多元智能理論與文學課程
王培光
一、面目一新的課程
新的中六中國文學課程（以下簡稱「文學課程」）予人面目一新 之感。它以學生為中心，一改過去以學科為中心的取向。譬如說它 強調學生的學習興趣，又不要求學生全面鑽研中國文學史，就是揚 棄了以學科為中心的態度。學生因而不必記誦中國文學史的內容，
減少了記誦之苦，使文學學習變得更為趣味盎然。雖然學生不必修 讀文學史，但「文學課程」要求學生學習「文學基礎知識」，以助學 生理解、分析、欣賞和評論文學作品。「文學課程」的確很重視學習 興趣的培養，其學習目標共有三項︰
1. 提高研習及創作文學作品的興趣；
2. 提高理解分析、欣賞、評論及創作文學作品的 能力；
3. 增進中國文學基礎知識。
上述的第一項學習目標就提到「興趣」。學生有了學習興趣，就有學 習的動機。強烈的學習動機是學習成功的重要因素。如果可以使學 生對文學產生極大興趣，以致廢寢忘餐捧讀文學作品，那豈不是文 學教學的成功嗎！由於「文學課程」強調學生的興趣，以學生為中 心，故此從學生的觀點來看，這個課程將比舊課程較為可親可愛。
培養學生對文學的興趣是「文學課程」的重要目標。這個取向 是確當的，應該在這個方向上再向前邁進一步。筆者建議「文學課 程」更重視學生的興趣，進而對課程進行修訂。首先談「文學課程」
的一個重要教學成份——「篇章選讀」。「篇章選讀」之下分兩類作 品，一為「課程指定作品」，一為「教師自選作品」。對「教師自選 作品」，「文學課程」有如下說明︰
「教師自選作品」以文學名篇為主，目的是配合「課 程指定作品」讓學生大量閱讀，藉以拓寬學生的研習 範圍，提高對文學作品的賞析能力，鞏固所學。教師 可以因應學生的學習興趣、能力和需要，自行選取適 當的文學作品施教。在選取文學作品時，可參照以下 的原則︰
Ÿ 配合「課程指定作品」
Ÿ 能引起學習興趣 Ÿ 藝術水平高
既然「能引起學習興趣」是重要原則，是不是可以讓學生自選作品？
學生對自己所選的作品自然更有興趣。當然學生自選作品不必是由 學生完全作主，學生所選作品可以經教師認可，以符合上引「藝術 水平高」這一原則。有時一些作品的藝術水平不高，但也不低，教 師可以酌情以學生的興趣為重，也讓學生抱著興趣追讀。何況，學 生在與教師討論作品的藝術水平高低的過程中，獲益甚大，學生更 為領會文學作品優劣的依據。因此，是不是可以在「篇章選讀」中 增設第三類作品︰「學生自選作品」呢？
如果可以有「學生自選作品」，則「文學課程」中的「名著選讀」
也可讓學生更大的自選權。即「名著選讀」不限於課程所定的 48 種，
「名著選讀」的名單可以開放，學生可以選名單之外的名著，當然 學生所選還是要教師認可。在公開考試中，如果考試局不放心，也 可再加上得到考試局批淮的條件。讓學生自選名著，也是要重視學 生的興趣。「文學課程」中「教學原則」的第四條是「鼓勵學生多閱 讀文學名著」，其中說︰「由學生依據個人的興趣，研讀自己喜愛的
作品，以提高文學賞析及創作能力。」是不是可以讓學生根據興趣，
自選作品並且自選名著呢？譬如說學生可以不可以選高行健《靈山》
等名著呢？上文從學生觀點來看「 文學課程」，下文試從多元智能理 論來討論「文學課程」。
二、多元智能理論的要點
多元智能論（ multiple intelligences theory）由哈佛大學心理學家 Gardner 創建。美國在 50 年代出現了一場認知革新 （Cognitive Revolution）。多元智能論起源於這場革新，反對以偏概全的智商（IQ）
測驗。這場革新在心理學、語言學與人工智能中發生，批評行為主 義把心靈視為黑箱的看法，認為人的心靈中其實有各種各樣的心理 表徵（mental representation）。心理表徵是人心靈中的觀念、圖像與 語言。Gardner 對心理表徵進行分析整合，得出人類最少有八種互不 相同的智能（Gardner, 1999）。他對智能所下的定義是，它的解決問 題的能力，這種能力能夠創造文化中有價值的事物（ Gardner,1999）。
早期，Gardner 在 1983 年出版的《心靈架構》（Frames of Mind ）指 出人類的智能可分為七種，即︰
1. 語文智能︰有效地運用口頭語言或書寫文字的能 力。
2. 邏輯——數學智能︰有效地運用數字和推理的能 力。
3. 空間智能︰準確地感覺視覺空間，並把所知覺到 的表現出來。
4. 肢體——動覺智能（bodily-kincsthetic
intelligence）︰善於運用整個身體表達想法和感 覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物。
5. 音樂智能︰察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。
6. 人際智能（interpersonal intelligence）︰察覺並辨 別他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。
7. 內省智能（intrapersonal intelligence）︰有自知之 明，並據此產生適當行為的能力。
近期多元智能還添加了第八種智能，那就是自然智能（naturalistic intelligence ） ︰ 有 效 地 分 析 並 歸 納 大 自 然 規 律 的 能 力
（Gardner,1999）。
Gardner 批評盛行一時的智商（IQ）測驗，為害甚大。智商測驗 主要量度人的語文能力和邏輯——數學能力。Gardner 對智商測驗有 如下三點批評︰（一）人們把智商視作人的全部智能。（二）智商是 天賦的，不可改變的。（三）一些心理學家竟然根據人在兒童期測得 的智商，來決定人接受教育的方式，甚至生活方式（ Gardner,1999）。
上述第一點指出智商測驗以偏概全。第二點批評相信智商測驗的 人，忽略後天環境對人的智能有一定的提高作用。第三點則說明以 智商測驗決定人們的前途，為禍甚烈，害人不淺。近年多元智能論 日漸推廣，贊同者日多。一些基金會提供多元智能論的研究經費，
如洛克斐勒基金會 （Rockefeller Foundation） 等。美國心理協會
（American Psychological Association）等團體均褒揚多元智能論。
人的智能分為八種，其中的語文智能還可進一步分析。Gardener
（1993: 78）把語文智能分為四方面︰
1. 修辭方面的能力︰使用語言說服他人採取行動的 能力。政治領袖與法律專家把這種能力發展到最 高水平，但即使三歲的小孩也有這方面的最低的 能力。
2. 記憶方面的能力︰使用語言來記憶信息，如記憶 物件名單和遊戲規則等。
3. 解釋方面的能力︰使用語言解釋事物的能力。課 堂裡的教與學就是大量通過口語與書面語的解釋 來進行的。語言提供的隱喻（metaphor）對解釋 事物起了重要的作用。
4. 反思方面的能力︰使用語言反思或解釋語言活動 的能力。連年幼的兒童也能問︰「你說的 X 是 Y 的意思嗎？」這顯示他能用語言反思更早使用過 的語言。
Armstrong 對 Gardner 的語文智能的闡釋是︰有效地運用口頭語言
（如講故事者、演說者、政治家）或書寫文字的能力（如詩人、劇 作家、編輯或記者）。詩人與劇作家憑其語文智能寫出詩歌與戲劇，
可見文學智能在語文智能之中。
三、文學智能與其他智能的結合
多元智能論認為語文智能的教學最好能夠和其他智能教學結合 起來。因為在現實世界中，八種智能很少單獨使用，常常是兩三種 智能結合一起運用的。上一段已指出，文學智能是語文智能的一部 份，故此文學智能在現實世界中，也會與其他智能結合運用。「文學 課程」的教學參考資料《學習單元設計示例》頁 40 中的示例二是親 情單元，其中所建議的學習活動是「學生選取一首以親情為主題的 流行歌曲，分析其抒情手法，然後在課堂上報告。流行歌曲如︰薰 妮《故鄉的雨》，蘇芮《酒乾倘賣無》，Beyond 《真的愛你》與陳奕 迅《單車》。」這個學習活動已觸及音樂智能，可惜仍以歌詞為主，
限於文學智能的書面表達方面。如果真能結合文學智能與音樂智 能，要求學生進行舊曲新詞的比賽活動，讓學生就舊曲填寫新詞，
甚至進行舊曲新詞的歌唱比賽。學生因此可在真實的歌唱環境中，
實習舊曲新詞的填寫，認識押韻與平仄諧協的必要性。如果平仄不 合歌譜，則歌唱中的字調轉變，唱出另外的字來，可能造成笑話。
舊曲新詞的歌唱比賽既有趣又實用，值得教師考慮採用。
《學習單元設計示例》頁 30 列出兩項「寫作活動建議」，即（一）
「就喜愛之小說，選取其中一個片段，改寫成獨幕劇」與（二）「劇 本創作或廣告劇本創作」。這兩項活動都與肢體——動覺智能有關，
令人惋惜的是，這兩項活動仍然止步於文學智能之內。其實進一步 結合文學智能與肢體——動覺智能，要求學生把他們所寫出的劇本
排演出來，甚而進行話劇比賽，對比賽過程進行錄像，置於網上。
這樣將更能激發學生的學習興趣，又能帶出真實的效果，而不流於 紙上談兵。學生從中可以得到戲劇或廣告劇製作的有用經驗。
四、創意路向的課程︰學生的積極參與
預期「文學課程」將受學生歡迎，「文學課程」將走出一條重視 學習興趣的新路向。盼望「文學課程」考慮兩個問題兩個建議，奔 出更為遠大的前程。兩個問題是︰
1. 可以讓學生自選作品？
2. 是不是可以讓學生在 48 種名著之外，提議自己喜愛 讀的名著？
兩個建議是︰
1. 結合文學智能與其他智能進行一些教學活動，如舊曲新 詞比賽（甚至新曲新詞比賽）、戲劇與廣告劇創作表演比 賽等，讓學生可以進行一些現實世界中的真實活動，而 不限於紙上談兵。
2. 「名著選讀」的書目包括劉大杰《中國文學發展史》等 文學史名著，並註明有志進修中文學士的同學應該選讀 文學史名著，以求得中國文學史的鳥瞰式了解。
兩個問題與第一個建議有一個共同點，就是讓學生積極參與課 程。就學生的積極參與而言，筆者（王，2002: 165-6）評論中學中 文新課程的一段話，也適用於「文學課程」，現引錄如下︰
筆者認為新課程有很大的進步，但仍有繼續進步 的空間，以求日新又新。對新中文課程而言，西方的 課程理論有「他山之石，可以攻錯」的效果。McNeil
（1999︰15）把課程發展分為兩個路向，即傳統路向 與創意性路向。傳統路向的課程把教學內容從外貫輸
給學習者。學習者依賴教師與教材所給予的外在刺激 來學習。至於創意性的路向的課程，則讓學習者透過 互動教學得到知識。在互動教學中，學習者以其原有 知識與經驗重新詮釋學習刺激，從而修訂不適應新環 境的觀念。在教師採用創意性的路向的課程時，教師 須根據課堂上的變化來發展及調整課程。教師根據學 生的理解架構不斷重新創造課室內的教學。
中文科新課程強調培養自學能力，避免使學生過 份依賴教師與教材。這正符合此創意路向的精神。此 外，自選課文使教材的空間大為擴展了。如果自選課 文不限於只由教師選出，而也可由學生選擇，那就更 符合建構課程的精神，因而能使學生更有興趣學習。
McNeil（1999︰16）提及，傳統路向的課程要求學生 接受正統的（official）知識，而創意路向的課程期望 學生對知識的詮釋有所參與。創意路向持開放的態 度，讓課程採納學生所選的材料。在創意路向中，課 程並非權威教條，是可以改動的；一方面，教師可以 根據課堂的情況而隨時調整課程。另一方面，學生可 以參與課程的發展。以上的意見都值得我們注意與思 考，其中一些見解可供我們採用，進而改善我們的中 文課程。
參考文獻
1. 王培光（2002）︰《從多元智能理論探討新中文課程》，見《涓涓江河︰
面向中學中國語文課程新世紀》，頁 159-168，香港︰教育署課程發展 處中文組。
2. Armstrong, T. （1999）. （李平譯）, Multiple Intelligence in the Classroom.
《經營多元智慧》。台北︰遠流。
3. Gardner, H. （1983）. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
New York: Basic Books.
4. Gardner, H. （1996）. Multiple Intelligences: Into Your Classroom. New York: National Professional Resources.
5. Gardner, H. （1999）. The Disciplined Mind: What All Students Should Understand. New York: Simon & Schuster.
6. McNeil, J. D. （1999）. Curriculum: The Teacher’s Initiative. Los Angeles:
University of California.
作者簡介
王培光博士，台灣大學文學士，香港中文大學文學碩 士，新加坡大學哲學博士，香港城市大學中文、翻譯及語 言學系副教授。王博士為香港考試及評核局香港高級程度 會考中六中國語文及文化科科目委員會委員。研究興趣及 範圍包括語感與語言能力、教學語法及中國文化。主要著 作有《語言能力與中文教學》、《普通話教學新探討》及《中 學中文教學論集》等。
