到了 70 年代後期，教育技術極其重視「為何教」（學習需要的研究）

(1)

಑ Π ണ ȶ Κ Ґ സ Ѯ ᇄ Ѯ ҕ ܰ ת ȷ ޟ ఀ Ᏸ Ҭ ኿

所謂教學目標是指預期的、基本的教與學的成果和規則。歷史教學目標是在歷史教學大綱的指導下，以歷史學科的特點和學習心理的基本理論為依據，對歷史學科的學業發展及結果的一種具體、現實的規定和分類體系。是歷史學科總體教育目標的最基本組成部分，又是落實歷史學科總體教育目標的具體、切實的保證。

¹

教學目標的制定，首先必須要瞭解一個基本的觀念，近三十年來，教育技術理論有較大的發展。從二十世紀 50 年代後期，教育技術的重點是「如何教」（媒體與方法的研究），以後逐步發展到「教什麼」（教學目標的研究）。

到了 70 年代後期，教育技術極其重視「為何教」（學習需要的研究）

2

。

這個觀念對歷史科的教育尤其重要，歷史科長期以來一直面臨

「為何學歷史？」的質疑，因此我們在制訂歷史科教學目標時，尤其應重視「為何教」觀念。教學目標的制定主要的目的是解決「教什麼？」的問題，例如這一單元有哪些重要概念、需要哪些例子加以說明、本單元較困難的部分在何處，這些分析都必須建立在學生的起點行為之上，如學生學習本單元之前掌握哪些概念、在學習本單元需具備哪些概念，這是為了要瞭解學生具備哪些知識技能，來作為規劃教學目標的依據。

教學目標制定必須與教學過程與教學效果相結合，也就是說教學目標首先必須考慮到學生在教學活動結束後能學到什麼？他啟發我們教學目標其實也就是教學結果的呈現，也就是說要「教什麼？」在教學活動結束之後究竟學生的認知與情意產生哪些變化？所以說教學目標有以下幾項意義：

(1)教學目標是教與學雙方合作實現的共同目標。對教師來說是教授目的，對學生來說則是學習目標。

(2) 教學目標是教學活動預期的結果。這種預期的結果存在於教學實踐活動之前，是人們對教學活動主觀的上的一種期望，他表明教學乃是一種有自覺目的的支配活動。

(3) 教學目標是通過教學活動可以達到結果。教學目標是明確而

1 金相成主編，《歷史教育學》（浙江：浙江教育出版社，1999 年一版三刷），頁 71。

2 張祖忻、朱純、胡頌華編著，《教學設計-基本原理與方法》（台北：五南圖書出版公司，2000.

年 10 月初版五刷），頁 52。

(2)

便於操作的，同時它又符合學科、班級、學生實際狀況。 (4) 教學目標是利用現有技術手段可以測度的。教師可以編制與

各種具體教學目標相對應的測驗題目，對教學目標的達成程度進行定性或定量的測度，以客觀地評量教學活動效果。

³

也就是說教學目標不僅僅是教學活動的預期結果，也必須包括學生必須學會哪些知識？知識內容上的深度與廣度要達到什麼樣的水準？哪些知識只求學生記住？哪些知識應當有一般理解？哪些知識當更高的要求和評價？這些都必須透過明確的、具體的、有層次的教學目標來作為準則，否則就會造成「瞎子摸象」的局面。以下從認知目標及情意目標這兩方面探討「乙未割台與台民抵抗」這一節要制訂哪些教學目標？

3張祖忻、朱純、胡頌華編著，《教學設計-基本原理與方法》（台北：五南圖書出版公司，2000 年 10 月初版五刷），頁 57。

(3)

಑ Ι ࿽ ᇯ ޣ ሴ ୿ ޟ ఀ Ᏸ Ҭ ኿

以往對於中學歷史科的教學目標往往都直接根據歷史課程標準當中的目標、時間分配、教材綱要，來作為教學及教材設計的依據。但由於課程標準當中的目標只規定了形式上的一個方向，以及原則性的描述，所以在擬定教學目標時，又根據教材綱要分成許多教學單元，每一個教學單元又依據認知、技能、情意的分類體系細分出單元目標，最後在根據單元目標再細分出「行為目標」。而行為目標，是以學生行為方式敘述，與一般教師活動等敘述目標不同。

⁴

也就是說行為目標是具體的、可以測量的，用來做為教師教導和學生學習的依據。但這樣的教學目標對歷史科教學來說，有以下缺點，首先對歷史知識的分類太過簡化，無法按歷史知識本身的系統由易到難、由具體到抽象列出，使教師無法掌握歷史教學內容層次。因此在擬定教學目標時對於到底達到多少學科能力的要求就無法掌握。再則也無法知道學生認知程度的高低，是只要知道就好，還是要更高層次的認知。

總歸來說，教學目標的提出為教學提供了明確的準則。如果說教學的作用是使學生在認知結構上發生變化，那麼我們必須確定哪些變化是可能的、是需要的，能符合歷史學科能力需求，對於這樣的變化應該用明確的、具體的，且符合歷史知識的系統規範。

൦ ! ᇯ ޣ ሴ ୿ ఀ Ᏸ Ҭ ኿ ޟ ጡ ڙ !

目前五個版本對於認知領域的教學目標不是編寫的非常簡單，就是根本沒有。其中有編寫教學目標的只有康熙版及建宏版，且都編於教師手冊之中。康熙版的編寫方式是一般比較常用的方式，在單元目標中，分認知、技能、情意三個部分，每一個部分列出若干小點作為教學目標，例如認知部分：

2! ᕣ ၌ Р ҏ ߭ ౱ ޟ ध ශ ᇄ ন Ӱ Ȅ !

3! ݂ ҩ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ޟ Ᏺ Ь ጣ Ѕ ᏽ ތ င ႆ Ȅ !

4! ݂ ҩ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ޟ ๖ ݎ ᇄ ᄇ ϛ ୽ Ѕ ᇃ ᢊ ޟ ኇ ៪ Ȅ ! 5! ޣ ၾ Ѯ ᢊ Ρ ҕ ᄇ ߳ Ӓ ᇃ ᢊ ܚ ୈ ޟ ែ ࣘ ᇄ Ꮽ ା Ȅ

⁶

這樣的教學目標太過於籠統，一般在制定教學目標時都還會再列出具體的行為目標，來作為教學時的依據。另外技能目標如：

4 方炳林，《教學原理》（台北：教育文物出版社有限公司，1992 年十版）頁 36。

5 王仲孚主編，《歷史下教師手冊》（台中：康熙圖書網路股份有限公司，2004 年 2 月修訂 4 版），

頁 135。

(4)

2! ૖ Ϸ ݙ Р ҏ ө Ѵ ߭ ౱ ޟ ন Ӱ !

! ! 3! ૖ ӵ ყ ΰ ࡾ ю Ҧ Ͽ ᏽ ތ ڍ ୽ ޟ ؚ ᏽ Ϟ ೎ Ѕ ଻ ᜰ న घ സ ᡱ Ϟ ೎ !

! ! 4! ࣼ ყ ᇳ ݂ Р ॖ ໌ ׾ ᇃ ᢊ ޟ ၯ ጣ Ѕ ᇃ ᢊ Ρ ҕ ܰ ת ޟ Ӵ ᘈ Ȅ

⁷

事實上這些目標還是屬於歷史認知的部分，而歷史科的教學比較少有

「技能」的訓練，所以此一目標可以併入認知目標當中。

建宏版的教學目標編制的較為詳細，其先列舉出單元目標，在根據單元目標分成認知教學目標及情意教學目標，每一個目標又分成幾項較具體的目標，如

! 4! ᇃ ᢊ ҕ к ୽ ޟ ת Р ၼ ଢ଼ !

! ! ! ! 4.2! ૖ ޣ ၾ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ޟ ԙ ҳ ध ශ Ȅ !

! ! ! ! 4.3! ૖ ݂ ᕣ ᇃ ᢊ ҕ к ୽ ޟ ת Р င ႆ

⁸

Ȅ !

這樣的方式較康熙版的教學目標更清楚，也將認知、技能、情意三項目標合併成兩個，較能符合歷史知識的特性。但是這樣的分類法無法反映出歷史知識的分類及歷史教學所要達到的程度。例如要說明臺灣民主國成立的背景，要介紹到什麼程度，是簡單的分析國內的因素，還是要加上國際的因素，或是要詳細介紹，台灣仕紳當時的想法，

這些都無法在這樣的教學目標編制方法中呈現出來，教師無法掌握，有時講得太多，有時又講的太少。

由以上的分析可得知，歷史教育與其他學科有共通點，也有歷史學科的特點。我們有必要針對歷史學科的特點去研究，找出歷史學科知識的特點，才能針對高中生在學習歷史科的學習心理與學習方法做一探究，以瞭解歷史教學目標的可行性。也就是說歷史知識特點決定著歷史教育的基本規律，歷史教師了解歷史知識的特點，才能根據這些特點擬定教學目標，而符合歷史知識的特點的教學目標，才能真正的落實在歷史教學之上，最後才有可能完成歷史教育的任務。

ຯ ȶ Κ Ґ സ Ѯ ᇄ Ѯ ҕ ܰ ת ȷ ఀ Ᏸ Ҭ ኿ ޟ ങ क़

教學目標的分類有助於明確制定每一課的具體目標，然而，如果對教學目標的陳述不當，仍然會導致不明確的教學目標及錯誤的教學行為。

⁸

為了使教學目標能夠切實可行，且不會引起誤解，最後便於

6王仲孚主編，《高中歷史下教師手冊》（台中：康熙圖書網路股份有限公司，2004 年 2 月修訂 4 版），頁 135。

7 陳豐祥、林麗月編著，《高中歷史下教師手冊》（台北：建宏出版社，2002 年 2 月 3 版），頁 145。

8 林崇德主編，《歷史地理教學心理學》，（北京：北京教育出版社，2001 年 1 月），頁 100。

(5)

測驗評估，都必需要倚靠明確的敘述語句才能達成。為此，西方教育心理學界發起了克服教學目標含糊性的運動。 1962 年馬杰

（ R.E.Mager）初版了《準備教學目標》（ Preparing instructional objectives）一書。此書被譽為「陳述教學目標中發起一場革命」。馬杰于 1962 年根據行為主義心理提出「行為目標」（ behavioral

objectives）的理論與技術。行為目標是指可觀察和可測驗的行為陳述目標。馬杰提出好的行為目標有三個要素，一為說明通過教學後，學生能做什麼；二為規定學生行為產生的條件；三為規定要求的作業標準。

⁹

例如假設在歷史教學目標中說：

ȶ ആ ႆ ఀ Ᏸ ٺ Ᏸ ҡ ૖ Ϸ ݙ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ޟ ఁ ι ȷȄ

這樣的陳述太過模糊，無法做為教學的指導方向，事後也無法評量學生是否達到教學目標。應改成：

「 Ᏸ ҡ ૖ ਲ਼ ᐃ ԝ ໱ ޟ ၥ ਟȂ௃ ࢇ ݽȃॖ ٱ ڍ П ७ Ӗ ᖞ ю Ѯ ᢊ ҕ к ୽ Ѷ ఁ ޟ ন Ӱ ȷȄ

這樣的行為目標就很清楚，而符合上面三項要求。

目前一般所使用的教學分類法是布隆姆的分類法，現行的高中歷史教科書中，教學目標大概也都用這套分法，分為認知目標、情意目標、技能目標，一般都是把課本的重要概念列出來。蓋聶（ Gagne）於 1965 年總結了馬杰等人著作中所描述的高度的特定性，把教學目標的表述分解為四種基本成分：

1 表述包含了指明引起作業的刺激情境的詞彙 2 有一個指明可觀察的行為的行動詞與或動詞。 3 有一個術語指明行動指向的對象（有時只是暗指） 4 有一組短語指出作業的特性。

¹⁰

例如建宏版在教師手冊「乙未割台與台民抵抗」一節的教學目標中在認知部分列出「 Р ҏ ӵ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ϛ ᄇ Ѯ ᏽ ౱ ȷ ȃ ȶ Р ҏ ӵ ڷ ដ ϛ ໌ ഞ ዙ ෹ ޟ ۨ Ж ȷȃȶ ϛ Р ଻ ᜰ న घ ȷȃȶ ෉ ഏ ޟ І ᔖ ȷȃȶ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ԙ ҳ ध ශ ȷȃȶ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ת Р င ႆ ȷȃȶ Ө Ӵ ဎ ҕ ݡ ၆ ת Р င ႆ ȷȃȶ ဎ ҕ ݡ ၆ ת Р ޟ ཎ ဎ ᇄ ኇ ៪ ȷ等八個概念。以第一個單元教學目標「馬關議和與割台交涉」為例，有三個認知目標：

9 轉引自皮達生主編，《學與教的心裡學》，（上海：華東師範大學出版社，2002 年月 13 刷），頁 228。

10田慧生、李如密，《教學論》（河北：河北教育出版社，1999 年 1 月 2 刷），頁 90。

(6)

2.2! ૖ ޣ ၾ Р ҏ ӵ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ϛ ޟ ᄇ Ѯ ᏽ ౱ Ȅ !

2.3! ᕣ ၌ Р ҏ ӵ ϛ Р ᗟ ᡶ ӫ ཎ ਢ ໌ ഞ ዙ ෹ ޟ ۨ Ж Ȅ ! 2.4! ૖ ݂ ҩ ϛ Р ଻ ᜰ న घ ᛫ ॏ ޟ င ႆ ᇄ ϱ ৠ १ ᘈ Ȅ !

這些目標首先是認知的範圍太大，不夠具體，如 1-3 的目標，馬關條約簽訂的經過非常複雜，經過很多討論與折衝，學生要知道哪些經過？哪些內容？瞭解到什麼程度？這些在認知目標中都看不出來。另外目標之間的邏輯關係與上下聯繫的系統性都不夠明確，如有馬關條約割讓台灣，卻沒有日軍登陸台灣的經過。因教學目標是一種預期的行為改變，所以必須非常明確而且是可以測量的，所以在敘述上必須越具體越好。此外學生在認知部分的學習要達到什麼程度，是記憶、還是要進一步理解、或是應用，這部分必須說明清楚。其敘述的方式如知道、瞭解、明白並沒有一知識的層次系統加以分類，容易造成混淆。至於教學目標的陳述應當注意的原則有下列幾項：

1 每一項行為目標都必須用術語描述所要求的行為。

教學目標的陳述必須是明確的、具體的、可測量的。不能用含糊不切實際的語言來敘述，可用「理解」、「明白」、「知道」，「可繪出」、「可說出」等較具體的行為目標。例如：

ȶ ᕣ ၌ Р ॖ ิ Ѯ ޟ င ႆ 」

這樣的敘述不夠明確具體，應分成許多更具體的目標來敘述。

「 Ᏸ ҡ ૖ ӵ Ӵ ყ ΰ ࡾ ю Р ॖ ॶ ӑ ิ ച ޟ Ӵ ᘈ Ѕ ධ ॖ ิ ച Ϟ Ӵ Ȃ ٮ ૖ ᇳ ю ڏ ϛ Ι ൟ ᏽ ތ ޟ င ႆ Ȃ ܖ џ ᛲ ю Р ॖ ิ Ѯ Ѕ ໌ ׾ ޟ ၯ ጣ ้ ȷȄ

2 每一項行為目標描述的是學生表現而非教師的表現。

教學目標不能簡單陳述教師做什麼，而應當陳述學生的學習結果，這些結果包括語言信息、智慧技能、認知策略、動作技能及情感態度，並在學習開始時向學生出示學習目標，用這些目標指引學生學習。

¹¹

例如，教學目標訂為

ȶ ૖ ቨ ё Ᏸ ҡ ޟ Ꭷ ᠞ ૖ Ψ ȷ

這樣的教學目標敘述不能很清楚顯示學生增加什麼閱讀能力，應改成使學生

ȶ ૖ Ꭷ ᠞ ٮ ᕣ ၌ Ȫ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ԙ ҳ ϴ ֙ ȫȷ

這樣的目標最終在於增加學生閱讀的能力，但行為目標是為了讓學生有達成增進閱讀能力的「工具」，所以「閱讀並瞭解台灣民

11 林崇德主編，《歷史地理教學心理學》，（北京：北京教育出版社，2001 年 1 月），頁 101。

(7)

主國成立公告」就是學生要增進閱讀能力的具體目標。

3 不要將行為目標敘寫成教材或學習過程，而是描述學習的最終行為。如用「獲得」、「學習到」、「發展」等敘述語，所強調的目的是學習過程，而非學習經驗的預期結果。例如教學目標訂為：

ȶ ᕕ ு Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ޟ ࣺ ᜰ ޣ ᜋ ȷ 就不夠具體，較具體的陳述法應該是：

ȶ ޣ ၾ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ Ѷ ఁ ޟ ন Ӱ ȷ。

4 不要一個行為目標內包括超過一類的學習結果，例如： ȶ ᕣ ၌ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ޟ င ႆ Ѕ Ѯ ᢊ Ρ ҕ ܰ ת ޟ ႆ แ ȷȄ

這樣的教學目標包含了ȶ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ȷ ȃȶ സ ᡱ Ѯ ᢊ ȷȃȶ Р ॖ ิ ച ȷȃ ȶ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ԙ ҳ ȷȃȶ Ѯ ᢊ Ρ ҕ ܰ ת ȷ等不同類型的概念，這些不同類型的概念雖然有前後關連，但如果放在同一個目標當中，就會造成學習上的混淆，因為每一個概念除縱向的聯繫之外，還有水平的聯繫，例如 ȶ സ ᡱ Ѯ ᢊ ȷ 這個概念，又牽涉到「 ଻ ᜰ న घ ȷȃȶ ஼ լ ዙ ෹ ȷȃȶ ϴ ٙ ΰ ਪ ȷȃȶ Һ ௥ ٱ ۣ ȷ 等概念。

5 只敘述學生理想的行為目標，而忽略行為所應用的生活領域內容，

對於需要長期教育而成的目標，或比較屬於情意方面的目標，往往容易流於理想化。由於其無法馬上評價，所以在行為目標的敘述上，要用生活上能應用的方式來敘述，以免流於形式。例如：

ȶ Ꮄ ԙ Ᏸ ҡ དྷ ୽ ড় ȃ དྷ ޥ ོ ޟ ௑ ᐇ ȷ

就是比較理想而抽象的行為目標。可以使用表現性的敘述方式，可敘述為：

ȶ ӵ ҏ Ᏸ ෈ ϱ Ȃ ց Ң ਢ ໢ ୤ ё Ι ໶ ס ώ ࣀ ଢ଼ ȷȄ

該目標明確指出學生必須在本學習之內，參加一項服務社會的志工活動，雖然無法具體測出其是否有愛國家、愛社會的情操，但在志工服務的同時事實上就是為社會付出，也就是愛國家、愛社會的具體表現。

୤ ȶ Κ Ґ സ Ѯ ᇄ Ѯ ҕ ܰ ת ȷ ޟ ᐣ Ѭ ޣ ᜋ Ϸ ᜸

要制訂出完整的歷史教學目標，首先要解決的問題就是歷史知識

的分類，歷史知識跟所有學科一樣有其學科本身的系統，而這個系統

必須要和學生的認知過程相結合，也就是必須由簡到繁、由具體到抽

(8)

象，這樣學生才能根據學科的系統循序漸進的學習。

歷史知識的分類，由於研究的角度不同，於是有不同的看法，一般的分法是將歷史知識分成政治知識、軍事知識、經濟知識、社會知識、文化教育知識等。但這樣的分法雖完整卻忽略了歷史知識的層次性，所以在擬定教學目標時就無法根據學生認知的發展，由簡而難的原則編排。另外也常使用布隆姆的認知分類，分知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑，這樣的分類只顧及到學習歷史知識的層次性，但卻無法將歷史知識本身的系統性表現出來。所以我們希望擬定出一個簡單清晰的標準下，把歷史知識做層次分明的劃分，另外又符合學生認知發展的過程。以下就從三個方面來研究歷史知識的分類：第一是歷史知識認知的過程；第二為各種具體的歷史科教育及考試目標，第三是歷史學者的看法。

Ι ᐣ Ѭ ޣ ᜋ ᇯ ޣ ႆ แ

歷史教育是可說是根據歷史知識的特色及結構，用適當的教學法，按著這個結構來實施歷史教學。使學生從過去只重視知識的

「量」，到學習知識形成的過程，最後形成知識結構的遷移。也就是從「學會」到「會學」。其過程為由基礎的歷史事實，由這些基礎而具體的歷史事實，感知而形成歷史的表象，再以歷史的表象為基礎，通過歷史思維形成歷史概念及歷史概念體系，再以歷史概念為基礎，運用分析、綜合、歸納、比較等思維形式，通過理使概念的判斷、推理而形成歷史規律，最後掌握這些歷史規律形成完整的認知結構。而經過這樣完整的認知結構的學習，所得到的不只是歷史知識本身，而是可以遷移的歷史思維能力。

例如以「台灣民主國」為例，首先要介紹台灣民主國的基本史

實，如原因、時間、經過及結果，然而這些歷史史實需要透過感知

將史實具體連結起來，使學生認知台灣民主國興衰過程，形成台灣

民主國的完整形象。再進一步透過對台灣民主國相關史實的思考，

可歸納出台灣民主國的歷史意義，也瞭解到台灣民主國當中的「民

主」這個概念與現在「民主」的差別。最後經過對台灣民主國失敗

原因的探討，及歷史上發生的相關事件，可判斷出如果沒有一個遠

(9)

大的理想，任何的革命或抗爭都不容易成功的。有關歷史認知的過程如圖 2-1-1 所示：

具體化、形象化 綜合、歸納判斷、推理

基礎歷史事實歷史表象歷史概念歷史規律

感知 本質、特徵內在關連

! !

〈圖 2-1-1〉歷史知識認知過程

Π ᐣ Ѭ ऋ ఀ ى Ѕ Ճ ၐ Ҭ ኿ Ȟ ߣ ᓃ Ι ȟ !

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²³

此大綱為中華人民共和國教育部所制訂，已於 2003 年 4 月由人民教育出版社發行。在這份大綱中的第二部分「課程目標」中將歷史科課程目標分為三個部分：一為「知識與能力」，二為「過程與方法」，三為情感態度與價值觀。其中與認知目標比較有相關的是前面兩項目標，其內容歸納如下：

A 掌握重大的歷史問題。

B 掌握閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力。 C 掌握歷史學習的基本方法。

Ȟ 3ȟ छ ୽ ȶ 6.23 ԑ ઻ Ӓ ୽ ᐣ Ѭ ऋ ፞ แ ኿ ྥ ȷ

²⁴

A 時間的思考。

B 歷史的理解。

C 歷史的分析與解釋。 D 歷史的研究能力。

Ȟ 4ȟ ़ ୽ ᐣ Ѭ ऋ ୽ ۡ ፞ แ ϛ ޟ ԙ ൷ Ҭ ኿ Ȉ

²⁵

英國學制是 5～ 7 歲為學前教育階段； 7～ 11 歲為初等教育階段；11～ 14 歲為初級中等教育階段；14～ 16 歲高級中等教育階段； 16～ 18 歲為後期中等教育階段（大學預科）階段。 1～ 4 學習階段是指 5～ 16 歲的四個階段。 1988 年以來 1～ 3 階段結束後，由各校

12 中華人民共和國教育部，〈《普通高中歷史課程標準（實驗）》摘選〉，天津：《歷史教學》，（2003 年 7 期），頁 9-10。

13 教育部編印，《美國歷史科國家課程標準–探討美國經驗》（台北：教育部，1996 年），頁 21。

14 聶幼犁譯，〈歷史學科 1 至 4 學習階段成就目標和學習大綱–英國倫敦大學地方考試委員會〉，

《歷史教學問題》，（1992 年第 1 期），頁 52-55。

(10)

自行組織校內考試，第 4 階段結束後的 16 歲考試由五個以大學為中心的地方考試委員會，根據國家課程標準分別制訂本地區的具體目標，命題考試。這份歷史學科的成就目標是英國倫敦大學地方考試委員會根據改革方案進行，並呈交 1991 年 3 月議會，於 1991 年 6 月開始試驗。這份成就目標是以學科能力，也就是探究方法和意識為主體所設計的。利用所學知識、理解和技能解決新情境中的問題是其重要特徵。

A 歷史的知識和理解：發展敘述和解釋歷史變化與原因的能力，和分析歷史情況的不同特徵的能力。

B 歷史的解釋：發展歷史解釋的能力。

C 歷史材料的使用：發展學生從歷史材料中獲得證據的能力和判斷歷史材料的可靠性及價值的能力。

Ȟ 5ȟ Ѯ ᢊ σ Ճ ϛ Ж ࡾ ۡ Ճ ऋ ᐣ Ѭ Ճ ऋ Ճ ၐ ᇳ ݂

²⁶

自 91 學年度起，大學入學考試制度有一重大轉變，在「考招分離」的理念下，大學入學考試由大學入學考試中心負責。在考試說明中，其前言第一項、測驗目標說到：「指定科目考試是為大學選才需要而設計，因此其測驗目標在於檢測考生應具備的學科知識，以及對資料的閱讀、判斷等能力，以下為台灣大考中心指定考科歷史考科考試說明：

A 基礎知識。 B 史料分析。 C 研究方法。 D 歷史解釋。

έ ᐣ Ѭ Ᏸ ޱ ޟ ࣼ ݲ Ȟ ߣ ᓃ Π ȟ !

(1) 趙恆烈認為，歷史概念按其複雜程度上的區別，大致可分為三類：

¹⁶

A 個體概念。 B 復合概念。 C 理論概念。

（ 2）聶幼犁認為，學習過程實質上是一種認知過程，是主體對客體的一種認知活動過程。學生學習、掌握歷史知識，則是主觀世界對客觀世界的正確反應，而歷史知識又是作為客觀存在的

15 大學入學考試中心：《認識指定科目考試–史地篇》，2001 年，頁 5-6。

16 趙恆烈，《歷史思維能力研究》，(北京：人民教育出版社，1998 年)，頁 190-191。

(11)

歷史事實在主觀世界中的正確反應。因此，認知活動的內在聯繫和歷史知識的內在特徵，統一構成了歷史知識分類的三個方面：

A 客觀的史實知識。 B 史學基本理論的知識。 C 史學方法論知識。

根據以上的討論，我們將這些對歷史知識分類的相關敘述，以知識結構的相似性加以歸納整理，按照相同的性質放在一起的原則，將其排列比較如表 2-1-1：

〈表 2-1-1〉歷史知識分類

໶ ! ! Ҭ ! ಑ Ι ᜸ Ȟ Ѭ ᄂ ޣ ᜋ ȟ

಑ Π ᜸

Ȟ ྅ ܈ ޣ ᜋ ȟ

಑ έ ᜸ Ȟ П ݲ ፣ ޣ ᜋ ȟ Ȟ 2ȟ ϛ ӓ ! A 掌握重大歷史

問題

B 掌握通過多種途徑取得歷史信息的能力

C 掌握歷史學習的基本方法 Ȟ 3ȟ छ ୽ ! A 時間的思考

B 歷史的理解

C 歷史的分析與解釋

D 歷史研究能力 E 歷史問題的分

析與決定 Ȟ 4ȟ ़ ୽ ! A 歷史知識和理

解

B 歷史解釋 C 歷史材料的運用

Ȟ 5ȟ Ѯ ᢊ ! A 歷史基礎知識 D 歷史解釋 C 研究方法 B 史料分析 Ȟ 6ȟሁ ࡯ ੨ !A 個體概念 B 復合概念 C 理論概念 Ȟ 7ȟᙜ ҂ ౟ !A 史實知識 B 史論知識 C 方法論知識 Ȟ 8ȟᐣ Ѭ ޣ

ᜋ !

A 歷史事實 B 歷史表象 D 歷史概念

C 歷史規律

!

而以上三種知識的分類彼此是有關連性的，是由下往上遞增，上面的知識包含下面的知識，也就是說史論知識要以史實知識作為基礎，方法論知識也要以史論知識及史實知識為基礎，如果各知識的分類互相獨立就會產生空洞而不切實際的結果。例如自 79 年起，大學聯考出現許多新的面貌，試題中使用許多文言文的史料，逐漸引起高中師生對史料分析的緊張，到了 82 年歷史科成為該年度社會組各科高標的最低分，比數學還低

¹⁷

。學生沒有歷史知識作基礎，這樣所謂

17 管美蓉〈當前高中歷史教學與考試的困境－兼論教科書開放編寫後的命題構想〉《人文及社會

(12)

鑑別史料，會變成猜謎遊戲。如果歷史知識是那樣不必要，那麼「學習怎樣去獲取歷史知識」又有什麼意義？這樣的教材忽略了歷史知識與歷史思維能力之間的關係。對於表 2-1-2 說明如下：

(Ι ) Ѭ ᄂ ޣ ᜋ

史實知識的特點為，相對之下比較客觀的存在歷史知識之中的，不同的人來瞭解，其結果大致是一樣的，並不會因人而異，是歷史知識中較客觀的部分，所以也稱為歷史的基礎知識。王仲孚認為有四類，包含年代、人名、地名和專有名詞。

¹⁸

大陸這方面討論較多。有的認為歷史的基礎知識包括基本的歷史事實，而基本的歷史事實是指，重要的年代、地名、人物、事件、現象、制度。

¹⁹

所以說歷史知識是客觀存在的，不會因為不同的文化、價值觀、研究材料的不同而有所不同。史實知識的認知，著重於記憶、直覺、聯想、整合等方面的思維。以建宏版「乙未割台與台民抵抗」一節為例分類說明如表 2-1-2：

〈表 2-1-2〉史實知識分類

學科教學通訊》，11 卷 6 期，（2001 年 4 月），頁 47。

18 王仲孚，〈再談歷史教學的基礎知識〉，《歷史教育論集》，（台北：商鼎文化出版社，1997 年），

頁 254-261。

19 吉林師大附中，〈也談中學歷史課的基礎知識和基本訓練問題〉，《歷史教學》（1962 年第 2 期）

頁 40-42。

及時性時間

2 ӣݽ 24 ԑرϝޥٱӇ!

3 ӎᆱ 31 ԑҦϿᏽތᛖี!

4!ӎᆱ 32 ԑԑ଻ᜰనघ᛫ॏ!

5!ӎᆱ 32 ԑԙҳȶѮᢊҕк୽ȷ!!

連續性時間 2!29:6.2:56 Рҏ෥ҕಛݽਢ෈!

順序性時間 2 Рҏ߭ѮϞ໷וȄ!

3 ࡸਢ໢ᛲюРॖլሴѮᢊყ!

時間

結構性的時間 2!РҏಛݽѮᢊПԒϞϷ෈!

空間

固定的空間

2 رϝޥٱӇีҡӴᘈ!

3 РॖӵᐬۻิചѮᢊ!

4!଻ᜰనघസᡱӴୢ!

5!РҏධॖิചӴᘈ!

(13)

(Π )

྅ ܈ ޣ ᜋ 概念是關於客觀事物的概括思想，它反映客觀事物的本質、全體內部關連。

²⁰

一般來說，歷史概念必須由歷史時間、歷史空間、歷史人物、歷史事件所構成，掌握歷史概念才能抓住事物的本質，更準確的理解所學到的歷史知識，其重要性正如趙秀玲主編的《歷史教育學》所述：

變化的空間 2 ҦϿᏽތРҏ໌׾ၯጣ!

3!29:6 ԑРॖլሴѮᢊޟၯጣ 4!!

環境的空間 2!РҏөѴᘗ஻Ϟᏽ౱ყ!

3!ΤڡόϞᏽϞӴלϷݙ!

制度 !ဎࠍॖ໱ღጛڙ࡙Ȃȶέࢲឌരڙȷ!

事件 ଻ᜰనघȃέ୽ϓਖ਼ᗙᒷȃرϝޥٱӇȃ

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專有名詞

現象 ҦϿᏽތРॖᏽഽϞӰȃ଻ᜰనघϛРដ

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人物

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ϞࢾȃቓۅΙȃ৘ྔاȃ৸Ңቈȃቓҗᆋȃᐕόၥकȃݓ෉ැ!

1 從學生認知活動來看，歷史概念的形成是學生認識歷史知識的中心環節。

2 從歷史知識的構成來看，歷史概念的形成是掌握歷史知識的關鍵。

3 從教學任務來看，歷史概念的形成是全面完成歷史教學任務的基礎保證。

²¹

由上可知，歷史概念是掌握歷史知識的關鍵，歷史概念的形成過程，就是學生理解歷史表象的過程。使學生由歷史的表象的記憶，轉化為掌握歷史表象的本質。而無數個橫向的歷史概念與縱向的歷史概念交織構成了所謂「歷史概念體系」，也就是歷史規律。所以歷史概念的學習是從大量具體事例中，以比較歸納的方式，抽取出事物的本質屬性或同一類事物的關鍵屬性，使符號代表這些屬性的過程。

而歷史概念的形成首先是由歷史事件、人物、空間、時間等客觀事實為基礎，經由具體化、形象化的教學使學生在腦海中形成歷史的表象。歷史表象是學生瞭解歷史的起點。歷史的表向愈有系統、豐富、生動、具體有助於學生形成較鮮明的歷史表象。接下來要進一步引導學生展開歷史思維活動，揭示這些表象的本質特徵，將其綜合歸納把握其內在聯繫，把各個相關的部分連成一個整體。在綜合歸納時要注意完整性與關連性，同時也要注意準確性與動態

20 王鋒全主編，《歷史教育學》（上海：上海教育出版社，1996 年），頁 144。

21 趙秀玲主編，《歷史教育學》（濟南：山東大學出版社，2000 年 2 刷），頁 87-88。

(14)

性。最後就形成一個完整而正確的歷史概念。

史論概念由歷史事實概念及概念體系而發展來的，主要是同類事件概念共同特徵的進一步理論概括如「革命運動」、「民族主義」、「殖民統治」等。史論概念較史實概念更深刻、更能全面地反映出歷史的普遍規律及歷史對象的本質屬性。幫助學生形成和掌握理論概念，有助於提高他們分析問題和解決問題的能力。

²²

學生在掌握一定數量的史實概念之後，就可以訓練其對概念進行分類，從而形成史論概念，史論概念需對許多歷史事物的共性，加以概括分析後而產生。它反應的事例使事物本質聯繫。學生需從大量的同類事物的不同例證中，獨立發現歷史事物關鍵的特徵。

所以概念知識，是由研究者經過相當的資料，及適當的歷史研究法所研究出來的結果。史論知識較主觀，可能會因撰述者文化素養的高低、思想理論的差異、價值觀、地理環境、時代背景或引用的材料不同，而有不同的結果。例如對台灣民主國的失敗，有人從政治的角度切入，會認為是因孤立無援；從軍事的角度來看是因為武器兵員素質差異過大；從思想的角度來看，是因沒有革命的理想等。舉例如表 2-1-3 所示：

〈表 2-1-3〉概念知識的分類

ᐣѬ྅܈ ϱ ৠ ᖞ ٽ

歷史時間概念 ΚҐസѮȃРҏ෥ҕಛ

ݽਢ෈

歷史空間概念、 ෉ᘀј৬ᇄϛРڍ୽Ϟ

ᜰ߽

歷史人物概念、 ҕఊ़໰йഇҦȉ

歷史事件概念、 ҦϿᏽތȃᇃҕܰת

歷史現象概念、 Ӗ஼ᄇѮᢊޟ߭౱

歷史制度概念、 Ѯᢊᖂ࿜ۺȃϲέݲਰ

歷史文獻概念。 Ѯᢊҕк୽ȶᐿҳࡇ

ِȷ ȃদ৶ӗᆴх 史實概念

歷史物品概念。

²³

תРक܈࿬ȃѮᢊҕк

୽໏ಉ

22 趙秀玲主編，《歷史教育學》（濟南：山東大學出版社，2000 年 2 刷），頁 94。

23 蘇雅君，《概念教學模式在歷史教學上的應用-以高中「中國歷史的起源」教學單元為例》，（國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，2003 年），頁 33-35。

(15)

政治性概念（革命、國家、國際關係）、

Ӗ஼ᄇ଻ᜰనघޟᄘ࡙

經濟性概念（貿易、關稅、生產力、技術）

ҏ࿽ฒȞၥҏкဎȃ१ ୦кဎȟ

文化概念（藝術、文學、流派等）、

ޣᜋӋυޟདྷ୽ၼଢ଼ Ȟϴٙΰਪȟ 哲學概念（內因與外因、必然

性、量變與質變等）、

Ѯᢊҕк୽ѶఁޟনӰ 史論概念

歷史哲學概念（歷史中的時間與空間、史料、部落等）

ШၶϚҁ้నघ໢ޟ৯

౴

(έ ) П ݲ ፣ ޣ ᜋ

現代的教育目標，注重的是學生的學習與發展，由過去注重教師如何教，到注意學生如何學。歷史教育的意義，也在於透過歷史教學活動，使學生學習認識和建構自己的歷史。學生透過歷史的學習與探究，學會用歷史的視野來認識和理解社會現況之所由來，並學會思考人類的發展與人生的價值。所以方法論知識其意義在於：1 找證人、找證據，以增加對歷史事實的信度。 2 找思想、找觀點，以增加對歷史認知的深度。 3 找源頭、找流向，以觀察對歷史影響的廣度。4 找詞彙、找句法，以增強對文字表述的精度。

²⁴

周孟玲也提到：「歷史學習需要依據史料理解人類過去的活動，分析史料的練習不是簡單的判別真偽，而是分析其中的思想、觀點、意圖，怎樣間接或直接的說明問題，這對於傳媒影響越來越大的今天，不能不說是重要而有用的練習。」

²⁵

另外台北區 89 學年度推薦甄選入學高中歷史科基本能力測驗說明：「歷史學科的基本能力，是學生對歷史課程的學習所應該達到的基本水準。這種能力應具體表現在知識的、理解的、高

層次的內容上，才能落實歷史教育的功能

²⁶

。」

以上均顯示培養學生歷史思維能力的重要性，學生畢業後，能把這些能力帶著走，用其所學到的歷史研究法及歷史思維能力，去解決

24 趙恒烈，《歷史思維能力研究》（北京：人民教育出版社，1998 年），頁 14。

25 周孟玲，〈知識與實際：英國歷史教學改革的成果與問題淺析〉，《清華歷史教學》，第五期，（1996 年），頁 54。

26 台北區 8 9 學年度推薦甄選入學高中歷史科基本能力測驗說明（影印）

(16)

相關的問題，而這些問題的解決有賴中學歷史科教育才能達成。至於哪些是歷史這門學科所具備特殊的能力，是其他科所不能取代的？能解決哪些特殊問題？就成為方法論知識中重要的目標依據。

在進入後現代的新世紀時，歷史科的教育目標也應朝「能力培養」的方向改革，也就是說給學生的不只是一大堆呆板的歷史知識，也不是要學生背一大堆的人名、地名、事件、時間等歷史資料。而是要透過這些歷史知識，去訓練學生運用這些歷史知識的能力，將這些能力轉化成為歷史思維，運用在日常為人處事及做學問當中。歷史知識表面上並不具有任何思想及意義，一定要經過人們去解釋說明後，歷史事實才獲得意義及價值，如果我們只是訓練學生去掌握歷史事實或現成的結論，而不去使學生學習歷史思維的能力，這樣學生學到的知識將無法靈活運用在日常生活中，如此就失去歷史教育的意義。至於方法論知識的分類及舉例，如表 2-1-4 所述：

〈表 2-1-4〉方法論知識的分類

П ݲ ፣ ޣ ᜋ ᖞ ٽ

收集歷史材料的能力 ૖ ԝ ໱ й ഇ Ҧ ࣺ ᜰ ਪ Ҭ ፣ М 摘要資料要點的能力 ૖ ᄢ ᓃ Ȳ ӎ ᆱ Κ Ґ ᇃ ᢊ ϛ ഋ

ת Р ၼ ଢ଼ ं ـ ȳ ޟ १ ᘈ 能對歷史輔助學科有基本認

識。

૖ Ψ Ң Ӵ ౩ Ᏸ ޣ ᜋ پ ᕣ ၌ ဎ

ॖ ޟ ᓺ ༖

理解史料價值的大小 ޣ ၾ ᔐ ໴ ੕ Р ዂ ၑ ש Ш й ഇ Ҧ ༈ ۉ ୤ Ճ ቋ ঄ ौ ଽ

利用視覺和教學資料於圖、表圖形圖和長條圖、流程圖、文

૖ ց Ң Р ҏ ᖂ ࿜ ۺ ϴ Ҁ ޟ ಛ

ॎ ߒ Ȃ پ ं ـ ᇃ ᢊ ନ ޟ ட ፲

(17)

氏圖和其他圖形結構的應用能力。

發現歷史問題的能力 ૖ ี ౪ Ᏸ ޱ ᄇ й ഇ Ҧ ޟ ຟ ቋ Ԥ Ϛ ӣ ཎ َ

從歷史材料中獲得證據的能力。

૖ Ң ব ශ ய ޟ Ⴋ М پ ӟ ᜌ й ഇ Ҧ ࣏ ဎ ॖ ಛ ሴ

掌握歷史材料內在聯繫的能力。

ײ Ϛ ӣ Ѭ ਟ ӟ ᜌ й ഇ Ҧ ᚔ Ѯ ਢ ໢

ဓ ȶ Κ Ґ സ Ѯ ᇄ Ѯ ҕ ܰ ת ȷ ᇯ ޣ แ ࡙ ޟ Ϸ ᜸

對於知識的認知程度分類，過去一般都採取布魯姆的認知目標分類體系，美國芝加哥大學教授布魯姆於 1956 年出版了《教育目標分類學》，第一個把分類學的理論運用於教學領域。布魯姆分類的原則有，（ 1）方法性原則。各類之間的主要區分應大體上反應教師對學生行為所做的區分。（ 2）心理性原則。分類學應與我們目前瞭解的心理現象一致。（ 3）邏輯性原則。分類學應編制的合乎邏輯，並保持內在的一致性。（ 4）客觀性原則。分類應該是一種純粹描述性的體系，能以比較中立的態度來表述每一種教學目標。

²⁷

布魯姆認為教學目標可分為三大領域，分別為認知領域（ Cognitive Domain）、技能領域 (Psychomotor Domain)、情意領域 (Affeclive Domain)。布魯姆本人提出了認知領域的目標，布魯姆將認知目標按照認知的難易，分為知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。這樣的分類誰然層次清楚，但對歷史學科來說，如果按布魯姆的分類法，會造成許多重疊及不容易區分。

另一位是美國當代著名教育心理學家蓋聶在其《學習的條件》一書中，認為學習的結果，或者教學活動所追求的目標，就是形成五種能力：分別為智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度。，另外又將智慧技能，分為八個類型的智慧技能，包括（一）信號學習

（二）刺激－反應學習（三）連鎖學習（四）言語關連（五）多

27 布隆姆等編，《教育目標分類學－第一分冊：認知領域》（華東師範大學出版社，1986 年），頁 15。

(18)

樣辨別學習（六）概念學習（七）原理學習（八）問題解決。

²⁸

運用該分類系統，除了評價一門學科意欲形成各種能力之外，還包括下列作用： 1 該分類系統有助於將同類性質的具體目標組合在一起，因而減輕了設計整個教學方法所需要的工作。2 目標的組合有助於明確所研究的學程各部分的順序。3 將目標組合成各種能力，可以用來計畫估計是否成功的學習所需要的條件。

²⁹

還有梅里爾（ P.F.Merrill）根據蓋聶的八類學習得到的行為或智慧技能增加至十類，這十類行為按四個水平排列。梅里爾的分類方法和布魯姆類似，只是在認知的部分又分為識記與複雜認知。而四個水平是有層次的，較高水平是以較低水平為先決條件，在不同的水平層次中，按照簡單到複雜，由左至右排列。梅里爾的觀點，不僅重視學習的分層，除了把學習複雜程度式微重要學習原理之外，更把學習者的覺悟或意識程度作為一條重要的學習原理，他認為學習者有一種儘可能減輕認知負擔的傾向，及試圖在儘可能低的水平上完成規定的反應，這種現象稱為「下推原則」（ push-down principle）。我們將布魯姆、蓋聶、梅里爾對認知的分類放在一起比較，如表 2-1-5：

〈表 2-1-5〉布魯姆、蓋聶、梅里爾的分類

³⁰

Ҁ Ꮗ ۓ ᇐ ᙜ ద ٨ ᅭ

態度

情意領域信號學習情緒

定位刺激反應

連鎖複雜技能

動作技能領域連鎖

命名

動作技能知識知

識

語言聯合序列記憶

理解多樣辨別合離散記憶

識記

應用概念學習分類分析

智慧

認知

領原理學習

智

慧

學

習

分析

複雜

28 李子建、黃顯華，《課程：範式、取向和設計》（台北：五南圖書出版公司，2001 年 3 月三刷），

頁 194-195。

29 瞿葆奎主編，《教育學文集.‧教育評價》（北京：人民教育出版社，1989 年版），頁 443。

30 李子建、黃顯華，《課程：範式、取向和設計》（台北：五南圖書出版公司，2001 年 3 月三刷），

頁 198。

(19)

綜合解決問題解決問題認知評價

技能與能力

域

從表 2-1-5 可得知，對認知的分類有許多類似之處，而且如應用在實際的歷史知識的分類，顯得過於複雜。高中「世界文化（歷史篇）」

課程標準的擬定者，周樑楷教授說道：「我所擬定的三個教學目標，分別屬於三個層次。第一個偏重在歷史事實，但事實中也注意到認知取向；第二個講多元文化世界觀是屬於歷史解釋的；第三個教學目標是層次較高的，屬於培養歷史思維方式

³¹

。

基於以上分析，所以將分類加以簡化成三個水平層次，分別是知道、理解、應用。

Ҁ Ꮗ ۓ ޟ Ϸ ᜸ ᐣ Ѭ ऋ ૖ Ψ Ҭ ኿ Ϸ ᜸ 知識知道

理解、應用、分析理解綜合、評鑑批判思考 Ι ޣ ၾ Ȉ

學生從文字上掌握所學的知識，也就是記得「是什麼？」。

測量時，再與教材情境、文字基本相同的情況下，通過適當的回憶即可完成。舉例如下：

ɚ Ҧ Ͽ ᏽ ތ !

2.2! ޣ ၾ Р ॖ Ϟ ᏽ ౱ Ȅ ! 2.3! ޣ ၾ ᏽ ތ ႆ แ Ȅ !

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2.3! ᇳ ю Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ಢ ᙑ ޟ င ႆ ᇄ ๖ ݎ Ȅ ! 2.4 ޣ ၾ ҕ к ୽ ȶ ҕ к ȷ ᇄ ȶ ୽ ᄯ ȷ ޟ ཎ ဎ ! ɚ ݡ ၆ ת Р !

! ! ! 2.2! ޣ ၾ ݡ ၆ ת Р Ϟ Ѡ ᏽ ൟ ᒸ ֭ ! Π ౩ ၌ Ȉ

31 周樑楷，〈歷史思維與教學目標：高中「世界文化（歷史篇）」課程大綱的擬定〉，《清華歷史教學》，第五期（1996 年 8 月），頁 44。

(20)

學生從內容上掌握了所學的知識，能將記得的知識加以分析，瞭解其因果關係及其知識內涵，也就是理解「為什麼？」，並能將原理原則應用在相同或類似的情境中。測量時，在同所學的內容相同、文字不同或表達方式不同的情境下，通過一定的思考、組織完成作業。從事瞭解活動的人，因為他有一個自我，有一個整體性；就如同被瞭解的客體是一個自我，是一個整體一樣。所以他一方面能藉著客體所行於外的言行，充實自己的整體性，另一方面，又能藉自己既有的整體性，瞭解客體的言行。瞭解的行為既是綜合的，又是分析的；既是歸納的又是演繹的。

³²

舉例如下：

ɚ Ҧ Ͽ ᏽ ތ !

! 3.2! ૖ Ш ၶ ϛ Р ڍ ୽ ӵ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ϛ ᏽ ౱ ߒ ౪ ޟ ᓺ ી ᘈ Ȅ ! 3.3! ૖ Ϸ ݙ ڍ ୽ ӵ ଻ ᜰ న घ ᛫ ॏ ႆ แ ϛ ޟ ፙ ր ׬ ѽ Ȅ ɚ Ѯ ᢊ ᢊ ҕ к ୽

3.2 ᕣ ၌ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ԙ ҳ ޟ ध ශ Ѕ Ҭ ޟ Ȅ ! ɚ ݡ ၆ ת Р !

! ! 3.2 ᕣ ၌ ࢚ Ι ᏽ ތ ᒸ ֭ Ϟ १ ौ ܒ ࣏ դ Ȅ !

έ ׳ ր ࡦ Ճ ：

所謂批判思考，確切的說就是對問題能蒐集證據，並正確而合理的反省、分析與評價，據以引導出實踐行動的能力

³³

。學生從本質上或某種抽象的層次上掌握所學的知識。測量時，能運用所學的知識、原理、方法、觀點等，在所學內容本質相同，但情境不同的情況下完成作業，並根據所學的知識去分析別人的見解後，提出自己的見解。中學歷史學科的能力是學生成功地完成中學歷史學科的學習活動，並有利於他們一般能力發展的特殊能力。不言而喻，他必須是具備解決歷史問題的「應用」特徵。

³⁴

重視歷史思維能力的培養並不排斥傳授知識的重要性。歷史思維的基礎是歷史事實。歷史思維能力的發展是在掌握和運用歷史知識的過程中形成的。

³⁵

所以批判思考不但是一種技巧、方法，同時也是一種態度。批判思考是一種明辨是非對錯、不盲從、有主見

32 胡昌智譯，《歷史知識的理論》（台北：聯經出版公司，1986 年），頁 11。

33 黃正傑主編，《創造與合作的教學法》（台北：師大書苑發行，1996 年），頁 67。

34 金相成主編：《歷史教育學》，（浙江：浙江教育出版社，1999 年，一版三刷），頁 154。

35 任之初（1992）：〈提高認知、更新觀念、研究教學–關於培養學生歷史思維能力的思考〉，天津：《歷史教學》，1992 年第 5 期，頁 32。

(21)

的態度，批判思考也是一種運用高層次認知策略，評鑑事物、分析事物、釐清因果關係，設定判斷標準的能力

³⁶

。舉例如下： ɚ Ҧ Ͽ ᏽ ތ !

! 4.2! ଆ ፣ ࡣ ᘪ ઽ Ѵ Һ ፙ ր ׬ ѽ Ϟ ন ࠌ Ȅ ɚ Ѯ ᢊ ҕ к ୽

4.2! ૖ Ϸ ݙ ٮ ඪ ю Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ᇄ Њ ҁ Ј ୽ Ө П ७ ޟ ৯ ౴ Ȅ ! ɚ ݡ ၆ ת Р !

! ! 4.2 ୤ ೤ Ѡ ᏽ ൟ ᒸ ֭ Ȃ ٮ ਲ਼ ᐃ ࣺ ᜰ ၥ ਟ Ȃ ᄇ ᚖ П ᏽ ౱ հ Ϸ ݙ Ш ၶ Ȅ !

!

ӂ ! ȶ Κ Ґ സ Ѯ ᇄ Ѯ ҕ ܰ ת ȷ ޟ ᇯ ޣ Ҭ ኿ ᚖ ө ಠ Ҭ ߒ !

根據歷史知識分類與認知水平分類討論結果，可以將其設計成一個雙向細目表，作為制定教學目標的依據 :

Ι έ έ ڙ ᚖ ө Ϸ ᜸ ᡝ ف ࢜ ᄺ ޟ ࡚ ҳ

表 2-1-6 的三三制分類細目這種架構的基本特徵是，每一項要求教師和學生所應掌握的教學內容，皆能在表中找到確定的位置。教師可先將歷史教材按照知識的分類分成史實知識、概念知識、方法論知識，然後再根據學生的程度、授課時數、個人的專長等因素，來決定各類知識需要達到怎樣的層次，是只要知道就好，還是需更進一步理解，或是學習應用所學到的知識。當然每一個層次都有累積性的。

〈表 2-1-6〉 έ έ ڙ ᚖ ө Ϸ ᜸ ಠ Ҭ ߒ ቹ ԩ Ϸ

᜸ ޣ ᜋ Ϸ ᜸

ޣ ၾ ౩ ၌ ׳ ր ࡦ Ճ

Ѭ ᄂ ޣ ᜋ

྅ ܈ ޣ ᜋ П ݲ ፣ ޣ ᜋ

36 林生傳，《教育心裡學》（台北：五南圖書出版公司，1994 年），頁 190。

(22)

當我們著手編制教學目標時，必須要符合下列五種標準，（ 1）符合歷史發展的基本規律。（ 2）符合教學上的邏輯和進程。（ 3）符合學生的認知模式和程序。（ 4）符合目標使用者的基本教學水平。（ 5）符合歷史教學大綱的總體要求。

Π ȶ Κ Ґ സ Ѯ ᇄ Ѯ ҕ ܰ ת ȷ Ι ࿽ ޟ ᇯ ޣ Ҭ ኿ !

根據三三雙向分類細目表，綜合各版本的教材內容，可以分析出以下幾個主題，這些主題先根據歷史知識得分類，分成史實知識、概念知識、方法論知識。然後再根據教學時所要求的程度，由低至高分成知道、理解、批判思考三個層次，「乙未割台與台民抵抗」一節的認知目標分別為：

1 Ѭ ᄂ ޣ ᜋ

史實知識是學生學習歷史的基礎知識，本節有關史實知識的認知目標如下：

໶ Ҭ Ȟ Ι ȟ ޣ ၾ Ȟ Π ȟ ౩ ၌ Ȟ έ ȟ ׳ ր ࡦ Ճ ر ϝ ޥ ٱ

Ӈ

1 知道牡丹社事件發 生的時間。 2 說出牡丹社事件發

生的經過

1 瞭解牡丹社事件日 軍之企圖。 2 瞭解牡丹社事件的

影響。

1 分析歸納日軍向外侵 略之計畫步驟。 2 找出曾經侵略過台

灣的國家，並按時間 作一簡表。

Ҧ Ͽ ᏽ ތ

3 說出甲午戰爭發生 的時間、經過、結果

3 明瞭甲午戰爭日軍 戰勝之原因。 4 瞭解甲午戰爭對

中日兩國的影響

3 能根據歷史事實繪出 甲午戰爭戰場示意圖。 4 列出歷代中日兩

國，導因於朝鮮之戰 爭，並比較異同。

଻ ᜰ న घ

4 知道馬關條約簽訂 之經過。

5 說出馬關條約重要 內容。

5 瞭解馬關條約對 中日之影響，並列表 比較。

5 列舉出清代學過之 不平等條約，並加以比 較。

ϴ ٙ ΰ ਪ

6 知道朝野對割台 之反應。

7 說出公車上書之經 過情形。

6 分析列強對馬關條 約之態度。 7 解釋公車上書代表

的意義。

6 能列出歷代知識份子 的救國運動。

Ѯ ᢊ ҕ к

୽

8 寫出台灣民主國成 立的時間

9 說出台灣民主國組 織的經過與結果。 1 0 知道民主國「民

8 瞭解台灣民主國成 立的背景及目的。

7 能在分析後，提出台 灣民主國與太平天國 各方面的差異。

(23)

主」與「國旗」的 意義

Κ Ґ സ Ѯ

11 說出交接經過及 登台情形

1 2 列出北、中、南抗 日人物及事蹟

9 分析台北以南抗日 較激烈之原因。

8 乙未抗日與甲午戰 爭之比較。

ݡ ၆ ת Р

1 3 說出第一階段武 裝抗日之起迄時間、性質及代表人 物。

1 4 說出第二階段武 裝抗日之起迄時間、性質及代表人 物。

1 5 說出第三階段武 裝抗日之起迄時間、經過及代表人 物。

1 0 能分析三階段抗 日都失敗之原因。 11 能上台向同學簡

要介紹霧社事件之 始末。

11 分析抗日軍組成 之性質。

9 能根據戰爭地點，繪 出日軍佔領全台經過 之簡圖。

2 ྅ ܈ ޣ ᜋ

概念知識必須以史實知識為基礎，將歷史事實經由歸納、綜合之後而形成的，本節概念知識列舉如下：

! Ȟ Ι ȟ ޣ ၾ Ȟ Π ȟ ౩ ၌ Ȟ έ ȟ ׳ ր ࡦ Ճ Ҧ Ͽ ᏽ ތ !

1 日軍之戰略分析。

2 知道日軍為何要 佔領台灣

3 知道李鴻章赴日 求和之國內外情勢。

1 比較中日兩國戰 略之優缺點。 2 分析兩國在馬關

條約簽訂過程中的 談判技巧。

1 討論後歸納外交談 判技巧之原則。

Κ Ґ സ Ѯ !

4 知道乙未割台朝野 反應

3 分析乙未抗日之 歷史意義

Ѯ ᢊ ҕ к

୽ !

5 台灣民主國何以短 命

4 以台灣民主國領 導者對當時政治社會的看法，來分析其

「民主」及「獨立建 國」之性質

2 從台灣民主國的失 敗，討論「獨立建國」 需具備的條件

3 П ݲ ፣ ޣ ᜋ

將概念知識經由判斷、推理之後，找出內在關連，而形成歷史

(24)

規律。而尋求歷史規律的過程就是屬於方法論知識，本節的方法論知識列舉如下：

! Ȟ Ι ȟ ޣ ၾ Ȟ Π ȟ ౩ ၌ Ȟ έ ȟ ׳ ր ࡦ Ճ

଻ ᜰ న घ !

1 馬關條約之文獻選 讀（有關割台的部 分）

1 瞭解條文背後所代 表的意義

ϴ ٙ ΰ ਪ !

2 申報之選讀 2 瞭解文章作者之用 意

1 尋找申報中對李鴻張 評價的部分，來了接當時知識份子對李鴻 張看法。

Κ Ґ സ Ѯ !

3 台灣民主國「獨立宣言」之選讀。 4 知道課本對丘逢

甲之評價

3 分析這部宣言所代表的意義

4 列舉不同書本對邱逢甲的評價。

ݡ ၆ ת Р !

5 知道武裝抗日之 古戰場遺址

5 收集某一古戰場遺 址之相關資料。

2 參訪古戰場遺址，做 實地考察或訪問當地人物或參戰者後人，做 一調查報告

到 了 70 年 代 後 期 ， 教 育 技 術 極 其 重 視 「 為 何 教 」（ 學 習 需 要 的 研 究 ）

಑ Π ണ ȶ Κ Ґ സ Ѯ ᇄ Ѯ ҕ ܰ ת ȷ ޟ ఀ Ᏸ Ҭ ኿

到 了 70 年 代 後 期 ， 教 育 技 術 極 其 重 視 「 為 何 教 」（ 學 習 需 要 的 研 究 ）

。

這 個 觀 念 對 歷 史 科 的 教 育 尤 其 重 要 ， 歷 史 科 長 期 以 來 一 直 面 臨

(1)教 學 目 標 是 教 與 學 雙 方 合 作 實 現 的 共 同 目 標。對 教 師 來 說 是 教 授 目 的 ， 對 學 生 來 說 則 是 學 習 目 標 。

(2) 教 學 目 標 是 教 學 活 動 預 期 的 結 果 。 這 種 預 期 的 結 果 存 在 於 教 學 實 踐 活 動 之 前 ， 是 人 們 對 教 學 活 動 主 觀 的 上 的 一 種 期 望 ， 他 表 明 教 學 乃 是 一 種 有 自 覺 目 的 的 支 配 活 動 。

(3) 教 學 目 標 是 通 過 教 學 活 動 可 以 達 到 結 果 。 教 學 目 標 是 明 確 而

便 於 操 作 的 ， 同 時 它 又 符 合 學 科 、 班 級 、 學 生 實 際 狀 況 。 (4) 教 學 目 標 是 利 用 現 有 技 術 手 段 可 以 測 度 的 。 教 師 可 以 編 制 與

各 種 具 體 教 學 目 標 相 對 應 的 測 驗 題 目 ， 對 教 學 目 標 的 達 成 程 度 進 行 定 性 或 定 量 的 測 度 ， 以 客 觀 地 評 量 教 學 活 動 效 果 。

಑ Ι ࿽ ᇯ ޣ ሴ ୿ ޟ ఀ Ᏸ Ҭ ኿

൦ ! ᇯ ޣ ሴ ୿ ఀ Ᏸ Ҭ ኿ ޟ ጡ ڙ !

2! ᕣ ၌ Р ҏ ߭ ౱ ޟ ध ශ ᇄ ন Ӱ Ȅ !

3! ݂ ҩ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ޟ Ᏺ Ь ጣ Ѕ ᏽ ތ င ႆ Ȅ !

4! ݂ ҩ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ޟ ๖ ݎ ᇄ ᄇ ϛ ୽ Ѕ ᇃ ᢊ ޟ ኇ ៪ Ȅ ! 5! ޣ ၾ Ѯ ᢊ Ρ ҕ ᄇ ߳ Ӓ ᇃ ᢊ ܚ ୈ ޟ ែ ࣘ ᇄ Ꮽ ା Ȅ

這 樣 的 教 學 目 標 太 過 於 籠 統，一 般 在 制 定 教 學 目 標 時 都 還 會 再 列 出 具 體 的 行 為 目 標 ， 來 作 為 教 學 時 的 依 據 。 另 外 技 能 目 標 如 ：

2! ૖ Ϸ ݙ Р ҏ ө Ѵ ߭ ౱ ޟ ন Ӱ !

! ! 3! ૖ ӵ ყ ΰ ࡾ ю Ҧ Ͽ ᏽ ތ ڍ ୽ ޟ ؚ ᏽ Ϟ ೎ Ѕ ଻ ᜰ న घ സ ᡱ Ϟ ೎ !

! ! 4! ࣼ ყ ᇳ ݂ Р ॖ ໌ ׾ ᇃ ᢊ ޟ ၯ ጣ Ѕ ᇃ ᢊ Ρ ҕ ܰ ת ޟ Ӵ ᘈ Ȅ

事 實 上 這 些 目 標 還 是 屬 於 歷 史 認 知 的 部 分，而 歷 史 科 的 教 學 比 較 少 有

「 技 能 」 的 訓 練 ， 所 以 此 一 目 標 可 以 併 入 認 知 目 標 當 中 。

建 宏 版 的 教 學 目 標 編 制 的 較 為 詳 細，其 先 列 舉 出 單 元 目 標，在 根 據 單 元 目 標 分 成 認 知 教 學 目 標 及 情 意 教 學 目 標，每 一 個 目 標 又 分 成 幾 項 較 具 體 的 目 標 ， 如

! 4! ᇃ ᢊ ҕ к ୽ ޟ ת Р ၼ ଢ଼ !

! ! ! ! 4.2! ૖ ޣ ၾ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ޟ ԙ ҳ ध ශ Ȅ !

! ! ! ! 4.3! ૖ ݂ ᕣ ᇃ ᢊ ҕ к ୽ ޟ ת Р င ႆ

Ȅ !

這 些 都 無 法 在 這 樣 的 教 學 目 標 編 制 方 法 中 呈 現 出 來，教 師 無 法 掌 握 ， 有 時 講 得 太 多 ， 有 時 又 講 的 太 少 。

ຯ ȶ Κ Ґ സ Ѯ ᇄ Ѯ ҕ ܰ ת ȷ ఀ Ᏸ Ҭ ኿ ޟ ങ क़

教 學 目 標 的 分 類 有 助 於 明 確 制 定 每 一 課 的 具 體 目 標，然 而，如 果 對 教 學 目 標 的 陳 述 不 當，仍 然 會 導 致 不 明 確 的 教 學 目 標 及 錯 誤 的 教 學 行 為 。

為 了 使 教 學 目 標 能 夠 切 實 可 行 ， 且 不 會 引 起 誤 解 ， 最 後 便 於

測 驗 評 估 ， 都 必 需 要 倚 靠 明 確 的 敘 述 語 句 才 能 達 成 。 為 此 ， 西 方 教 育 心 理 學 界 發 起 了 克 服 教 學 目 標 含 糊 性 的 運 動 。 1962 年 馬 杰

（ R.E.Mager） 初 版 了 《 準 備 教 學 目 標 》（ Preparing instructional objectives） 一 書 。 此 書 被 譽 為 「 陳 述 教 學 目 標 中 發 起 一 場 革 命 」。 馬 杰 于 1962 年 根 據 行 為 主 義 心 理 提 出 「 行 為 目 標 」（ behavioral

例 如 假 設 在 歷 史 教 學 目 標 中 說 ：

ȶ ആ ႆ ఀ Ᏸ ٺ Ᏸ ҡ ૖ Ϸ ݙ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ޟ ఁ ι ȷȄ

這 樣 的 陳 述 太 過 模 糊，無 法 做 為 教 學 的 指 導 方 向，事 後 也 無 法 評 量 學 生 是 否 達 到 教 學 目 標 。 應 改 成 ：

「 Ᏸ ҡ ૖ ਲ਼ ᐃ ԝ ໱ ޟ ၥ ਟȂ௃ ࢇ ݽȃॖ ٱ ڍ П ७ Ӗ ᖞ ю Ѯ ᢊ ҕ к ୽ Ѷ ఁ ޟ ন Ӱ ȷȄ

這 樣 的 行 為 目 標 就 很 清 楚 ， 而 符 合 上 面 三 項 要 求 。

2.2! ૖ ޣ ၾ Р ҏ ӵ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ϛ ޟ ᄇ Ѯ ᏽ ౱ Ȅ !

2.3! ᕣ ၌ Р ҏ ӵ ϛ Р ᗟ ᡶ ӫ ཎ ਢ ໌ ഞ ዙ ෹ ޟ ۨ Ж Ȅ ! 2.4! ૖ ݂ ҩ ϛ Р ଻ ᜰ న घ ᛫ ॏ ޟ င ႆ ᇄ ϱ ৠ १ ᘈ Ȅ !

1 每 一 項 行 為 目 標 都 必 須 用 術 語 描 述 所 要 求 的 行 為 。

ȶ ᕣ ၌ Р ॖ ิ Ѯ ޟ င ႆ 」

這 樣 的 敘 述 不 夠 明 確 具 體 ， 應 分 成 許 多 更 具 體 的 目 標 來 敘 述 。

「 Ᏸ ҡ ૖ ӵ Ӵ ყ ΰ ࡾ ю Р ॖ ॶ ӑ ิ ച ޟ Ӵ ᘈ Ѕ ධ ॖ ิ ച Ϟ Ӵ Ȃ ٮ ૖ ᇳ ю ڏ ϛ Ι ൟ ᏽ ތ ޟ င ႆ Ȃ ܖ џ ᛲ ю Р ॖ ิ Ѯ Ѕ ໌ ׾ ޟ ၯ ጣ ้ ȷȄ

2 每 一 項 行 為 目 標 描 述 的 是 學 生 表 現 而 非 教 師 的 表 現 。

例 如 ， 教 學 目 標 訂 為

ȶ ૖ ቨ ё Ᏸ ҡ ޟ Ꭷ ᠞ ૖ Ψ ȷ

這 樣 的 教 學 目 標 敘 述 不 能 很 清 楚 顯 示 學 生 增 加 什 麼 閱 讀 能 力 ， 應 改 成 使 學 生

ȶ ૖ Ꭷ ᠞ ٮ ᕣ ၌ Ȫ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ԙ ҳ ϴ ֙ ȫȷ

這 樣 的 目 標 最 終 在 於 增 加 學 生 閱 讀 的 能 力 ， 但 行 為 目 標 是 為 了 讓 學 生 有 達 成 增 進 閱 讀 能 力 的 「 工 具 」， 所 以 「 閱 讀 並 瞭 解 台 灣 民

主 國 成 立 公 告 」 就 是 學 生 要 增 進 閱 讀 能 力 的 具 體 目 標 。

ȶ ᕕ ு Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ޟ ࣺ ᜰ ޣ ᜋ ȷ 就 不 夠 具 體 ， 較 具 體 的 陳 述 法 應 該 是 ：

ȶ ޣ ၾ Ѯ ᢊ ҕ к ୽ Ѷ ఁ ޟ ন Ӱ ȷ。

4 不 要 一 個 行 為 目 標 內 包 括 超 過 一 類 的 學 習 結 果 ， 例 如 ： ȶ ᕣ ၌ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ޟ င ႆ Ѕ Ѯ ᢊ Ρ ҕ ܰ ת ޟ ႆ แ ȷȄ

5 只 敘 述 學 生 理 想 的 行 為 目 標 ， 而 忽 略 行 為 所 應 用 的 生 活 領 域 內 容 ，

ȶ Ꮄ ԙ Ᏸ ҡ དྷ ୽ ড় ȃ དྷ ޥ ོ ޟ ௑ ᐇ ȷ

就 是 比 較 理 想 而 抽 象 的 行 為 目 標 。 可 以 使 用 表 現 性 的 敘 述 方 式 ， 可 敘 述 為 ：

ȶ ӵ ҏ Ᏸ ෈ ϱ Ȃ ց Ң ਢ ໢ ୤ ё Ι ໶ ס ώ ࣀ ଢ଼ ȷȄ

୤ ȶ Κ Ґ സ Ѯ ᇄ Ѯ ҕ ܰ ת ȷ ޟ ᐣ Ѭ ޣ ᜋ Ϸ ᜸

要 制 訂 出 完 整 的 歷 史 教 學 目 標，首 先 要 解 決 的 問 題 就 是 歷 史 知 識

的 分 類，歷 史 知 識 跟 所 有 學 科 一 樣 有 其 學 科 本 身 的 系 統，而 這 個 系 統

必 須 要 和 學 生 的 認 知 過 程 相 結 合，也 就 是 必 須 由 簡 到 繁、由 具 體 到 抽

象 ， 這 樣 學 生 才 能 根 據 學 科 的 系 統 循 序 漸 進 的 學 習 。

Ι ᐣ Ѭ ޣ ᜋ ᇯ ޣ ႆ แ

歷 史 教 育 是 可 說 是 根 據 歷 史 知 識 的 特 色 及 結 構 ， 用 適 當 的 教 學 法，按 著 這 個 結 構 來 實 施 歷 史 教 學。使 學 生 從 過 去 只 重 視 知 識 的

例 如 以「 台 灣 民 主 國 」 為 例 ， 首 先 要 介 紹 台 灣 民 主 國 的 基 本 史

實 ， 如 原 因 、 時 間 、 經 過 及 結 果 ， 然 而 這 些 歷 史 史 實 需 要 透 過 感 知

將 史 實 具 體 連 結 起 來，使 學 生 認 知 台 灣 民 主 國 興 衰 過 程，形 成 台 灣

民 主 國 的 完 整 形 象。再 進 一 步 透 過 對 台 灣 民 主 國 相 關 史 實 的 思 考 ，

可 歸 納 出 台 灣 民 主 國 的 歷 史 意 義，也 瞭 解 到 台 灣 民 主 國 當 中 的「 民

主 」這 個 概 念 與 現 在「 民 主 」的 差 別 。 最 後 經 過 對 台 灣 民 主 國 失 敗

原 因 的 探 討，及 歷 史 上 發 生 的 相 關 事 件，可 判 斷 出 如 果 沒 有 一 個 遠

大 的 理 想，任 何 的 革 命 或 抗 爭 都 不 容 易 成 功 的。有 關 歷 史 認 知 的 過 程 如 圖 2-1-1 所 示 ：

! !

〈 圖 2-1-1〉 歷 史 知 識 認 知 過 程

Π ᐣ Ѭ ऋ ఀ ى Ѕ Ճ ၐ Ҭ ኿ Ȟ ߣ ᓃ Ι ȟ !

)2*ϛ ๼ Ρ ҕ ӓ ڷ ୽ Ȯ ල ೽ ଽ ϛ ᐣ Ѭ ፞ แ ኿ ྥ Ȟ ᄂ ᡛ ȟȯ

A 掌 握 重 大 的 歷 史 問 題 。

B 掌 握 閱 讀 和 通 過 多 種 途 徑 獲 取 歷 史 信 息 的 能 力 。 C 掌 握 歷 史 學 習 的 基 本 方 法 。

Ȟ 3ȟ छ ୽ ȶ 6.23 ԑ ઻ Ӓ ୽ ᐣ Ѭ ऋ ፞ แ ኿ ྥ ȷ

A 時 間 的 思 考 。

到了 70 年代後期，教育技術極其重視「為何教」（學習需要的研究）

到了 70 年代後期，教育技術極其重視「為何教」（學習需要的研究）

這個觀念對歷史科的教育尤其重要，歷史科長期以來一直面臨

(1)教學目標是教與學雙方合作實現的共同目標。對教師來說是教授目的，對學生來說則是學習目標。

(2) 教學目標是教學活動預期的結果。這種預期的結果存在於教學實踐活動之前，是人們對教學活動主觀的上的一種期望，他表明教學乃是一種有自覺目的的支配活動。

(3) 教學目標是通過教學活動可以達到結果。教學目標是明確而

便於操作的，同時它又符合學科、班級、學生實際狀況。 (4) 教學目標是利用現有技術手段可以測度的。教師可以編制與

各種具體教學目標相對應的測驗題目，對教學目標的達成程度進行定性或定量的測度，以客觀地評量教學活動效果。

這樣的教學目標太過於籠統，一般在制定教學目標時都還會再列出具體的行為目標，來作為教學時的依據。另外技能目標如：

事實上這些目標還是屬於歷史認知的部分，而歷史科的教學比較少有

「技能」的訓練，所以此一目標可以併入認知目標當中。

建宏版的教學目標編制的較為詳細，其先列舉出單元目標，在根據單元目標分成認知教學目標及情意教學目標，每一個目標又分成幾項較具體的目標，如

這些都無法在這樣的教學目標編制方法中呈現出來，教師無法掌握，有時講得太多，有時又講的太少。

教學目標的分類有助於明確制定每一課的具體目標，然而，如果對教學目標的陳述不當，仍然會導致不明確的教學目標及錯誤的教學行為。

為了使教學目標能夠切實可行，且不會引起誤解，最後便於

測驗評估，都必需要倚靠明確的敘述語句才能達成。為此，西方教育心理學界發起了克服教學目標含糊性的運動。 1962 年馬杰

（ R.E.Mager）初版了《準備教學目標》（ Preparing instructional objectives）一書。此書被譽為「陳述教學目標中發起一場革命」。馬杰于 1962 年根據行為主義心理提出「行為目標」（ behavioral

例如假設在歷史教學目標中說：

這樣的陳述太過模糊，無法做為教學的指導方向，事後也無法評量學生是否達到教學目標。應改成：

這樣的行為目標就很清楚，而符合上面三項要求。

1 每一項行為目標都必須用術語描述所要求的行為。

這樣的敘述不夠明確具體，應分成許多更具體的目標來敘述。

2 每一項行為目標描述的是學生表現而非教師的表現。

例如，教學目標訂為

這樣的教學目標敘述不能很清楚顯示學生增加什麼閱讀能力，應改成使學生

這樣的目標最終在於增加學生閱讀的能力，但行為目標是為了讓學生有達成增進閱讀能力的「工具」，所以「閱讀並瞭解台灣民

主國成立公告」就是學生要增進閱讀能力的具體目標。

ȶ ᕕ ு Ѯ ᢊ ҕ к ୽ ޟ ࣺ ᜰ ޣ ᜋ ȷ 就不夠具體，較具體的陳述法應該是：

4 不要一個行為目標內包括超過一類的學習結果，例如： ȶ ᕣ ၌ Ҧ Ͽ ᏽ ތ ޟ င ႆ Ѕ Ѯ ᢊ Ρ ҕ ܰ ת ޟ ႆ แ ȷȄ

5 只敘述學生理想的行為目標，而忽略行為所應用的生活領域內容，

就是比較理想而抽象的行為目標。可以使用表現性的敘述方式，可敘述為：

要制訂出完整的歷史教學目標，首先要解決的問題就是歷史知識

的分類，歷史知識跟所有學科一樣有其學科本身的系統，而這個系統

必須要和學生的認知過程相結合，也就是必須由簡到繁、由具體到抽

象，這樣學生才能根據學科的系統循序漸進的學習。

歷史教育是可說是根據歷史知識的特色及結構，用適當的教學法，按著這個結構來實施歷史教學。使學生從過去只重視知識的

例如以「台灣民主國」為例，首先要介紹台灣民主國的基本史

實，如原因、時間、經過及結果，然而這些歷史史實需要透過感知

將史實具體連結起來，使學生認知台灣民主國興衰過程，形成台灣

民主國的完整形象。再進一步透過對台灣民主國相關史實的思考，

可歸納出台灣民主國的歷史意義，也瞭解到台灣民主國當中的「民

主」這個概念與現在「民主」的差別。最後經過對台灣民主國失敗

原因的探討，及歷史上發生的相關事件，可判斷出如果沒有一個遠

大的理想，任何的革命或抗爭都不容易成功的。有關歷史認知的過程如圖 2-1-1 所示：

〈圖 2-1-1〉歷史知識認知過程

A 掌握重大的歷史問題。

B 掌握閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力。 C 掌握歷史學習的基本方法。

A 時間的思考。

B 歷史的理解。

C 歷史的分析與解釋。 D 歷史的研究能力。

A 歷史的知識和理解：發展敘述和解釋歷史變化與原因的能力，和分析歷史情況的不同特徵的能力。

B 歷史的解釋：發展歷史解釋的能力。

C 歷史材料的使用：發展學生從歷史材料中獲得證據的能力和判斷歷史材料的可靠性及價值的能力。

A 基礎知識。 B 史料分析。 C 研究方法。 D 歷史解釋。

(1) 趙恆烈認為，歷史概念按其複雜程度上的區別，大致可分為三類：

A 個體概念。 B 復合概念。 C 理論概念。

歷史事實在主觀世界中的正確反應。因此，認知活動的內在聯繫和歷史知識的內在特徵，統一構成了歷史知識分類的三個方面：

A 客觀的史實知識。 B 史學基本理論的知識。 C 史學方法論知識。

根據以上的討論，我們將這些對歷史知識分類的相關敘述，以知識結構的相似性加以歸納整理，按照相同的性質放在一起的原則，將其排列比較如表 2-1-1：

〈表 2-1-1〉歷史知識分類

಑ έ ᜸ Ȟ П ݲ ፣ ޣ ᜋ ȟ Ȟ 2ȟ ϛ ӓ ! A 掌握重大歷史

問題

B 掌握通過多種途徑取得歷史信息的能力

C 掌握歷史學習的基本方法 Ȟ 3ȟ छ ୽ ! A 時間的思考

B 歷史的理解

C 歷史的分析與解釋

D 歷史研究能力 E 歷史問題的分

析與決定 Ȟ 4ȟ ़ ୽ ! A 歷史知識和理

B 歷史解釋 C 歷史材料的運用

Ȟ 5ȟ Ѯ ᢊ ! A 歷史基礎知識 D 歷史解釋 C 研究方法 B 史料分析 Ȟ 6ȟሁ ࡯ ੨ !A 個體概念 B 復合概念 C 理論概念 Ȟ 7ȟᙜ ҂ ౟ !A 史實知識 B 史論知識 C 方法論知識 Ȟ 8ȟᐣ Ѭ ޣ

A 歷史事實 B 歷史表象 D 歷史概念

C 歷史規律

。學生沒有歷史知識作基礎，這樣所謂