念，其新品翻新頻率多、速度快、價 格低廉，也是拜全球化的供應鏈之賜。透過國際貿易的談判與協定，跨國貿易的 重重壁壘逐漸消失，加上全球供應鏈的管理業者崛起，跨國公司利用廉價的外籍 勞工，進行全球性外包、配裝、製造、配銷的網絡，藉以降低成本，讓大多數民 眾都能買得起。
對快時尚的消費者而言，可以在很短的週期，以低廉的價格，買到新潮流行 的服飾，其實也意味著消費的欲求，不斷被推陳出新的新品所刺激，其購買行為 不一定是基於「需要」，而是不斷被挑起的「想要」。就快時尚產業的運作邏輯 而言，生產不是基於消費者的需要，相反的，是以生產創造消費者的需要、想要，
後者促使全球資源掠奪與浪費議題益形加劇。此外，由欲求帶動的大規模生產，
對外包國家的勞動力剝削等人權問題，以及快時尚業者的企業社會責任，皆值得 反思與批判。職此，本研究選定切合年輕世代生活經驗的快時尚議題，做為探究 全球議題的媒介。
參、教習劇場
一、教習劇場的起源與定義
教習劇場（Theatre-in-Education, T.I.E.）起源於 1965 年的英國，起初是英格蘭 Belgrade Theatre 的演員於二次世界大戰後進入學校，嘗試結合戲劇和學校教育，
他們聲稱自己為演教員（actor-teacher）3，其後劇團演教員與學校教育合作的模式 就稱為教習劇場。
教習劇場是一種結合「教育」和「劇場藝術」的互動式劇場活動，主要是將 課程內容或議題做為編劇中心，透過具有表演能力的演員，藉由劇場形式的表現 手法，進行相關議題教育的活動，以寓教於戲的方式，喚醒學生對於議題的情感 投入。教習劇場的演出形式不是傳統的單向傳播、觀賞式的劇場演出，學生透過 演教員運用各種互動劇場技巧的帶領，實際參與戲劇演出，體驗劇中人物面臨的 困境，並意會戲劇裡所欲傳達的價值觀與爭議點，藉以獲致相關議題思考及學習 的機會。
由此可知，教習劇場的原始形態為專業劇團與學校教育的雙邊合作，然而，
礙於與專業劇團合作所費不貲，或學校未必能配合劇團能進校演出的時間等種種 限制，教習劇場的演出形式開始出現務實的轉化；由受過專業訓練的教師擔任演 教員，學生擔任演員的演出型態開始浮現，如此轉化大幅提升教習劇場在學校教 育現場的接受度。雖然教習劇場實務轉化後的操作型態與教育戲劇相似，然而，
兩者在劇本編寫方式和最終目的仍有相當的差異。教習劇場是由演教員於演出前 先編擬劇本綱要，再從旁協助學生開展劇情，最終目的是讓學生透過教習劇場對 議題達到深度探究與學習；至於教育戲劇的劇本則是由教師和學生共同創作，目 的著重於發展和創造戲劇本身，不以展演為目的。
二、教習劇場名詞釋疑
教習劇場在臺灣的發展前期多被譯為教育劇場，然而教育劇場經常因為字面
3 演教員是教習劇場中的演員。蔡奇璋（2001）認為教習劇場中的演教員必須在戲劇表演的過程中進出 其所扮演的角色，來引導參與者針對節目本身所預設的命題進行分析和討論，進而達成雙方實際交流、
互動的功效。由於他們的工作性質中帶有近似教師誘導學生學習的成分在內，是以一般被統稱為演教 員。綜合言之，演教員必須能「演」―有表演者的展現能力，也要能「教」―有教育者的目標認知。
翻譯被誤解為所有具有教育意涵的戲劇演出活動。有鑑於國內對T.I.E.、D.I.E. 及 Educational Theatre 三者的區隔不明及混用情形，不利於本研究範疇的界定，本研 究認為陳韻文（2006）對教習劇場相關用詞及翻譯所做的區隔具有辨明作用，其 釋疑如表2 所示。如前所述，本研究採用的是經務實轉化的教習劇場。
表 2 戲劇教育專業術語釋疑
教育性戲劇實踐形式
內涵
英文 中譯
Theatre-in-Education
(T.I.E) 教習劇場
由一組結合教育與劇場專業的演教員（actor-teacher），
針對特定觀眾，選取與他們切身的議題，設計包含前 置作業、校園演出與工作坊、追蹤訪問與評估的一系 列活動，企圖使參與者透過積極參與劇場經驗而有所 成長。
Drama-in-Education
(D.I.E) 教育戲劇
教育場域中的戲劇活動，通常由教師主導，將戲劇視 為教育工具，著重師生共同參與創造、發展戲劇的歷 程與經驗本身，不以最終展演為目的。
Educational Theatre 教育（性）劇場 專業劇團製作具有教育目的的戲劇節目，表演過程中 注重與觀眾的互動。
資料來源：摘錄自陳韻文（2006：43）。英國教育戲劇的發展脈絡。戲劇學刊，3，39-62。
三、教習劇場的目的與作用
教習劇場最重要的目的是為教育服務，其側重社會、歷史或政治方面的議 題探究，引導學生透過戲劇進行學習，其亦有助於兒童的社交及溝通能力的發 展，協助其釐清人我關係，發展健全人格。因而教習劇場通常具備完整的學習框 架，藉以整合學生在思維、情緒與行為間之脈絡連結（蔡奇璋，2001；林玫君，
2005）。張曉華（2001）當時將 T.I.E. 翻譯為教育劇場，他主張教習劇場是一種解 決問題的過程，採特定的主題來探討問題，學習認知與解決困難的一種劇場教學 活動。就演出設計來說，能引導學生正確的認知、思考的方向並強化學習的效果 才是演出的主要目的。至於非學習所必要的劇場裝飾則須盡可能地減少。教習劇 場的重心是在提供參與者探討的空間、實作的過程，並經歷解決問題的模式，而
不是僅圖娛樂兒童觀眾的兒童劇場而已。簡言之，透過劇場與演教員的引導，學 生必須思考與劇情相關的議題，經由參與問題解決的過程，學生可以試著了解和 同理不同角色的兩難處境。茲將教習劇場的主要作用簡述如下：
（一）讓學生透過劇場經驗，針對社會、歷史、政治及教育等方面的議題，
進行深度學習。
（二）鼓勵學生直接參與角色扮演，而非僅坐著當觀眾，以期感同身受角色 面臨的困境，增進其理解力。
（三）透過演教員的引導，學生在戲劇進行間自然的與角色互動，提出問題 解決的看法及做決定。
四、教習劇場的工作模式
教習劇場特別強調教育目標、戲劇演出、觀眾參與等三大元素，其製作流程 包含前置作業、正式演出、後續追蹤等三階段。因此，教習劇場的演出作品通常 被稱作是一套節目（蔡奇璋、許瑞芳，2001）。
在前置作業階段，先確立參與對象與年齡，再來設定與學生或特定對象有關 的主題或議題，而後編擬劇本大綱。關於議題的設定，有時劇團工作小組會進入 班級和教師、學生進行討論或訪談；有時是由工作小組蒐集與議題相關的資料，
再透過教習劇場常用的工作技巧，集體創作出劇本大綱。待劇本大綱完成後，再 由工作小組或班級教師進入班級，針對設定的議題進行與演出相關的導引教學，
讓學生具備議題或情節的先備知識。
在正式演出階段，典型的教習劇場會安排戲劇演出供學生觀賞。在觀賞中，
演教員會透過工作技巧的運用邀請學生進入舞台，與情境中人物進行對話。若是 轉化的型態，如前所述，由受過訓練的教師擔任演教員，邀請學生進入劇本大綱 的議題情境與角色，進行戲劇演出與角色對話。
在後續追蹤階段，劇團工作小組或演教員通常會透過問卷調查，以了解學生 對演出的感受，以及對演出內容與效益進行評估，或由學校教師根據劇團提供的 相關資料與後續延伸活動，帶領學生進行更深入的探究與討論。
五、教習劇場的工作技巧
教習劇場的劇情開展往往需要將觀眾轉化為演員，因此常用戲劇遊戲、百寶
箱、定格畫面、論壇劇場、坐針氈、思緒追蹤及角色扮演等工作技巧來組構劇本 作品，本研究較常使用的為戲劇遊戲、定格畫面及思緒追蹤，其操作方式將於後 文說明。
六、教習劇場的國內相關研究
由於國內外在社會脈絡、劇場文化、教習劇場的歷史及操作模式上的差異，
分析教習劇場的國內相關研究對於本研究後續的操作較有實質幫助，且囿於文章 篇幅限制，以下僅評析教習劇場的國內相關研究。
本研究於2018 年 07 月 13 日以「Theatre-in-Education」、「T.I.E.」及「教習 劇場」三者做為關鍵字在「臺灣博碩士論文知識加值系統」及「臺灣期刊論文索 引系統」上進行搜尋，發現國內總共有17 篇相關研究。由於教育戲劇、教育劇場 和創作性戲劇（Creative Drama）在理念、目的和操作模式上都與教習劇場不同，
故不列入分析範疇。
國內對於教習劇場的研究大略可以分為兩類。第一類為針對教習劇場本身的 研究，共8 篇4，第二類為教習劇場對學生學習成效的研究，共9 篇5。其中尚無針 對高中場域進行研究者，本研究正可補充此闕遺。
本研究與上述第二類研究的關注點近似，以下進一步加以分析。茲就議題討 論的深刻度與完整性而論，若以UbD 課程設計模式的六大理解面向加以檢視，大 多能引導學生達到說明、詮釋、應用或觀點面向的理解，但較缺乏同理心及自我 認識面向的理解。其中，沈邑蓎（2009）的研究關照面向較為完整，該研究指出 學生參與課程後在「學習有關戲劇概念」、「學習有關衝突、霸凌相關議題」及「透 過戲劇認識自己」的能力皆有成長；檢視其研究意涵，學生的理解已涉及說明、
詮釋、應用、觀點及初步同理心面向的理解。然而，學生僅是對被霸凌同學燃起 憐憫之情，尚無設身處地的同情了解與換位思維。總之，目前既有的研究在引導 學生達成較深刻的同理心及連結自身的自我認識面向，尚無具體成效。本研究嘗 試以教習劇場融入快時尚議題教學中，期盼能深化及增加學生的理解面向。
4 章琍吟（2013）、涂繼方（2012）、鄭雅方（2012）、宋育如（2011）、陳雅慈（2011）、林吟珊（2008）、
陳韻文（2008）、郭旂玎（2007）。
5 黃智慧（2017）、鄭樂（2017）、李佩貞（2016）、吳慧吟（2016）、李其昌（2014）、梁雅茹（2013）、
楊惠雯（2012）、沈邑蓎（2009）、張應姤（2006）。
肆、「快時尚」教習劇場之操作歷程
一、課程協作團隊之協作
在正式進入教習劇場之前，本研究社群先徵詢臺北市立美好高級中學（化名）
公民與社會科的晶晶老師（化名）同意進行課程協作，主要以其於106 學年度第 1 學期開授的多元選修課程的29 名學生為參與對象。該課程名稱為「成衣服飾產業 全球化及企業社會責任」，由高二學生採自願序的方式自由選修。
（一）團隊組成
課程協作團隊主要由兩個社群組成。其一是研究社群，是由一位大學教授、
一名小學退休校長及一名博士生組成，三名成員除了均具備課程發展與教學設計 的專業之外，亦多次參與由香港樂施會及思樂樂劇團舉辦的世界公民教育與戲劇 教學策略工作坊，更曾遠赴香港樂施會總部的互動教育中心參與教習劇場。三名 成員均多次進入國小及高中教學現場，與現場教師協同進行教習劇場教學。簡言 之，研究社群對於教習劇場有較深入的認識，並具備操作教習劇場的知能與經驗。
基於此，快時尚教習劇場的演教員是由研究社群的成員，亦即本文作者擔任。
其二為教學社群，是由美好高中的四名公民與社會科的教師組成，授課者是 晶晶老師，其餘三名社群教師則全程參與課程發展與教學設計的歷程，以及部份 課堂的觀察與研討。
（二）協作情形
在前置工作階段，研究社群提供自編的成衣服飾產業與企業社會責任教材初 稿供教學社群參用。教學社群在考量學生的學習特性，對該教材資料進行重組及 改寫，期間研究社群也充分參與討論及提供建議，協同規劃歷次課程主題及教學 內容。快時尚教習劇場之劇本大綱亦是經由協作團隊多次討論與修正後編製。
在正式演出階段，演教員由經驗豐富的研究社群擔任，主導快時尚教習劇場 的教學實踐，教學社群則在旁提供必要的協助，並協助引導各組學生的討論。
在後續追蹤階段，主要由教學社群帶領課堂進行，研究社群扮演的是協助者 的角色。
由前述可知，雙方社群在教習劇場的每個階段均密切協同合作與分工，務求 雙方對於整體課程都有清晰且深入的了解。
二、操作歷程
（一）前置作業
關於議題設定，在編擬教習劇場劇本大綱前，協作團隊便透過8 次研究例會 規劃各週的授課主題，包括：1. 全球化的意涵及現象；2. 透過電影深究生活中隱 含的文化全球化現象；3. 透過訪查學校附近的家樂福，解析商品產銷的經濟全球 化現象；4. 透過跨國服飾品牌的認識，省思跨國生產及全球行銷；5. 透過平價時 尚審視全球生產分工及其影響；6. 透過檢視自己的衣櫃，反思自身的消費行為與 習慣；最後，7. 透過道德消費及企業社會責任的探究，延展消費者的公民行動。
考量到課程組織順序及學生的先備經驗，最終選擇以「快時尚」做為教習劇場探 討的議題，設計了各階段的學習主軸及探究活動，詳見表4 的階段、學習主軸及 探究活動。
在確立議題後，研究社群以所設計的「全球化及企業社會責任」調查問卷，
蒐集學生對全球化及企業社會責任的理解與想法，做為發展快時尚教習劇場劇本 大綱之參考，礙於文章篇幅限制，本研究不在此呈現問卷內容。調查結果顯示，
多數學生認同全球化帶動經濟成長（71%）、全球化有利消費者（92%）、全球化 促進落後國家發展（77%）、全球化保障人權（75%）、全球化促進民主（78%）、
全球化提高人類生活水平（81%）等論點。同時，多數學生反對全球化惠及工人
（72%）及全球化有助於環境保育（69%）等論點。綜覽調查結果，課程協作團隊 最終選擇「全球化會促進落後國家發展嗎？」做為快時尚教習劇場探討的主要問 題意識。而後，課程協作團隊協力蒐集與快時尚相關的新聞報導及研究著作，再 透過戲劇遊戲、定格戲劇、思路追蹤等常用的工作技巧，集體創作快時尚教習劇 場之劇本綱要。
協助學生建立與議題或劇本情節相關的先備知識亦是前置作業階段的重要任 務。課程協作團隊已在前置工作階段安排了數周的課堂介紹全球化及企業社會責 任、文化全球化、經濟全球化、快時尚品牌的全球產銷、成衣收益分配、跨國生 產的真實代價等等，詳見表4 的前置工作階段的學習主軸及探究活動。因此，學 生在前置工作階段已充分習得快時尚的基本概念。
（二）正式演出
本研究社群在2017 年 12 月 14 日進入晶晶老師的課堂，利用兩節課堂及中堂
休息時間，共110 分鐘，正式演出快時尚教習劇場。快時尚教習劇場包含兩段演 出，以下分別說明兩段演出的操作歷程：
1. 第一段演出
首先，演教員帶領學生進行兩階段暖身活動。由於多數學生具備搭乘大眾交 通運輸工具的經驗，因此，演教員邀請學生模擬自己搭乘公車時的樣貌及動作，
並且定格在其中某個動作，而後邀請全班猜測這位同學利用搭乘公車時做了什麼 事情。然而，第一階段的暖身活動並無法打破學生的矜持與僵硬的肢體表演，因 而，演教員旋即帶入第二階段暖身活動。有鑑於美好高中的拔河隊在國內外頗負 盛名，學生對於拔河運動有一定程度的認識，因此，演教員邀請全班學生分成兩 組，用力模擬拔河的樣態，並且定格在其中一個畫面，而後再由演教員輕敲學生 的肩頭，邀請學生說出目前最想說的一句話。第二階段暖身活動不僅破除了學生 的矜持態度與僵硬的肢體表演，也藉此讓學生熟悉教習劇場常用的工作技巧。
接著進入教習劇場的演出。首先，演教員先在投影幕上展示一張照片（圖2），
邀請學生說說在照片中觀察到什麼，演教員隨後揭露孟加拉國血汗工廠，童工每 天工資約新台幣10 元的新聞報導。
圖 2 坐落在達卡郊區的一座非正規服裝工廠
資 料 來 源： 海 外 網（2015）。孟加拉國血汗工廠：童工每天工資 2 元。資料取自 https://read01.com/
AyMyoO.html
而後，演教員邀請全班學生分成六組，每組5 人，每組都有組員飾演工廠男 管理員、14 歲男童工、13 歲女童工、12 歲男童工及 11 歲女童工，並且提供如表 3 的角色訊息。接續，引導學生揣摩並同理各自飾演的角色、背景訊息及心境，猜 測其間可能的對話。最後，請每組演出童工在工廠內辛勤車縫牛仔褲，以及工廠 管理員巡察工作進度的片段。
表 3 達卡牛仔褲工廠的角色訊息舉例
角色 背景訊息
工廠 管理員
將近45 歲的 Pallav 是工廠管理員。Pallav 嚴格督促廠內童工的生產進度，習慣以 皮鞭鞭打生產進度落後的童工，甚至剝奪進度落後的童工的休息時間，若廠內童 工沒有達成每月生產量，Pallav 會被經理扣薪資做為懲戒。
13 歲 女童工
Harsha 是家中的長女，其下尚有四名年幼的弟弟需要扶養。Harsha 從八歲起就離 鄉背井在紡織廠工作，兩年前因為工作的紡織廠倒塌而轉至牛仔褲工廠工作。由 於長期曝露在充滿棉絮及粉塵的紡織廠工作，導致Harsha 染上肺疾一直未能痊癒。
提供各組10 分鐘討論及綵排後，演教員輪番邀請各組學生上台進行演出。演 教員視情況請演出學生定格6在某個情節的某個動作，而後邀請觀戲的學生猜想演 出者代表著什麼角色，以及當下的動作有什麼意涵。接續，演教員再輕敲7演出學 生的肩頭，請他們說出最想說的一句話。演出過程中，若觀戲的學生未能推測出 演出組別的戲劇意涵，演教員就會給該組別五秒的動態演出時間，而後再邀請觀 戲學生再次推測演出的劇情內容。最後，演教員提出演出中的特殊情節事件，與 學生做出討論並提供回饋。
關於各組演出的戲劇內容，囿於文章篇幅限制，以下僅以第六組演出的特殊 情節事件做為舉隅。戲劇演出之初，演教員即請5 名組員定格在能展現各自扮演 角色的動作，邀請觀戲的學生逐一猜測5 名組員各自扮演的角色為何，其中一名 組員表現出面目猙獰、頤指氣使的神情，並以食指直指其他組員，觀戲學生無庸 置疑地辨識出其扮演的是工廠管理員。而後演教員逐一輕拍組員的肩膀，請組員 說出當下內心最想說的一句話，飾演工廠管理員的組員說道「我不是故意要刁難
6 定格畫面是參與者運用身體，表現出真實生活中或某故事中的一個靜止畫面，或是以瞬間靜固的動作 來傳達某種感受或情境。藉由觀察參與者表現於外的表情、肢體動作，或所扮演的角色，即可了解其 理解程度。
7 台上的演員們在某關鍵時刻定格不動，由演教員上台輕拍某一角色的肩膀，被拍者就必須向觀眾表白 他做這個動作的內心想法。演員的表白提供觀眾從一個特定的角度來看待或了解劇中的衝突。
你們，只是你們沒有達到目標生產量，我也會被上面的白人老闆懲罰」（20171214 第一段演出6-4）。該組演出結束後，演教員請飾演工廠管理員的組員再次補充分 享想法：「我在找孟加拉血汗工廠相關新聞的時候，發現很多在孟加拉設廠的都 是大型的跨國的成衣企業，因為工資便宜所以將工廠設在第三世界國家。我扮演 的是工廠管理員，雖然他鞭打員工、剝奪員工休息時間的行為很糟糕，但是我覺 得他也有為難之處，因為工廠沒有達到生產目標，他會被上面的白人老闆懲罰」
（20171214 第一段演出 6-4）。由上述的劇情片段可知，透過定格畫面、思緒追蹤 及角色扮演等教習劇場工作技巧的運用，學生對於快時尚產業跨國勞動、剝削勞 工的議題已經超越了說明和詮釋面向的理解，甚至已經進入觀點和同理心面向的 理解。
2. 第二段演出
演教員拿出裝著六張圖片的百寶箱，請各組派出一位代表來抽取一張圖片，
而後請各組學生利用平板電腦或手機上網，蒐集與圖片相關的資料，並且構想及 綵排一齣短劇。六張圖片皆取自網路新聞或時事專論的圖照，圖片下亦附上簡短 的訊息說明，此做法不僅可以幫助學生對於圖片欲傳達的涵義產生初步的了解，
亦有助於各組學生利用關鍵字上網查找相關資料，透過多角度的文本閱讀，對於 圖片事件有更深度的探究與理解。其中，六張圖片和訊息分別為：1. 孟加拉國達 卡市薩瓦區的一棟八層樓成衣大樓於2013 年發生嚴重的倒塌事故；2. 英國一名女 性消費者於ZARA 土耳其伊斯坦堡分店購買服飾時，在衣服口袋中發現員工指控 欠薪的求救字條；3. 成衣工廠的工時過長且無合理的休息場所，廠內女工僅能躺 在機台上稍做休息；4. 非洲許多國家因為已發展國家的大量二手衣進口，二手衣 市場氾濫，造成當地紡織業及成衣產業的衰退，經濟成長裹足不前；5. 工廠內環 境差勁，製造成衣的過程中會排放大量污染源或有毒物質，工人必須帶著鼻套上 班，以照顧自身健康；6. 工廠使用大量童工，並且一天的工時長達 16 至 18 小時。
演教員在各組輪番演出的過程中不時採用定格戲劇、思路追蹤、論壇劇場等方式 引導戲劇演出，讓台下的學生不僅只是觀戲者，同時也邀請他們進入戲劇情節，
協助戲劇中的角色找到不同的出路。
關於各組演出的戲劇內容，以下僅以第四組演出的特殊情節事件做為舉隅。
戲劇演出之初，演教員請5 名組員先進行 15 秒的動態演出，該組組員將表演舞台 劃分為三大區塊，第一區塊有1 名組員正在擺攤兜售成衣，但是似乎生意慘淡、
門可羅雀，從未有生意上門。第二區塊有2 名組員快手快腳地在搶挑地上成堆的 衣物，並且為了搶奪衣物而產生爭執及肢體上的碰撞。第三區塊有2 名組員滿足 而開心地在逛街購物，並且高談闊論當季的流行趨勢。而後演教員請組員定格在 當下的動作，邀請觀戲的學生猜測三區塊的組員分別扮演了什麼角色，觀戲學生 在這個階段大略能指出各區塊組員正在從事什麼活動。
隨後演教員逐一輕拍組員的肩膀，請他們說出當下最想說的一句話，第一區 塊在兜售成衣的組員說道「大家都去搶進口的二手衣，新潮又免費，根本不用再 花錢買衣服，這個月一筆生意都沒有，唉（嘆氣）」（20171214 第二段演出 4-1）。
第二區塊在搶奪衣物的組員說道「這批進口的二手衣好多啊！各種衣物應有盡有，
多拿一點可以讓我兒子小明穿到18 歲不用再買衣服了」（20171214 第二段演出 4-3）。第三區塊在逛街購物的 2 名組員說道「這件衣服的三個顏色都好漂亮好難 選擇喔！反正這些都很便宜，不然就三個顏色都買好了」（20171214 第二段演出 4-4）、「這季的衣服款式都好好看，家裡的衣櫃要放不下了，回家要淘汰去年買 的那些今年不流行的衣服，捐給非洲難民還可以做善事」（20171214 第二段演出 4-5），至此觀戲學生已能清楚了解該組別欲傳達的二手衣背後隱藏的價值衝突意 涵，甚至有觀戲學生表示「我一直以為捐贈二手衣物是一件善事……我從來沒有 想過二手衣物捐贈會讓那些國家的產業受到影響」（20171214 課堂發表 1-5）。由 上述劇情片段可知，導入角色扮演、定格畫面和思緒追蹤等教習劇場技巧的運用 和引導，學生已從演戲和觀戲的過程中，對於快時尚產業造成的過度消費和資源 浩劫議題產出觀點面向的深入理解。
（三）後續追蹤
除了從學生在戲劇演出中的台詞與行為表現，推測學生達到哪個面向的理解 之外，本研究亦採用調查問卷後測、導入延伸課程、課程反饋單等三種方式持續 追蹤並深化學生的學習。
正式演出階段結束後，晶晶老師接著安排了「秀Time ！衣服的故事」活動，
邀請學生從家裡衣櫃中找出一件「可有可無」的衣服，亦即買了之後很少穿的衣 服，它可能是被遺忘，或是覺得它很難穿，並思考該如何穿著它進行走秀，亦可 攜帶配件適時增添它的風采。透過此活動，晶晶老師再次引導學生反思自己的消 費習慣，明瞭到自己在快時尚消費體系中扮演什麼角色，面對快時尚我們又可以 做什麼改變與努力。同時，藉此導入「道德消費」的概念，亦即消費者能夠選擇
並購買符合道德良知的商品，希望自己的消費活動不會對人類、環境、動物造成 不當損害與剝削，進一步保障弱勢族群，並保障社會整體利益。
最後，在整套課程結束後邀請修課學生填寫課程反饋單，藉以了解修課學生 對於課程安排及教習劇場教學的看法及建議，做為後續課程調整再實施之參考。
伍、學生對快時尚議題理解之分析
本研究旨在探討採用教習劇場是否能深化學生對快時尚議題之理解，因此，
分析學生在教習劇場三階段的理解表現，藉以了解學生對於快時尚是否達到說明、
詮釋、應用、觀點、同理心及自我認識面向的理解。分析的資料包括「全球化與 企業社會責任」調查問卷前測及後測資料、學生於課堂上的言談與學習表現、歷 次課程的學習單、學習歷程紀錄本、課程反饋單等等。在完成資料的初步分析後，
即邀請五位專家教師與研究者共同進行三角檢證，務求資料分析結果具備研究信 實度。茲將學生在三階段的理解表現分析如下：
一、前置工作階段：墊基知識基礎
前置工作階段的主要任務為協助學生墊基與議題相關的知識基礎。關於學生 在此階段的理解表現，學生多數能達到六個面向中的說明、詮釋、應用、觀點及 初步同理心等面向的理解（詳見表4）。
在說明面向，學生在「全球化與企業社會責任」調查問卷前測大多能指出企 業社會責任的概念意涵與精神，例如：有學生認為企業社會責任為「當企業在銷 售、供應任何產品時，不單只是考量銷售利潤，要在乎的是遵守法律，更要有倫 理道德」（20170921 前測調查問卷 3-5 8）。由此可知，學生對於企業社會責任的 概念已具備說明面向的理解。
在詮釋面向，透過親身訪查家樂福商品，學生對於商品產銷的經濟全球化 現象多能達到詮釋面向的理解。例如：有學生在學習歷程紀錄本中寫道「我發現 家樂福販售了許多舶來品……我以前就知道雀巢是西方大品牌，可是透過這次調
8 本研究的資料編號方式為「日期―資料來源―學生編號」。例如：「20170921 前測調查問卷 3-5」代 表此筆資料是取自第三組編號第五位學生於2017 年 09 月 21 日撰寫的前測調查問卷，又「20171019 課堂發表6-1」代表此筆資料是取自第六組編號第一位學生於 2017 年 10 月 19 日的課堂發表內容，其 後的編號方式與此相同。
查，我發現光是雀巢即溶咖啡粉就有很多不同的產地，包括：印度、泰國、中國、
越南等，我推測應該是這些地方有種植咖啡豆，而且咖啡豆的價格比較便宜」
（20171102 學習歷程紀錄本 3-2）。由前述可知，學生能推測促使商品產生經濟全 球化的原因，可見對此議題已達到詮釋面向的理解。
在應用面向，透過臺灣五分埔服飾產銷的衰退及韓國東大門服飾產銷的榮景 的比較對照，學生對於商品的全球產銷多能達到應用面向的理解。有一組學生在 課堂學習單中提及：
「 東 大 門 可 以 維 持 榮 景， 很 大 的 原 因 是 政 府 與 商 會 的 合 作 與 大 力 扶 植……東大門從打版、生產到銷售一條龍，款式每周出新，每周六日都 會舉辦服裝秀，且幾乎每年舉辦設計比賽……反觀五分埔現在幾乎不賣 臺灣成衣，仰賴進口，服飾標籤翻開幾乎都是中國和韓國製造；臺灣設 計師人才不足，政府也沒有完善的人才養成計畫……五分埔的發展不能 只仰賴政府經費的補助，應該學習東大門的經驗及產銷策略，為自己的 設計增添新意及優勢」（20171116 課堂學習單 4-2）。
由此可知，這組學生能歸結東大門服飾產銷成功的原因，指出五分埔服飾產 銷式微的根本原因，並進一步指出東大門值得臺灣借鏡學習之處，其議題認識已 達應用面向的理解。
在觀點面向，透過好萊塢及寶萊塢電影的探究，學生對於文化全球化議題多 能達到觀點面向的理解。例如：有學生在課堂中提及「我也會看好萊塢電影……
我之前沒有注意到原來電影是西方傳遞意識形態的一種工具，比如一些Marvel 英 雄電影或動作片等，我原本只把它當作一種舒壓的爽片在看，現在認真思考這些 電影的片段內容，我才發現自己在無形中接收了許多意識形態，還把它視為理所 當然」（20171019 課堂發表 3-5）。由此可知，學生已經體悟到電影是傳遞意識形 態的重要文化傳遞工具，人們很容易全盤接收電影傳達的內容並且未察覺其間隱 含的刻板印象或意識形態。透過此活動，學生開始察覺電影可能隱含的以偏概全 的危險性，並且警醒自己往後要多省察電影欲傳遞的意識形態，不被電影傳達的 內容隨意牽引影響。總之，學生對於文化傳遞及文化全球化多已達到觀點面向的 理解。
在同理心面向，少部份學生透過成衣收益分配活動進入初步的同理心面向的 理解。有學生在課堂學習單中提及：
「我從來沒有想過服飾背後的收益分配問題……原來跨國成衣公司從中 獲取了大多數的收益，底層辛勤製衣員工獲取的收入卻少的驚人。原來 我們貪圖便宜的背後剝削了這麼多人，了解這個議題後，我很同情這些 底層員工的處境」（20171207 學習單 6-2）。
由此可知，學生逐漸認識到全球生產分工造成的利弊，並且對全球生產鏈 中的弱勢角色的處境開始產生同情。然而，同情（sympathy）並不等同於同理
（empathy），同情是將自我感受到的感覺與情緒套用在他人身上，同理則是站在 他人的立場，設身處地的為他人著想；同情只是邁入同理的第一步。綜上所述，
學生在此階段的感受是訝異於成衣收益分配的極度不均，因而對全球生產鏈中的 弱勢角色燃起了憐憫之情。簡言之，部份學生對於全球生產分工的議題產生了與 以往截然不同的新觀點，並且進入了初步的同理心面向的理解。
二、正式演出階段：深度理解
正式演出階段的主要任務為運用戲劇手法，引導學生深入探究快時尚產業的 運作邏輯，以及收益分配不公義的現象與結構因素。此階段的目的為引導學生對 於快時尚議題達到深度理解。關於學生在此階段的理解表現，學生多數能達到六 個面向中的詮釋、應用、觀點、同理心及自我認識等面向的理解（詳見表4）。
在詮釋面向，正式演出中隨處可見學生對快時尚議題的詮釋，例如：第一段 演出的孟加拉國達卡牛仔褲工廠的日常工作片段，演教員僅提供了簡短的角色訊 息給學生參考，學生多能進一步詮釋及揣摩角色的處境及心境，想像及演出管理 員與童工之間，以及童工與童工之間的互動、對話及故事。
在應用面向，正式演出中隨處可見學生對所學知識的靈活運用，如：第二段 演出的工廠內環境差勁，少數工人自行購買鼻套，全程戴著鼻套上班，多數人未 戴鼻套，長期暴露在惡劣的環境中工作的戲劇橋段，演出學生便說道「一個企業 不能只關心利潤多寡，當然不是說利潤不重要……提供員工一個安全的工作環境 是企業的基本責任，這是企業社會責任很重要的一個要素」（20171214 課堂發表
4-2）。由此可知，學生已經將企業社會責任的概念進行內化，且能在演出過程中 自然應用出來。
在觀點面向，正式演出中經常可見學生詫異於自我原先認知的不足或謬誤，
並且在演出中產生新觀點。例如：在第二段演出的已開發國家大量出口二手衣至 非洲，導致非洲二手衣市場氾濫，進而造成當地的紡織業及成衣產業衰退的劇情 橋段，便有學生反思道：「我一直以為捐贈二手衣物是一件善事，我們家也會把 不穿的衣服送到舊衣回收箱。學校也常常舉辦送舊衣活動，最近在募集不能穿的 牛仔褲做成書包捐贈給非洲。我從來沒有想過二手衣物捐贈會讓那些國家的產業 受到影響」（20171214 課堂發表 1-5）。由此可知，學生已經從演出中，對二手衣 捐贈產生迥異於以往的新觀點，學生已能照見全局，也具有連結自身的自我認識 的思維。
同理心面向的理解在正式演出中時常可見，例如：在第一段演出的扮演牛仔 褲工廠的管理員及童工的劇場中，學生就為管理員的行為進行辯護「我扮演的是 工廠管理員，雖然他鞭打員工、剝奪員工休息時間的行為很糟糕，但是我覺得他 也有為難之處，因為如果工廠沒有達到生產目標，他有可能會被上面的白人老闆 懲罰；我覺得他不是沒有緣由的壓榨他的同胞，他的行為雖然不對，但也有他的 辛苦跟為難之處」（20171214 課堂發表 6-4）。由前述可知，學生並沒有因為工廠 管理員展現的外顯行為表現就直接認定他是壓迫者，反之，學生能透過演出站在 工廠管理員的位置設身處地思考，深刻體悟到工廠管理員心中承受的壓迫者與被 壓迫者的拉鋸。學生能有如此的言談表現，意味著已經深度理解生產關係中的複 雜與微妙之處，因而能同理管理員所面臨的心理割裂與兩難處境，進而持平地表 達看法。
在自我認識面向，在第二段演出的英國消費者在購買的ZARA 服飾口袋中發 現求救字條的劇情橋段中，學生深刻認識到成衣收益分配不公義的現象，並且連 結到自我的消費行為進行反思，例如：有學生在課堂上反思道：「我自己平常也 會購買GAP、UNIQLO 和 LOVFEE 這些平價服飾，因為這些服飾比較符合我們學 生的消費水準，可能有人不是啦（同學一陣大笑）！我沒有想過原來我買平價服 飾的背後壓榨了這麼多人，這樣我好像也變成壓榨辛苦員工的共犯了」（20171214 課堂發表4-6）。由前述反思可知，透過戲劇演出，學生對快時尚服飾背後隱藏的 壓榨及剝削議題有了基本的理解，對於購買衣服這個行為也產生了新的觀點，更
可貴的是學生開始連結及回歸自身，反思自我的消費習慣與行為，逐步進入自我 認識面向的理解。
三、後續追蹤階段：議題延伸
後續追蹤階段的主要任務為導入加廣加深的學習與評量活動，引導學生對於 快時尚議題有更廣博的認識與理解。關於學生在此階段的理解表現，學生多數能 達到說明、應用、觀點、同理心及自我認識等面向的理解（詳見表4）。
在說明面向，學生在「全球化與企業社會責任」調查問卷後測多能根據企業 社會責任金字塔，精準地指出企業社會責任包含經濟責任、法律責任、道德責任 及自發性責任。與前測調查問卷相較，學生對於企業社會責任多能達到更為精確 的說明面向的理解。
在應用面向，分析學生在調查問卷後測的「CEO 的難題9」的作答，可以看出 學生對企業社會責任已經達到應用面向的理解。針對這項難題，部份學生堅持不 出售這批有加料混充嫌疑的產品，並從不同角度闡述不販售的原因，部份學生從 自保的角度出發，也有學生從更高層次的法律及道德責任視角闡明原因，分別舉 例如下：
「我不會出售這些商品，即便沒有摻入有害物質也不能欺騙消費者，如果照 常銷售，後來被發現還會受到媒體、人民的批評」（20180104 後測調查問卷 3-4）
「我會和原料供應商談判，要求改善並對這次損失部份賠款，若談不合則提 告」（20180104 後測調查問卷 6-2）
「我肯定不會出售，雖然沒有有害物質，但加料混充嫌疑已經違反倫理責任」
（20180104 後測調查問卷 5-1）
部份學生認為讓商品標示與內容相符，不背離企業社會責任，則商品可持續 販售，如：
9 該題題目為：「Juicy 公司長年來生產及販售天然營養的嬰幼兒食品，是該行業的三大品牌之一，但是 近年來經營狀況不佳。新上任的CEO 致力於市場行銷，試圖在本年度轉虧為盈。然而，他剛得知本年 度最後一季庫存產品的主要原料供應商提供的『濃縮純果汁』有加料混充的嫌疑，不過並未摻入有害 物質。如果Juicy 公司照常銷售這批庫存，本年度就會開始獲利；如果銷毀不銷售，公司本年度仍將繼 續虧損。如果您是CEO，您會如何決定？」
「我覺得可以把產品改名，例如『濃縮果汁』，拿掉『純』字，這樣就可以 繼續賣」（20180104 後測調查問卷 6-4）
「我認為這些產品還是可以出售，只是要告訴消費者並不是純果汁，但是產 品沒有摻入有害物質」（20180104 後測調查問卷 4-3）
「我覺得只要誠實標示內容物就可以了，整批銷毀太浪費了」（20180104 後 測調查問卷5-5）。
由前述學生的作答可知，學生普遍已經將企業社會責任的概念意涵內化，並 能靈活運用在生活之中，換言之，學生對於企業社會責任議題已達到應用面向的 理解。
在觀點面向，將學生在調查問卷前測及後測的作答內容加以對照，即可從中 察覺學生對全球化觀點的改變。例如：在「全球化有助環境保育」的題項，編號6-1 學生在前測問卷的回答為「我對這個命題持負面觀點，新聞媒體也經常報導某工 廠汙染環境的事件，例如：日月光偷排有毒的工廠汙水的事件，這個就是全球化 無助環境保育的一個案例」（20180104 前測調查問卷 6-1），然而，該名學生在後 測問卷的回答卻巧妙地調整為「我認為全球化對於環境保育的影響有利有弊，有 利的地方是各國會互相監督……至於有害的地方是因為多國競爭，工廠為了製造 低價產品，任意排放汙水，這樣的行徑對於環境保育就有害」（20180104 後測調 查問卷6-1）。由此可知，學生對於全球化議題有更全面的認識與了解，已達到觀 點面向的理解。
在同理心面向，從學生在課程回饋單中給予的反饋意見，可以察覺學生普遍 已達到同理心面向的理解。例如：學生在課程回饋單中寫道：
「這個學期我印象最深刻的是戲劇教學那兩堂課……透過角色扮演，我 真實的站在童工的立場發聲，或是站在中階管理員的立場發聲，我真的 有換位思考的感覺，認真體會他們的立場，深刻了解其中的不公義，也 為他們遭受的不公平待遇覺得忿忿不平」（20180104 課程回饋單 4-1）。
由前述可知，學生因為參與快時尚教習劇場的演出，首次嘗試換位思考與同 理，因而更能體會所扮演角色的立場與處境，進而能感同身受他們的心理，甚至
（續下頁）
為他們遭受的不公義待遇感到義憤填膺。換言之，學生對於快時尚議題已進入深 度同理心面向的理解。
在自我認識面向，在後續追蹤的「秀Time ！衣服的故事」的活動中，可以不 時聽到學生們懊惱地說不曉得當初為什麼會買這件衣服，或是提醒自己往後不能 再繼續盲目地過度消費。當然也有部份學生在經過此次走秀後發現原本不穿的衣 服也可以亮眼搭配，並且決定將這件衣服納入經常穿著的服飾的行列。此外，亦 有同學反思「可是在我們這個年紀，買衣服的錢幾乎都是爸媽給的，也有可能是 自己的零用錢，或是爸媽直接帶我們去買衣服，我們買衣服的錢就只有那麼多，
就只有辦法消費這種平價的衣服…我們可以做的大概就是有節制的消費，不要過 度消費跟浪費」（20171228 課堂發表 2-1），由此可見，學生對快時尚議題已達到 自我認識面向的理解。
歸結上述，本研究將學生對快時尚議題的深度探究與學習理解整理如表4。由 表4 可知，學生在前置工作、正式演出和後續追蹤階段的理解面向逐步多元、豐 富和深刻，甚至在正式演出及後續追蹤階段達到自我反思與監控意味濃厚的自我 認識面向的理解，此為傳統的講述教學較難以達成的深度學習與理解。從學生的 反思回饋意見發現，良心消費者的概念已逐漸被形構出來，意即購買前要三思商 品產銷的公義議題，購買了就不要浪費，以及丟棄前要三思環境破壞及資源浪費 等議題。
表 4 學生對快時尚議題的深度探究與學習理解
階段 學習主軸 探究活動 理解面向
前置工作
墊基知識：
主題包括全球 化、文化全球 化、經濟全球 化、企業社會 責任等等。
1. 進行「全球化及企業社會責任」調查問卷 前測。
■說明
■應用
□同理心
■詮釋
■觀點
□自我認識 2. 透過好萊塢電影深究生活中隱含的文化全
球化現象，並且透過擬訂一份以臺灣社會 為背景的電影製作計畫書，引導學生思考 臺灣文化的特色。
■說明
■應用
□同理心
■詮釋
■觀點
□自我認識
3. 透過訪查學校附近的家樂福，解析商品產 銷的經濟全球化現象，並且透過認識韓國 東大門的服飾產銷策略，引導學生思考如 何改善五分埔服飾產銷衰退的現況。
■說明
■應用
□同理心
■詮釋
■觀點
□自我認識
階段 學習主軸 探究活動 理解面向 4. 透過跨國服飾品牌的認識，省思跨國生產
及全球行銷，並且透過成衣收益分配活動 引導學生了解全球生產分工所帶來的影 響。
■說明
□應用
◣同理心
■詮釋
■觀點
□自我認識
正式演出
深度理解：以 戲 劇 手 法 深 入探究快時尚 產業的運作邏 輯，以及收益 分配不公義的 現象。
1. 第一段演出：學生揣摩並同理各自飾演的 角色的背景訊息，演出孟加拉國達卡牛仔 褲工廠的日常工作片段。
□說明
■應用
■同理心
■詮釋
■觀點
□自我認識 2. 第二段演出準備：學生以平板電腦或手機
上網以關鍵字查找與快時尚圖片相關的媒 體報導與網路資訊，並從多角度的文本中 建構自己的理解。
□說明
■應用
◣同理心
■詮釋
■觀點
□自我認識
3. 第二段演出：學生研讀、詮釋快時尚的圖 片、相關的文本及資訊，並在構想及綵排 後正式演出一齣快時尚議題的短劇。
□說明
■應用
■同理心
■詮釋
■觀點
■自我認識
後續追蹤 議題延伸：加 廣加深學習與 評量
1. 進行「全球化及企業社會責任」調查問卷 後測。
■說明
■應用
□同理心
□詮釋
■觀點
□自我認識 2. 學生檢視自己的衣櫃，反思自身的消費行
為與習慣，從衣櫃中挑選一件可有可無的 衣服，透過精心的搭配，使其成為可以站 上秀台展示的華服。
□說明
■應用
□同理心
□詮釋
■觀點
■自我認識
3. 學生們填寫課程反饋單，藉以表達其對課 程安排及教習劇場教學的看法與建議。
□說明
□應用
■同理心
□詮釋
■觀點
■自我認識
陸、實踐智慧
本文採用研究筆記形式，記錄快時尚教習劇場的發展與操作歷程，反思此次 操作歷程中操作合宜與亟待改進之處，並從中汲取智慧，期望在下一輪的操作中 可以進行得更流暢，讓學生達到更深刻的學習與理解。
表 4 學生對快時尚議題的深度探究與學習理解（續）
一、協助參與者建構與議題相關的知識基礎，有助於參與者達到深 度理解
協助參與者建構與議題相關的先備知識，並非只是喚醒參與者過去已習得的 相關知識，演教員及教師還必須協力進行知識墊基的工作，亦即協助參與者建構 學習該議題所需的知識鷹架，以順利進入議題的脈絡中達到深度理解。
本研究的快時尚教習劇場之所以能順暢操作，在於學生在前置工作階段歷經 八週的醞釀，已建構全球化與全球議題等相關知識基礎，因而在正式演出中時常 展現深度理解與表現，例如：第二段演出中詮釋「大量二手衣輸入危及非洲國家 經濟發展」的小組，在演出橋段中質疑TOMS「Buy one, give one!」策略，認為這 表面上是已開發國家對開發中或未開發國家的公益慈善表現，實際上是企業為擴 大獲利的資本主義行銷策略。他們質疑該項行銷策略，對所謂「受惠國」的製鞋 產業所造成的危害。他們能有如此令人驚艷的表現，關鍵因素是學生在前幾周已 習得跨國生產及全球行銷的基礎知識，因而能在正式演出中展現應用、觀點、同 理心等深度理解。
二、多角度文本閱讀策略有助於引導參與者進入戲劇情節，達成深 度探究與理解
提供多角度文本閱讀機會，可促使學生針對觀點迥異的文本內容進行思辨，
甚至主動查找資料以建構自我的理解。在引導學生認識快時尚品牌及跨國生產的 議題時，晶晶老師提供了多角度的文本供學生閱讀，包括快時尚的神話與壓榨，
神話部份主要提供「12 點揭密！ Zara 如何靠數字成為快時尚王國」，學生從該文 中可以得知Zara 的營收獲利、營運策略及如何成為快時尚王國。壓榨部份主要提 供「時尚光環背後的血汗真相：工作18 小時賺 3 美元的成衣工廠童工」，學生從 中可以得知Zara 的供應商僱用非法移工，低廉價格的漂亮服飾，大多是犧牲這群 血汗勞工的權利，用奴役壓榨換來的。
晶晶老師在引導學生進行多角度文本閱讀後，並未給予標準答案，相反地，
她鼓勵學生進行組內討論，主動蒐集多方資料，消化蒐羅到的多角度文本資料，
產出自己的詮釋與觀點。最後鼓勵學生以短劇的方式，呈現深度探究後所形構的 深度理解。經由多文本閱讀的裝備，在教習劇場中也發酵出來，學生投入角色中，
展現豐富深刻的觀點與同理心。
三、鼓勵教師參與演教員專業培訓，有助於教習劇場在學校教育現 場的實踐
演教員是教習劇場是否能夠成功操作的關鍵靈魂人物，演教員必須深度理解 教習劇場探討的議題，熟練教習劇場的操作模式，還必須能敏銳地洞察參與者的 學習表現，靈活運用各種工作技巧，引領教習劇場流暢進行。要言之，必須接受 充分而專業的增能訓練始能成為適任的演教員。
如前所述，典型的教習劇場是與專業劇團合作，受限於學校經費短缺與班級 課表滿檔，當前教習劇場在國內教學現場的實踐，多轉化為由授課教師擔任演教 員、全體學生擔任演員的型態呈現，讓教習劇場能更輕易融入課堂，當然前提是 教師必須具備擔任演教員的知能，以有效提升教習劇場在教學現場的操作及接受 度。
四、研究社群與教學社群密切合作，有助於流暢地實施教習劇場及 深度理解的發生
本課程協作團隊在教習劇場的前置工作、正式演出與後續追蹤三階段均密切 合作，務求雙方對於快時尚教習劇場的內容與操作歷程都有充分的認識與理解。
在前置工作階段，研究社群原先規劃了認識全球化及WTO 的課程活動，然而，教 學社群反應學生在高一的公民與社會已學習過全球化的概念意涵，以及WTO 的組 成及運作，建議直接引導學生深入探究全球化的利弊。在重新檢視美好高中使用 的龍騰版公民與社會科的課程內容後，研究社群接受教學社群的建議，將課堂時 間保留給學生深究全球化的利弊影響。
在正式演出階段，由研究社群成員擔任演教員，較難兼顧各小組的討論情形，
因此，每當有小組的討論偏離主題或未觸及核心問題時，教學社群及時幫忙讓小 組討論更聚焦，就顯得格外重要。在後續追蹤階段，研究社群在評析學生的學習 表現時，教學社群也提供了許多不同的看見與觀點，避免研究社群落入研究者的 偏見。
五、教習劇場能引導學生達到不同面向的學習理解，有效實踐素養 導向的課程所著重的學習表現
本研究在快時尚教習劇場的三階段分別設計了許多不同層次的探究活動，協
助學生對快時尚議題達到不同面向的理解。由表4 可知，在前置工作階段，學生 普遍能達到說明、詮釋、應用、觀點及初步同理心面向的理解，但是缺乏深度同 理心及自我認識面向的理解；在正式演出階段，學生多能達到詮釋、應用、觀點、
同理心及自我認識面向的理解；在後續追蹤階段，學生多能達到說明、應用、觀點、
同理心及自我認識面向的理解。綜合分析，學生的理解面向逐步多元、豐富和深 刻。與傳統的講述教學法相較，透過教習劇場學習，較容易誘發學生的深度探究 與學習，協助學生對學習議題達到整體面向的理解，進而建構自己的理解，甚至 形構出新的知識，落實素養導向課程與教學所倡議的整合性、脈絡性、歷程性、
實踐性與創生性等五大特性。
柒、結語
本研究採用教習劇場之目的在於，邀請學生親身參與戲劇發展與演出，透過 深度探究與換位思考，習得全球議題的知識、態度與技能，並能對議題形構出說 明、詮釋、應用、觀點、同理心及自我認識等六個面向的理解，而後回歸及反省 自身，建構自己的理解，甚或形構出新的知識。
在此研究途中佇足、省思及沉澱的工作札記中，研究者深深為學生在觀點、
同理心及自我認識面向的理解表現所吸引。這是我過去使用Bloom 的累積性階層 認知分類或Anderson 的複雜性階層認知分類為架構的分析，未嘗得見的學習風 景，就好像走在巨石環繞的夾縫中，倏然仰頭所見一線青天般的驚喜！UbD 對於 學習者的「理解」，跳脫階層或累進分類，改以六面稜鏡映照投射為隱喻，尤其 是從觀點、同理心、自我認識等面向映照學習者理解的切面，實在更貼近人性、
更具人味呢！
誌謝
本文為行政院科技部補助專題研究計畫「《全球化與企業社會責任》做為高 中特色課程之教材建構與教學實踐研究」（MOST 105-2410-H-032-063-MY3）之 部分研究成果，謹誌謝忱。
