中 華 大 學
碩 士 論 文
題目：系統動態觀點下國中教師工作壓力之研究
系 所 別：科 技 管 理 研 究 所 學號姓名：E09703005 唐 如 玫 指導教授：林 錦 煌 博 士
中華民國九十八年七月
謝 謝 謝 謝辭 辭 辭 辭
時光荏苒，轉眼兩年的研究所課程也告一段落，求學期間首要感謝林錦煌 老師的耐心指導與細心的督促，讓個性向來閒散的自己能有所惕勵，進而如期 完成論文的撰寫，如此嚴肅對待學術課題的老師，上課時卻又是完全不同的風 貌，課堂上總是能深入淺出的為學生釐清觀念，也總是能用幽默詼諧的方式帶 領大家品嘗知識的饗宴，總覺得從老師身上學到那種「嚴以律己，寬以待人」
的處事態度與原則，對學生而言是這兩年來最大的收穫。
再則要感謝口試委員----詹秋貴老師以及陳春富老師，口試當天大雨滂 沱，兩位老師不辭勞苦自外地趕至新竹為學生進行口試，並且在口試過程中，
對學生不吝指教，仔細的為學生點出論文的缺失並且進行觀念的釐清，都讓學 生對於研究主題有更深入的思考，也讓學生的論文能更臻完美，在此感謝兩位 老師的指導。
另外，求學期間感謝寶慧、銘佳、珮嫺三位同學的切磋與鼓勵，如果沒有 你們在前面領著我前進，在我挫折、低落時給予適時的提攜，真不知這條研究 之路要走到何時，真的很開心有此榮幸與各位共砚同窗，度過這美好的兩年。
最後要感謝我的家人，首先是爸爸、媽媽以及大哥，在我成長歷程一路的 陪伴與照顧，不管我做任何的事，你們都是我最堅實的後盾，讓我有自信去追 尋自己的夢想；其次要感謝登立大哥，這兩年的研究生涯，若是沒有你的指導 與幫忙，一定會倍加辛苦；最後要感謝外子，兩年來的溫馨接送(尤其今年幾乎 是周周台中----新竹往返)，期間不曾聽你喊累或是面露不耐，更重要的是在撰 寫論文期間，不管是遇到瓶頸或是身心不堪負荷，你總是在身旁支持我、陪伴 我，在此表達我對大家的感激。
最後引一句陳之藩先生所說的：「要感謝的人太多，就感謝天吧！」作為結 語，感謝一路給予支持的親朋好友們，畢竟無法一一細數，那就將這份榮耀歸 諸眾人、歸諸上天吧！
唐如玫 謹誌於中華科管所 中華民國 98 年仲夏
摘要 摘要 摘要 摘要
隨著教育改革的腳步，身處第一線的教師，除了要面對學習方式的改變、
課程與教材的改革，另外家長的高度參與學校事務的挑戰，以及形形色色的學 生問題，都使得教師面臨的工作壓力愈形加重。也正由於教師壓力的提升，相 對工作滿意度降低，也使得校園間師生衝突更形激烈，而教師因情緒失控造成 學生身心傷害的事件更是時有所聞。有鑑於此，本研究藉由系統動態學，建構 教師壓力因子之動態模式，並將其概分為情緒管理能力、工作滿意度、教師角 色壓力、教學認知負荷、社會支持等五個構面的因果迴路圖，最後再構成整體 教師壓力的因果迴路圖。本研究發現，情緒管理能力以及社會支持為主要的負 向回饋，其餘三構面皆屬正向回饋，因此凸顯情緒管理能力及社會支持將會是 減輕教師壓力、人際衝突以及增加工作滿意度相當重要的因子。教師是教育核 心，若要提升教育品質，教師身心健康即為重要議題，如何幫助教師管理自身 的情緒，並尋求有力的社會支持，進而做到有效的壓力解除、提高工作滿意度，
將會是今日相當值得重視的教育議題。
關鍵詞關鍵詞
關鍵詞關鍵詞：：：：工作滿意度工作滿意度工作滿意度工作滿意度、、、、系統動態學系統動態學系統動態學系統動態學、、、教師壓力、教師壓力教師壓力、教師壓力、、情緒管理能力、情緒管理能力情緒管理能力情緒管理能力
Abstract
With step of educational reform, teachers must cope with many tasks, including changes of learning approaches, reforms of programs and teaching materials, challenges of students’ parents to aggressively participate in school affairs, and various problems of students. All of these make teachers take more job stress, and therefore reduce their job satisfaction. As a result, teacher-student conflicts on campus are getting more violent, and it is more common for psycho-physical health of students being harmed due to teachers’ poor emotional intelligence. Therefore, this paper seeks to use system dynamics approach to construct factors of teacher stress.
Emotional intelligence, job satisfaction, role stress of teacher, loads of teaching cognition, and social support are five dimensions for causal loop diagram and finally create an overall causal loop diagram for teacher stress. The findings indicate that emotional intelligence and social support are key factors of negative result and the others are factors of positive result. Thus, emotional intelligence and social support are main elements to reduce teacher stress and interpersonal conflict, as well as to increase job satisfaction. Teachers are the core of education. For improving the educational quality, the educational issues of how to help teachers manage their emotions and get powerful social support to moderate job stress and enhance job satisfaction would be significant.
Key words: Job Satisfaction; n; n; System Dynamicssss; n; ; ; Teacher Stress; Emotion ; Intelligenceeee
目次 目次 目次 目次
摘要...i
目次... iii
表次...v
圖次...vi
第一章 緒論 ...1
第一節 研究背景與動機 ...1
第二節 研究目的...3
第三節 研究方法...3
第四節 研究架構...5
第五節 研究範圍...6
第六節 研究限制...9
第二章 文獻探討...10
第一節 壓力的理論基礎 ...10
第二節 五項構面之名詞解釋... 22
第三節 系統動態學的理論基礎...44
第三章 研究方法... 52
第一節 系統動態學的應用 ... 52
第二節 建模因子的定義 ... 57
第四章 建構教師工作壓力因果迴路圖及驗證...59
第一節 教師工作壓力的因果迴路圖及其驗證... 59
第二節 構面一：教學認知負荷的因果迴路圖及其驗證 ... 63
第三節 構面二：教師角色壓力的因果迴路圖及其驗證 ... 66
第四節 構面三：情緒管理能力的因果迴路圖及其驗證 ... 70
第五節 構面四：工作滿意度的因果迴路圖及其驗證 ... 72
第六節 構面五：社會支持的因果迴路圖及其驗證 ... 76
第七節 教師工作壓力之因果迴路總圖 ... 78
第五章 結論與建議 ... 80
第二節 建議 ...83 參考文獻... 88
表次 表次 表次 表次
表 1 工作壓力所使用之變項整理表...8
表 2 國外研究者對壓力的定義整理表...11
表 3 國內研究者對壓力的定義整理表...12
表 4 國內研究者對工作壓力的定義整理表 ...14
表 5 國外研究者對工作壓力的定義整理表 ... 16
表 6 國內、外對教師工作壓力的定義整理表 ...18
表 7 國內教師工作壓力來源之研究彙整表 ...19
表 8 國外對教師工作壓力來源之研究彙整表 ...21
表 9 國內、外學者對情緒的定義彙整表 ...28
表 10 國內、外學者對情緒管理的定義彙整表 ...31
表 11 國內、外各專家學者的情緒智力理論彙整表...32
表 12 情緒管理內涵分析表 ...36
表 13 系統動態學的定義彙整表 ...45
表 14 系統動態學相關研究彙整表...53
表 15 教師工作壓力因果迴路之說明及驗證表 ...61
表 16 教學認知負荷因果迴路之驗證表...65
表 17 教師角色壓力因果迴路之驗證表...68
表 18 情緒管理能力因果迴路之驗證表...71
表 19 教師工作滿意度因果迴路之驗證表 ...74
表 20 社會支持因果迴路之驗證表...78
圖 圖 圖 圖次 次 次 次
圖 1 本文研究架構...6
圖 2 認知負荷構念圖...23
圖 3 Herzberg 的雙因子理論圖...39
圖 4 正、負相關圖...49
圖 5 因果正負回饋圖...50
圖 6 基本流量圖 ...51
圖 7 標準回饋環路途...51
圖 8 系統化分析步驟圖...55
圖 9 系統動力學建模與分析流程圖...56
圖 10 教師工作壓力因果迴路圖 ...61
圖 11 教學認知負荷因果迴路圖 ...64
圖 12 教師角色壓力因果迴路圖 ...67
圖 13 情緒管理能力因果迴路圖 ...71
圖 14 教師工作滿意度因果迴路圖...74
圖 15 社會支持因果迴路圖 ...77
圖 16 教師工作壓力之因果迴路總圖... 79
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
隨著e化時代的來臨，政治、經濟、社會的急遽變化也大大衝擊了傳統的教 育體系，傳統的學習面臨重大的改變，課程與教材的改革及幅度已不符合社會 變遷的需求，教育改革的聲浪亦隨著高漲。身居第一線的教育工作人員，面對 社會的變遷、教育改革的需求、學生與家長的多元化，所肩負的使命較以往更 顯複雜與沉重。正由於社會期望的加深，所面對的挑戰也更多面向，相對的工 作壓力也隨之變大。也因此國中教師當務之急，惟有加強在職進修提升專業能 力，促進專業成長，方能順應時代趨勢與社會變遷(劉美姿，2002)。本研究首先 要釐清教師工作壓力的來源，並藉由因果回饋圖的繪製來找出減輕壓力、增加 工作滿意度的方法，將透過系統動態的觀點透視教師工作壓力、情緒管理、工 作滿意度、教學認知負荷和角色壓力之間的關係。本章旨在敘述本研究之研究 背景與動機、研究目的、研究問題、研究架構、研究範圍與研究限制等六個部 分。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機
處於快速變遷的環境之中，競爭日益激烈，每個人或多或少都會感受來自 工作的壓力。壓力是一種考驗，但適當的壓力可以促進個體成長，激勵人們在 與環境不斷互動產生的複雜動態系統中盡己所能的表現，發揮潛力，提高工作 效率。同樣的，教師在面對教育改革的壓力下，勢必會面臨來自社會各界、家 長、學生、甚或是同儕的眾多挑戰，教師的工作必須有所改變與因應。其次，
為了提高國家的競爭力，因應未來社會的需要，世界各國的教育政策，做了很 大的變革，不只是教材、課程的改變，教師的再學習，以及未來教師應具有的 能力，都將有所規範，因此教師面臨的工作壓力愈形加重(黃宏建，2002)。面對 如此繁重的壓力，教師除了專業知識的獲得與運用外，還要比其他行業多些熱 忱與抱負，才能面對社會快速變遷及教育改革運動潮流中克服工作上的壓力與 工作的倦怠(劉妙真，2004)。
另外，由於社會的進步，人與人的接觸日漸頻繁，和以往有很大的不同。
社會各個領域的工作者在工作情境中所感受到的情緒經驗也較以往複雜；生活 環境中的任何人、事、物的變化都會影響人的情緒(張春興，1955)。情緒即是人 性的一部份，在我們的週遭出現如此頻繁，我們卻常常忽略它的存在與影響。
而情緒是需要紓解、調節與掌控，而不是否定、壓抑與欺瞞的(李彥君，2002)。
每個人在生命中，會有不同情緒的顯現，影響著自己的思考、行為模式，對身 心健康、人際關係及工作效率產生莫大的影響(林榮春，1998)。健康的情緒有助 於幫助個體思考並解決複雜的問題、進而評估修正自己的行為。
Gardner (1983)提出多元智慧論，指出未來社會所看重的是以個體是否具備 有效處理人的問題之能力，而非有效處理數理邏輯工作的能力。Goleman(1995) 指出人生的成就最多只有百分之二十歸因於IQ，並特別強調百分之八十受EQ的 影響。EQ高的人善於情緒管理，在生活中各個領域都較佔優勢，EQ有助於作 最佳的決策，且能令人有滿意又有成功的生活，重視EQ，更能擴充機會，獲得 更好的結果。此時此刻，臺灣社會隨著時代的脈動而快速變遷，教育體系也受 到相當程度的衝擊，文化價值觀的多元化及生活中充滿著變數的壓力，使得教 師肩負更多的角色功能，無形中更加重了教師在教書本職之外的工作壓力，情 緒管理的重要性已不言可喻。
由於一般人對於自己的情緒或工作壓力缺乏有效的抒解管道，再加上家 庭、學校或社會教育對情緒控制管理的指導未加重視，近年來校園內師生衝突 更是屢見不鮮，甚或演出全武行的局面，校園倫理蕩然無存，其中不乏因教師 情緒失控而造成不當體罰，造成學生身心受創；亦或是師生動手互毆，訴諸法 律；也有家長不滿老師管教及行政人員的處理失當，到學校興師問罪，引發軒 然大波。省察這些事例的背後，其主要因素是當事人情緒失控，面對自身挫折、
期望破滅、尊嚴受傷害……各方壓力襲來之時，未能以理性、客觀的態度去溝 通處理，對情緒未能採取適當的處理與調適所致。
教師站在教育工作崗位的第一線，教學成功與否，與情緒管理有密切的關
係，而國中階段，學生的心智能力未發展成熟情緒極不穩定，尚缺自主性和獨 立判斷能力，受老師的影響也很大。從國內的相關研究可知，在學校教育工作 上，教師的領導方式，教學風格，情緒管理等可能直接影響教學效能(顏淑惠，
1999；謝惠卿，2001)。由此可知，教師從事百年樹人的教育工作，是經師也是 人師，影響學生極為深遠，教師若能做好情緒管理，教學過程定能得心應手，
也能充份享受教學的樂趣，增進自身的身心健康。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
本研究主要目的是擬從系統動態學的觀點，探討教師的工作壓力。首先，
本研究擬從系統動態學的觀點依據文獻及教師角色壓力、教學認知負荷、情緒 管理能力、工作滿意度、社會支持等五個構面相關的初級或次級資料著手，進 行質性分析，並用系統動態學的方法建構出一完整因果模型迴路圖。經由系統 思考與模型的建立，並透過因果迴路的分析，找出教師工作壓力模式，並進一 步了解五個構面與教師壓力間的因果與特性為何，以提供教師們可供參考的壓 力解除模式、情緒管理能力的運用，最重要是透過前兩者的分析與釐清，提升 教師工作滿意度，進一步以減輕第一線教育工作者的倦怠感。
第三節 第三節 第三節
第三節 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法
本研究的研究方法，是以系統動態學(System Dynamics)的方法為主，再佐 以次級資料分析法(Secondary Research)來蒐集系統動態模型的建構當中各種因 子的定義，及文獻回顧法(Literature Review)來瞭解教師壓力的系統結構。
一 一 一
一、 、 、 、系統動態學 系統動態學 系統動態學 系統動態學
系統動態學係美國麻省理工學院(MIT)教授 Forrester 於 1956 年所提出，其 結合系統分析實驗方法、決策制訂理論、資訊回饋控制理論與電腦模擬技術作 為理論基礎，著重於探究「高階、非線性與多環」之動態複雜系統。
本研究係採用系統動態學的觀點，針對教師工作壓力進行分析。教師工作
非線性及環環相扣的因果關係。因此，參酌詹秋貴(2000)所提出之論述，整理成 以下幾個採用系統動態學的主要理由：
1.系統動態學的因果回饋環路適合分析複雜的結構，透過因果回饋環路可以較清 楚地詮釋過程變數間環環相扣的因果關係及整體環境對系統所造成的衝擊；且 表函數(Table Function)、滯延函數(Delay Function)等，適合處理具有動態、遲 延、及非線性關係的問題。
2.系統動態學以流體流動的觀點來觀察系統運作，將各項壓力中的來源、影響、
先後關係……，視為一種流動的流體(Flow)，藉著對流體流動的觀察可使管理 者以一種自然的方式整合，並且能夠有層次的將各項因果關係呈現，打破視野 的障礙，不再只是片面的就各個單一因子作探討。因此，適合將教師壓力概分 成教師角色壓力、教學認知負荷、情緒管理能力、社會支持、工作滿意度等五 個構面來探討。
3.系統動態學的方法已廣泛應用在高階及長期的策略研究上，而教師工作壓力一 直以來也有相當程度的實證研究，但由於一直缺乏將這些研究以系統的眼光、
角度來加以整合，再加上教改政策的更替，使得對教師身心健康的提升一直是 相當片段與零碎，有鑑於此，適合採用系統動態學為方法論來建構動態模式模 擬長期的系統行為及未來系統發展趨勢的預測。
因此，本研究應用系統動態學方法探究教師工作壓力的問題，並配合系統 動態軟體 Vensim 5.0 來建構教師工作壓力的因果迴路圖，至於建構系統動態因 果迴路圖的流程，將在第三章中加以詳述。
二 二 二
二、 、 、 、次級資料分析法 次級資料分析法 次級資料分析法 次級資料分析法
次級資料包括不同的資料來源，以及由其他研究人員所蒐集的資料或不同 型式的檔案。這些檔案來源包括：政府部門的報告、工商業界的研究、文件記 錄資料庫、企業組織資料以及圖書館中的書籍及期刊。次級資料能提供一個相 當便捷及經濟路徑以回答不同的問題。次級資料更包涵一個重要的意義，就是
將原始研究所蒐集的資料，作新的分析。系動態模型的建構當中，各種因子的 定義實為模型成功的主要因素；本研究對於因子的定義資將參考相關文獻，並 根據政府機關與學者專家所從事調查研究結果進行次級資料分析。次級資料分 析是運用前人的研究發現或搜集的統計調查資料為基礎，以進行更進一步的分 析研究，尋求新的發現。運用本方法，可在短時間內搜集大量文獻與資料。此 外，次級資料的搜集也能了解真實系統的狀況，有助於模型的驗證。
三 三 三
三、 、 、 、 文獻回顧法 文獻回顧法 文獻回顧法 文獻回顧法
研究問題有關的文獻，作有系統的鑑定、安排與分析，更貼切的說是把研 究問題有關的文獻，予以回顧、綜合與摘述 (王文科，1993)。而文獻回顧法也 適用於政策運作的各階段之資料蒐集分析工作(吳定，1998)。 本研究主要是在 瞭解教師工作壓力的系統結構，舉凡國內有關研究主題之期刊論文、研究報告 或法規，均在蒐集之列，加以彙集整理，以充分瞭解教師工作壓力之形成要素 與主要型態。經詳細分析後，找出教師工作壓力的構成因素，並以了解各影響 因素之間的因果互動關係，藉以幫助系統動態模型之建立。
第四節 第四節 第四節
第四節 研究架構 研究架構 研究架構 研究架構
本研究依據文獻及與教師工作壓力有關的初級及次級資料，採質性分析結 合系統動態學的觀點，分成教師角色壓力、教學認知負荷、情緒管理能力、工 作滿意度及社會支持等五個構面，建構出一完整教師工作壓力的因果迴路圖，
研究架構如圖 1 所示。
圖1 本文研究架構圖
第五節 第五節 第五節
第五節 研究範圍 研究範圍 研究範圍 研究範圍
建構教師壓力的系統動態因果模型在於幫助我們了解教師壓力的結構與特 性，並找出壓力來源與問題解決點。雖然解釋教師工作壓力是建構因果模型圖 的主要目的之一，但是模型的建立卻不可能包含現實中所有的影響因素，因此，
系統的界限劃定便十分的重要。界限太廣將使模型太過龐大而不能顯現明確的 目標；太小將無法得到的答案而使模型毫無意義(謝長宏，1987)。
所以本研究資料蒐集及選取的範圍，在於教師「工作」上的壓力，另外，
在教師工作壓力的實證研究中，對於個人背景變項的驗證也相當的多，但是總 無法得出較一致的結果，於是本研究建構因果迴路圖的過程中，便將個人背景
教師工作壓力
系統動態
教師角色壓力
教學認知負荷
情緒管理能力
工作滿意度
教
師工作壓力因果迴路圖
社會支持
變項加以排除。
在教師工作壓力的實證研究中顯示：教師工作壓力來源相當多且雜，由林 秋榮(2007)就國內相關研究 147 篇所整理的工作壓力變項所使用之變項表，本研 究將其中前 20 項列出，接著將與教師相關的壓力源整理出來計有：工作負荷、
人際關係、角色壓力、焦慮、疲勞、專業相關問題、時間運用、學生相關問題、
行政措施、角色模糊、生涯與成就、內在衝突、社區家長參與、個人相關因素、
教學與輔導等 15 項。另外本研究將教師工作壓力劃分為：教師角色壓力及教學 認知負荷兩大構面，主要是因為國中教師工作壓力來源多而雜，但終究有其親 疏遠近之別，而根據研究者本身在教學現場所面臨的實際情形發現：國中教師 主要的壓力直接影響因素為教師身分所帶來的各項角色責任與義務，除了教師 本身分所賦予的壓力外，國中教師所面臨的另一項挑戰則是每日層出不窮的突 發狀況，例如：學生問題、學校行政交付之額外工作、或者是同事間的人際相 處情形等，這些都會為教學現場的教師帶來認知上的負荷，所以本研究遂將教 師角色壓力以及教學認知負荷列為主要的、直接的工作壓力來源。基於上述本 研究認為工作負荷、學生相關問題、行政措施、社區家長參與、教學與輔導這 些狀況發生時，不僅會造成教師認知上的負荷，而且這 5 項也是教師因為有此 角色身分所要負責之事務，故將此 5 項列為與認知負荷、角色壓力皆相關之項 目。
其中人際關係、焦慮、疲勞、時間運用、社區家長參、與個人相關因素這 幾項因素，在教師平日教學活動中都是屬於突發或偶爾會出現的狀況，並非常 態工作項目，尤其人際關係部份就包括了師生關係、親師關係甚至是同儕間的 互動，如果這些部分出現問題，勢必影響工作情緒也會造成時間上的擠壓，在 這樣內外交相攻的情境下便容易造成焦慮的心理狀態進而造成疲勞，基於上述 之緣由，故將這幾項劃分在教學認知負荷的範圍之下。
至於角色壓力、專業相關問題、角色模糊、生涯與成就、內在衝突這幾個
相關問題及生涯與成就部份，即是伴隨教師角色為個人所帶來的問題，最後關 於內在衝突的部份，跟角色壓力中所提到的角色衝突相當類似，故將上述幾項 因子劃分至教師角色壓力的範圍之下。基於上述，繪製成表 1。
表 1
工作壓力所使用之變項整理表
序號 壓力源 次數 與教師工
作壓力相 關之項目
與教學認 知負荷相 關之項目
與教師角 色壓力相 關之項目
1 工作負荷 65 ˇ ˇ ˇ
2 人際關係 53 ˇ ˇ
3 角色壓力 42 ˇ ˇ
4 焦慮 27 ˇ ˇ
5 低自尊 26
6 疲勞 23 ˇ ˇ
7 憂鬱 23
8 專業相關問題 23 ˇ ˇ
9 時間運用 17 ˇ ˇ
10 學生相關問題 17 ˇ ˇ ˇ
11 行政措施 13 ˇ ˇ ˇ
12 角色模糊 13 ˇ ˇ
13 技術低度使用 12
14 生涯與成就 10 ˇ ˇ
15 內在衝突 9 ˇ ˇ
16 社區家長參與 9 ˇ ˇ ˇ
17 上級壓力 8
18 不滿足 7
19 個人相關因素 7 ˇ ˇ
20 教學與輔導 7 ˇ ˇ ˇ
根據表 1，本研究遂將教師角色壓力、教學認知負荷列為影響工作壓力兩大 構面。
另外，本研究發展教師工作壓力模式，並非只為了呈現教師是一高度壓力 的工作，其主要目的是想藉著了解教師工作壓力並藉以找出減輕壓力之方法，
如此此一研究才有其價值，根據過去關於教師壓力的文獻，有關於調節教師壓 力的相關議題也相當廣泛，學者 Schaarschmidt(2004)指出教師認為獲得社會支 持，是最能夠紓解教師壓力的主要原因。黃儒傑(2008)也認為社會支持與教師工 作壓力具有密切關係。據此，本研究遂將社會支持也列為本研究其中一項構面。
至於情緒管理能力，更是目前在討論工作壓力時相當正要的一項議題，童 鳳嬌(2006)認為如何幫助教師覺知自己的情緒，並且以睿智圓熟的情緒智慧 (Emotional Wisdom)，採取主動積極的行動，有效而根本的解決問題，是今日重 要之教育課題。林佩儀、林憲宏與蕭祥文(2008)也認為好的班級經營必須注意很 多條件，而教師本身的情緒，更是左右整個教室氣氛的關鍵之一。所以，新時 代的教師，在面對如此沉重的工作壓力，相信高度的情緒管理能力，會是減輕 壓力的一項必備專長，據此，本研究將情緒管理能力列為第四項構面。
最後，提到教師工作壓力，勢必會影響到教師工作滿意度，於是本研究將 工作滿意度列為第五項構面。
第六節 第六節 第六節
第六節 研究限制 研究限制 研究限制 研究限制
Sterman(2000)指出，系統動態學建模之過程是極具原創性，每個人都擁有 不同建模風格與方式，但成功建模者均遵循著相同法則：界定問題疆界、形成 動態假說、建立系統動態學模式、反覆測試模式及進行政策設計與評估。
國中教師壓力模式的形成要素與型態，只限於國中階段教師工作情形，而 無法推估至高中職或大專院校的教師。
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章旨在敘述本研究之文獻探討，主要包括壓力的理論基礎、構成本壓力 模式的五項因子之名詞解釋、以及系統動態學內容之探究等三個部分。
第一節 第一節 第一節
第一節 壓力的理論基礎 壓力的理論基礎 壓力的理論基礎 壓力的理論基礎
本節分別從壓力的定義、相關理論、來源、產生的影響提出探討，並將學 者所做的相關研究作一歸納統整分析。
一 一 一
一、 、 、 、壓力的定義 壓力的定義 壓力的定義 壓力的定義
現今對壓力之概念為人體在遇到非自己預料、期望的事時，個體會藉壓力 的表現來保護自己(Lovallo, 1997)。在研究壓力因應歷程的本質，首先必須對壓 力有所瞭解。壓力是什麼？壓力雖然是現代人耳熟能詳的名詞，但確實涵意因 各研究者研究取向的不同而對壓力有不同的定義。
所謂壓力是指在身體或情緒上對環境所存在威脅的反應。壓力是隨時存在 的，每個人對壓力的反應是不同的。Aldwin(2007)也提出其壓力定義是指：個體 與環境互動時產生過度或不足的情況，導致生理或心理產生痛苦、負面的經驗，
便稱為壓力。陳勇全(2008)則定義壓力為個體和環境交互作用時，在面對外在環 境威脅時，產生被壓迫的感受或緊張狀態，引發生理與心理失調，使人情緒顯 現緊張與不愉快的感受。劉家修(2008)認為壓力是指個體感受到外在環境的刺 激，知覺受到某種程度威脅，引發生理與心理失衡，使人情緒呈現緊張及產生 不愉快的感覺。施明妮(2006)也認為壓力是個體知覺到無法適時的配合外在環境 的刺激或特定事件作調整，所產生內在心裡負擔的感受。
Selye認為壓力是身體對於外來需求所產生的非特定反應，依Selye所說包括 下列四點(Sorensen, 1993)：
1.壓力指身體在物質、心理方面失調或受干擾所產生的自動化生物學過程。
2.壓力是由於心理激發疲勞感和損害導致疾病的產生。
3.壓力係一種在需求、損失、威脅或生活事件及個人回應能力上的差異情況。
4.壓力是沒成功因應之結果。
張春興(1996)認為，壓力是個人面對具有威脅性刺激情境中，一時無法消除 威脅脫離困境時的一種被壓迫的感受。Robbins(2003)明確地指出，壓力是一種 動態觀念，起因於個體碰到機會、限制或想要的事物，並且他對於結果知覺到 不確定性與重要性。
二 二 二
二、 、 、 、壓力理論的相關研究定義 壓力理論的相關研究定義 壓力理論的相關研究定義 壓力理論的相關研究定義
關於壓力的定義，許多投入壓力領域研究的學者相繼提出自己的觀點，因 此並無一確實界定的存在，它在我們生活中已成為日常用語的一部分。茲將國 外學者對壓力所下的定義整理如表2：
表2
國外研究者對壓力的定義整理表
年代 學者 對壓力的定義
1956 Selye 個體為滿足需求的不確定反應。
1995 Greenberg 指刺激、反應、互動因子及壓力來源與反應的互動組合。
1991 Lazarus 由心裡學觀點來看，挑起個體調適自己或應付的任何事 物都可稱為壓力。
2002 Smith 生理或心理的磨損、意識到某種威脅、或者是沒有具備 到某種技能或資源來管理問題。
2002 McKinney and Melby
壓力是個人在感受及認知上的平衡狀態受到破壞，所引 發失落、悲傷與傷害的挑戰經驗，從而需要獲得新的適 應方式。
2003 Robbins 壓力是一種動態的條件，當個人面對機會、強迫或需求 時，個人知覺其結果是不確定且重要的。
茲將國內學者對壓力所下的定義整理如表3：
表3
國內研究者對壓力的定義整理表
年代 作者 定義
2004 黃淑嫆 當外在的種種要求與個體內在既有的能力無法達到平衡狀 態，使個體知覺到緊張與威脅感，因而產生負面的情緒及 身心方面的不適。
2004 楊麗香 個體與外在環境交互作用下，促使個體產生生理、心理、
行為不平衡之感受。
2004 郭耀輝 個人與外在環境互動的過程中，受到外界刺激或內在需求 的影響，心理或生理上產生緊張或受到威脅等反應，必須 重新調適的現象。
2005 林育妃 壓力個體知覺到無法適時的配合環境因素調整，而產生的 負擔，這負擔使個人產生威脅感。
2006 施明妮 個體知覺到無法適時的配合外在環境的刺激或特定事件作 調整，所產生內在心裡負擔的感受。
2008 劉家修 個體感受到外在環境的刺激，知覺受到某種程度威脅，引 發生理與心理失衡，使人情緒呈現緊張及產生不愉快的感 覺。
2008 陳勇全 個體和環境交互作用時，在面對外在環境威脅時，產生被 壓迫的感受或緊張狀態，引發生理與心理失調，使人情緒 顯現緊張與不愉快的感受。
歸納國內、外學者的相關研究對於壓力所下的定義，壓力係個體在面臨本 身無法負荷與調適的情況下，生理與心理所產生的不愉快感受，甚至焦慮、不 安等反應。上述看法，將壓力視為個體因外力的環境刺激，所引發的內在心理 感受一個重要過程，其特性歸納為以下四點：
(一
一 一 一)壓力是一種刺激 壓力是一種刺激 壓力是一種刺激 壓力是一種刺激
將壓力視為刺激早在古代歷史中即已出現。持此觀點的學者將壓力視為一 種刺激，並且強調壓力源(Stressor)為造成壓力的主要原因(周文菁，2004)。劉家 修(2008)認為壓力是個體感受到外在環境的刺激，知覺受到某種程度威脅，引發 生理與心理失衡，使人情緒呈現緊張及產生不愉快的感覺。此知覺會迫害身心 恆常狀態，引起個體內在的緊張與不安，或感受到威脅，進而引起個體生理與
心理的變化。
(二
二 二 二)壓力對個體 壓力對個體 壓力對個體 壓力對個體的影響 的影響 的影響 的影響
壓力無所不在，然而壓力的影響並非全然是負面的，個體採取因應策略適 當與否，將造成壓力反應減輕壓力來源，適當的壓力可刺激我們激發潛能，當 然過重的壓力，對一個人身心、工作、人際關係、家庭都可能產生不良影響；
馮麗花(2004)也認為是個體受到外在刺激時，所引發身、心理不平衡的情境反應 壓力存在的訊息。個體在面臨刺激時，身體及心理會產生適應性的反應，並可 以重新調整回復到正常狀態的需求。
(三
三 三 三)壓力刺激的影響與反應之間的認知處理 壓力刺激的影響與反應之間的認知處理 壓力刺激的影響與反應之間的認知處理 壓力刺激的影響與反應之間的認知處理
馮麗花(2004)認為個體在認定某一刺激會帶來壓力時，先會經過選擇注意歷 程，係個體對環境的生理或心理的反應，且壓力源為外在事件，情境潛伏傷害 性。焦點在於個體環境中潛伏壓力的反應，而個體會注意到該刺激的存在，在 透過具有認知特性的結構來決定該刺激是否為有壓力的。
(四
四 四 四)壓力是一種複雜的動態觀念 壓力是一種複雜的動態觀念 壓力是一種複雜的動態觀念 壓力是一種複雜的動態觀念
因為實際上，個體生存於環境之中，隨時接受現況環境的刺激，面對環境 作反應，而個體認知與壓力經驗的不同，取決壓力的程度與存在與否。就是個 體面對生活環境中內外在需求時，身心重新調整的過程，這是人與環境不斷互 動產生的一種複雜的動態系統，因為個體的需求與環境、心理、生理三方面的 互動隨時都在發生。
根據上述文獻，在界定壓力時，應考慮到不同面向的壓力模式，個體與環 境的角色扮演、兩者之間的關係以及壓力狀態等不盡相同。研究者將壓力歸納 為：個體生理或心理感受到威脅時的一種緊張狀態。在界定壓力時，應考慮到 不同面向的壓力模式，個體與環境的角色扮演、兩者之間的關係以及壓力狀態 等不盡相同。經由個體認知與心理因素為仲介歷程，更是個體與環境交互作用
壓力所下的定義為：壓力是個體在面臨本身無法負荷與調適的情況下，生理與 心理所產生的不愉快感受，甚至焦慮、不安等反應。綜合上述各學者的主張，
在探討壓力的意義時，可瞭解學者對壓力的解釋，先從可見的外在生理反應著 手，進而深入探討造成壓力的生理、心理因素。因為實際上，個體生存於環境 之中，隨時接受環境的刺激與對環境作反應，而個體認知與壓力經驗的不同，
決定壓力的程度與存在與否，如果從認知互動的取向觀點來研究應該是較妥當。
三 三 三
三、 、 、 、 工作壓力的理論基礎 工作壓力的理論基礎 工作壓力的理論基礎 工作壓力的理論基礎
職場壓力可能為組織架構、個人工作發展、角色扮演、工作任務與工作環境，
不同的職場其工作有所差別，工作壓力的定義也不同。不同的學者對工作壓力 有著不同的定義，但在相關壓力研究中仍以「刺激-反應」互動取向為主的情形 下，工作壓力亦是如此。凡因工作相關因素引起的，均稱工作壓力，必備三條 件，即外在環境與內在能力及需求產生不平衡狀態，且壓力對個體產生脅迫感 並引起不愉快，以及此壓力是工作相關因素引起 (周俊良、李新民、許籃藝，
2005)。茲將國內學者對工作壓力之定義整理如表4：
表4
國內研究者對工作壓力的定義整理表
年代 研 究 者 定 義
1989 趙傑夫 乃是個人的能力無法因應其工作的要求或環境不能提供足 夠的資源以滿足個人的需求，致使個人心理上產生脫離正 常狀態的現象。
1990 單小琳 認為工作壓力可視為工作環境的特性，提供一種對個體的 脅迫而產生的現象。
1991 劉玉惠 工作壓力是一種適應的反應，係因環境中組織內外的壓力 源所造成的一種結果。
1992 黃榮真 工作壓力是指因工作相關因素而引起的壓力，促使外在環 境的要求與個人內在的能力產生交互作用之差異，而導致 不平衡的狀態。
1994 邱信憲 認為工作壓力為工作者為適應工作環境，對本身產生預期 生理或心理需求，所引發的反應。
表4(續)
年代 研 究 者 定 義
1994 梁文嘉 工作壓力是由於工作的特性，使之造成個人能力與工作需 求間的差距，所引發心理上的反應。
1997 陸洛 工作壓力為個體與工作環境間不斷互動與協調的特異性歷 程，它受到個人層次(如生活背景、價值觀、內外在資源) 及團體層次(社會文化、職業特性、社經結構)的影響。
1998 李玉惠 當個體面對具有威脅、脫離困境而生的一種被壓迫的感受 或緊張的狀態，就是工作壓力。
1998 柏廣法 工作壓力是指個人與環境間供給與需求的不平衡。
1998 葉龍源 個體與環境交互作用下，致使生理和心理產生不平衡的狀 態。
1999 姚秀瑛 工作壓力是指特殊工作人員在推廣其工作時，對潛在的工 作情境因素或要求，評估為威脅或有礙工作表現，而產生 負面、消極的情感反應。
1999 陳聖芳 係指凡因工作與工作環境中，有超過個人負荷量的需求，
進而造成威脅而產生緊張、焦慮、壓迫或苦惱等情緒或生 理等負面反應，而這些反應改變個體正常平衡狀態，所引 發的無助感。
1999 葉兆祺 工作壓力是個體面對工作情境時，為因應工作環境要求與 自我期望，在生理、心理產生失衡的狀態。
2002 宋禮彰 指的是關連到凡因工作、環境所造成的情緒上和生理上的 負面反應，超過個人的負荷量的要求，進而造成威脅感，
而產生緊張、焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦惱的反應，這 些反應會改變個人正常身心狀況，引發消極、無助感，而 造成「工作壓力」。
2000 王秀慧 個人經過自己知覺認知的過程，對其工作環境進行評估 後，發現環境中一些超出其自身的能力與經驗之負荷所產 生的反應，為一種在與工作有關的因素及工作者交互作用 下，改變個體心理輿生理狀態的結果。
2003 李勝彰 工作壓力是個人與工作環境交互作用下，產生生理或心理 的緊張狀態。
2005 陳俊良 個人在面對職場內外環境的各種壓力源，在個人無法調適 或採取因應策略時，所產生的心理、認知、生理及行為等 對
個人身心健康負面影響之壓力狀態。
茲將國外學者對工作壓力之定義整理如表5：
表5
國外研究者對工作壓力的定義整理表
年代 研 究 者 定 義
1974 French, Rodgers and Cobb
係指在個人能力及其可運用的資源與其工作環境需 求三者之間，無法調適配合所導致差距的現象。
1975 Caplan, et al. 認為工作壓力係指某些工作環境的特性對個人產生 身心威脅的不良影響現象。
1978 Beehr and Newman
工作有關因素與工作者之間的交互影響下，結果所 產生改變工作者生理及心理的狀態。
1979 Manfred 係指個體在適應環境需求時，所產生能力失衡的一 種現象。
1979 Gutpa and Beehr
係指一種來自角色方面的工作需求，使得該角色產 生倦怠及有害的特質。
1983 Luthans 工作壓力是個體在工作環境中，無法面對刺激因素 做適當反應的結果。
1990 Jamal 係指個人對於可能會威脅到本身的工作環境因素，
所採取的反應作為。
2000 EC(European Commission)
面對負面的以及有害的工作內容、工作組織、工作 環境向度時，所引發之一種情緒的、認知的、行為 的、生理的反應型態。
國內外學者皆把工作壓力視為工作壓力是個體的能力不能配合工作的需 求，因而對個體造成壓迫感，而產生的一種不平衡狀態。工作壓力的定義，構 成工作壓力必須具備三個條件：第一、外在環境因素的要求與個人內在能力需 求交互作用之下，所產生差異於不平衡的狀態。第二、造成個體身心狀況偏離 正常功能而引起主觀上不愉快感覺的心理反應。第三、工作壓力反應，必須因 工作有關的因素所引起(謝琇玲，1990)。從上述各學們的論點，可發現由於各領 域的研究角度不同，所以對工作壓力的解釋也隨之不同。如僅取其中一項來探 討，則勢必有所偏離。同時間各因素又是相互影響的，不能僅注重某一領域，
而忽略其它。因此，在談討工作壓力時，應兼顧到生物學、心理學、社會學及
社會心理學門等理論基礎下進行。
四 四 四
四、 、 、 、教師工作壓力的定義 教師工作壓力的定義 教師工作壓力的定義 教師工作壓力的定義
主要是指教師在學校工作中所承受到的壓力。通常不包括教師日常生活有 關於個人、家庭、社會等壓力。壓力情境乃是一種刺激，為產生壓力的外在客 觀環境或事件；而壓力反應為因應外界刺激所作之調適因應，是一種身體和情 緒的症狀反應。由於本文定義為中學教師工作壓力，故本文擬在此就中學教師 工作壓力模式略加以探討。對於教師工作壓力的定義，各學者持有不同的見解，
經研究者整理後歸納整理如下。
(一
一 一 一)國內學者對教師工作壓力之定義 國內學者對教師工作壓力之定義 國內學者對教師工作壓力之定義 國內學者對教師工作壓力之定義
蔡孟翰(2001)將教師工作壓力定義為教師在學校工作情境中所感受到的負 面情緒，而反應在教師個人生理與心理的現象或狀態。陳榮茂(2002)認為教師工 作壓力係指教師因所處教學環境人、事、物、地的變化，使個體認為有威脅的 存在，使生理或心理須加以調適的現象，其調適的結果將影響其工作是否能順 利的進行。黃宏建(2002)認為教師工作壓力係指教師經個人以及環境的因素刺 激，從主要的壓力因素中，經由個人特質與心理因素為中介歷程後，內心產生 消極、不愉悅的負面情感。
(二
二 二 二)國外學者對教師工作壓力之定義 國外學者對教師工作壓力之定義 國外學者對教師工作壓力之定義 國外學者對教師工作壓力之定義
Litt and Turk (1985)認為教師工作壓力可以界定為：當教師面對威脅他們的 幸福問題且所要解決問題超過他們能力所及，而使教師產生一種不愉快、負面 的情緒以及苦惱的經驗。Moracco(1982)則指出當教師的幸福與自尊受到威脅時 使其心理的平衡產生改變的影響。Litt and Turk (1985)也認為當教師的幸福受到 威脅時，且要解決的問題超過其能力範圍時，所產生的不愉快情緒與困擾的經 驗。
茲將國內、外研究者對教師工作壓力的定義，整理如下表6所示：
表6
國內、外對教師工作壓力的定義整理表
年份 研究者 教師工作壓力的定義
1978 Kyriacou and Sutcliffe
教師工作壓力是一種由教師工作角色中施加於教師身上 的要求而產生教師負面的情感反應。
1980 Needle and Berney
教師工作壓力源自於教師的需求，價值觀以及期望與職 業的報酬或工作要求以及教師滿足這些要求的能力兩方 面之間的差距。
1982 Moracco and McFadden
教師的工作和教師知覺工作的要求威脅其自尊和幸福，
以及用以維持穩定狀態的因應機轉等方面，引發心理穩 定狀態的改變以及生理的變化。
1985 Litt and Turk
教師工作壓力可以界定為：當教師面對威脅他們的幸福 之問題，而且所要解決的問題超過他們的能力所及時，
而使教師產生一種不愉快，負面的情緒以及苦惱的經驗。
2000 郭峰偉 認為教師工作壓力為教師在和學校情境的互動中，在教 學、行政、以及學生和家長及同事的關係方面所產生個 人無法適應的情感。
2001 張郁芬 認為教師工作壓力為教師在從事教學工作時，對潛在的 工作情境因素或要求評估為威脅或有礙工作表現，而產 生負面的情感反應，這些負面情感，限於個人知覺，包 括情緒及行為等層面。
2002 邱義烜 教師在工作時，所察覺到學校工作情境中，於互動過程 情境下，在教學、行政等工作上，以及學生、家長與同 事的關係方面，個人無法適應而產生負面的情感，在態 度上、生理與心理上，顯現出缺乏工作熱忱、關懷情感 和工作成就感。
2002 詹美春 教師對學校工作的主觀感受，從人、事、物所知覺的感 受，如緊張、困擾、挫折、沮喪、憤怒等。
2003 陳素惠 教師在從事教學工作時，受工作情境刺激與個人認知兩 者互動過程，所產生的生理、心理或行為的反應症狀。
2004 楊麗香 教師於工作情境中，個體與外在環境交互作用下，促使 個體產生負面情緒反應，並產生不安、焦慮、壓抑的心 理感受。
2004 黃淑嫆 教師在其教學工作崗位上，本身覺知於學校此環境中面 臨的人、事、物互動過程，所產生的威脅及負面情感，
而引起焦慮、緊張情緒或身心方面等疾病。
表6(續)
年份 研究者 教師工作壓力的定義
2004 吳宗達 教師在學校的工作環境中，在教學、行政、輔導工作及 角色扮演等方面，個人內在覺知與外在環境失衡，造成 心理、生理與認知上的壓迫狀態，並產生負面的情緒及 行為反應。
2006 張文賢 從事與教學有關工作時，對學校工作情境之知覺，產生 的壓迫感受並影響到生理與心理的狀況。
2008 劉宇軒 面對各種體育相關工作上的各種要求或應負之業務責任 時，個人本身無法順利解決或適應，導致產生生理或心 理上不舒服之負面壓力來源。
綜合以上各家學者的觀點，教師工作壓力來源可能包括：學生管理、法令 束縛、行政負荷、專業成長等。此外，工作壓力亦可能因不同背景變項，而對 工作壓力有不同感受。Cooper and Marshall (1976)研究指出個人與環境相適模式 包括：工作關係、工作特質、組織中的角色、組織氣氛與結構以及事業的發展 等情境，證諸上述壓力來源與定義，本研究的方向更可確立。研究者將教師工 作壓力定義為：教師在學校與人、事、物互動過程中，個體認為有威脅存在並 足以構成影響，因而產生的負面情感。
五 五
五 五、 、 、 、教師工作壓力的來源 教師工作壓力的來源 教師工作壓力的來源 教師工作壓力的來源
要評量教師的工作壓力，則必須先探討教師工作壓力的來源。研究者針對 國內、外學者對教師工作壓力來源加以整理歸納如表7、表8：
表 7
國內教師工作壓力來源之研究彙整表
研究者(年份) 研究對象 教師工作壓力來源 與認知負 荷相關之
項目
與角色壓 力相關之
項目 陳聖芳(1999) 台東地區
國小教師
1.同事緊張關係 2.行政不支持
3.缺乏工作外在報酬
ˇ
ˇ ˇ
ˇ
表 7(續)
研究者(年份) 研究對象 教師工作壓力來源 與認知負 荷相關之
項目
與角色壓 力相關之
項目 5.師生家長緊張關係 ˇ ˇ 廖翌妙(2002) 高高屏地
區國小教 師
1.學生不良行為 2.人際關係困擾 3.工作負荷過度 4.專業知能不足 5.違反自己意願
ˇ ˇ ˇ ˇ
ˇ ˇ ˇ ˇ 邱義烜(2002) 台中縣市
國小教師
1.時間運用 2.人際互動 3.課程規劃 4.教學革新
ˇ ˇ
ˇ ˇ 張佳蓉(2003) 高雄市國
小英語教 師
1.行政支持 2.工作負荷 3.班級教學 4.專業成長 5.角色期望
ˇ ˇ
ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 李玫玲(2004) 台南地區
兒童美語 教師
1.學生程度差異大 2.專業知能不足 3.班級經營管理與工 作負荷
4.工作負荷的壓力
ˇ ˇ ˇ
ˇ ˇ ˇ ˇ 洪朱璋(2004) 台北市國
小教師
1.學校行政環境 2.教學與輔導 3.人際關係
4.自我成長與專業發 展
5.學校外部因素 6.工作負荷
ˇ ˇ ˇ
ˇ ˇ
ˇ ˇ ˇ
ˇ 邱從益(2004) 高雄市464
位兼任行 政職務教 師
1. 人際關係 2. 專業知能 3. 上級要求 4. 行政負荷 5. 個人內在衝突
ˇ ˇ ˇ
ˇ ˇ ˇ 陳玉賢(2005) 國小教師 1.專業知能 ˇ
表 7(續)
研究者(年份) 研究對象 教師工作壓力來源 與認知負 荷相關之
項目
與角色壓 力相關之
項目 2.工作負荷
3.教育變革 4.人際關係
ˇ ˇ
ˇ ˇ
表8
國外對教師工作壓力來源之研究彙整表
研究者(年份) 研究對象 教師工作壓力來 源
與認知負 荷相關之
項目
與角色壓力 相關之項目
Chaplain(1995) 英國國小教 師
1.專業發展 2.學生行為與態 度
3.工作任務
ˇ ˇ
ˇ ˇ ˇ Salo(1995) 歐洲教師 1.學生問題
2.工作內容 3.社區與家長 4.個人因素
ˇ ˇ
ˇ ˇ ˇ ˇ Jarvis(2002) 英國教師 1. 教學本身
2.教師本身
3.政治制度 ˇ
ˇ ˇ Finlayson(2002) 蘇格蘭教師 1.學生無紀律
2.人際關係 3.工作負荷
ˇ ˇ ˇ
ˇ ˇ
綜合國內外有關教師工作壓力來源的實徵調查各級教師的工作壓力內涵不 盡相同，但較常研究的因素則有工作負擔、行政支持、學生管理、人際關係、
專業成長等。事實上，教師面臨的工作壓力已涵蓋個人與組織環境的因素。中 外學者研究的例證也不斷的證實工作壓力普遍存於學校系統內。而本研究則將 國中教師工作壓力的內涵概分為：教學認知負荷與角色壓力兩部分。
第二節 第二節 第二節
第二節 五項構面之名詞解釋 五項構面之名詞解釋 五項構面之名詞解釋 五項構面之名詞解釋
本節內容主要在解釋構成教師工作壓力模式的主要五項構面的名詞之定義 與內涵，以利因果迴路圖之建構。
一 一 一
一、 、 、 、 教學認知負荷 教學認知負荷 教學認知負荷 教學認知負荷
(一
一 一 一)教學認知負荷的意義 教學認知負荷的意義 教學認知負荷的意義 教學認知負荷的意義
就教學思考的負荷與工作壓力的可能關係來說，認知負荷是指執行工作 時，一些無關的資訊，佔據了「短期記憶」，而造成加諸於個體認知系統上的負 荷(Pass, 1992; Sweller, 1988, 1989, 1990)。而且由認知負荷構念圖(圖 2)可知，造 成認知負荷的原因，主要是任務(環境)特性(例如：時間壓力等)、學習者特性、
以及任務與學習者的交互作用(Paas & Merrienboer, 1994)， 據此推知，影響教師 教學思考的負荷之原因，即是教學情境、教師及二者的交互作用。
(二
二 二 二)認知負荷理論的觀點 認知負荷理論的觀點 認知負荷理論的觀點 認知負荷理論的觀點
進一步就認知負荷理論觀點來看，Paas(1992)指出認知負荷是一種多向度的 構念，而構成其認知負荷的原因，乃是其心智努力程度與知覺的內容困難度；
而 Paas and Merrienboer(1994)進一步提出認知負荷構念圖(圖 2)，指出認知負荷 包括原因因素(Causal factors)與評估因素(Assessrnent factors)，原因因素是造成認 知負荷的來源，包含任務(環境)特性(例如：時間壓力等)、學習者特性、以及任 務與學習者的交互作用三個要素，而評估因素則包含了心智負荷、心智努力、
以及工作成效三個要素。除此之外，學者們(黃克文，1996 ; Bobis, Sweller, &
Cooper, 1993 ; Sweller, van Merrierboer, & Pass 1998)還指出耗費的時間，也是衡 量認知負荷的方式之一，例如：黃克文(1996)利用解題時間的長短，來衡量數學 解題的認知負荷情形；而 Bobis、Sweller and Cooper(1993)利用所花費的時間，
來衡量認知負荷對小學生幾何學習的影響。據此觀之，認知負荷的形成是源自 於任務特性、學習者特性、以及任務與學習者的交互作用，當學習者無法即時
處理工作任務時，就可能會造成認知上的負荷。另外，也可以知道認知負荷情 形，大體上可以從心智努力與負荷、知覺困難度、時間壓力與負荷等方面，來 加以評估。
圖2 認知負荷構念圖
此外，認知負荷論雖然在前述許多學者的努力下，建立良好的理論架構，
但是，國內進行認知負荷的實徵研究仍較為不足，而且主要是探究學生的認知 負荷，例如：徐易稜(2001)及郭璟諭(2003)從多媒體教材的呈現，探討認知負荷 與學習成效的影響；郭季緞(2005)從認知負荷理論探討數學教學模對數學解題的 影響；而黃克文(1996)則是探討數學學習的認知負荷對學習成就的影響。概括前 述研究的發現來看，大體上可以看出認知負荷與學習表現具有負相關，認知負 荷愈低，其學習表現愈佳。因此，教師在教學思考上的負荷情形也會影響其教 學表現。
二 二 二
二、 、 、 、角色壓力 角色壓力 角色壓力 角色壓力
(一
一 一 一)角色的意義 角色的意義 角色的意義 角色的意義
評估因 cf 原因因素
心智負荷
控制 處理
自動化 處理
心智努力
工作成效 認
知 負 荷 任務
環境
學習者
任務／學 習者交互 作用
角色(Role)亦稱社會角色或角色行為，係指居於社會中的某地位者，所表現 的有條理之行為模式，以及為他人所期待的行為模而言(王文科、林義男，1985)；
亦指人們在任務關係中所表現之標準的行為模式(Katz & Kahn, 1978)，或指特定 的個體在某種情境或地位中，被期待呈現的行為之一套準則(王文秀，1999)。
析言之，每個人在社會中都會擁有許多位置，而每一個位置也都會伴隨許 多權利與義務，這就構成一個地位，而角色可說是因著地位而來的行為模式、
責任與權利(王春源、錢淑芬，1985)，若以輔導教師而言，其角色是指輔導教師 所擔任的工作，或對其職位有關之行為的期望或指導(Shertzer＆Stone, 1980)。
(二
二 二 二)角色壓力的意義 角色壓力的意義 角色壓力的意義 角色壓力的意義
有關角色理論的探討，並非是一個新的研究領域，早在二十世紀之前受到 許多學者的關注，其中 Biddle(1979)從社會化的觀點來看認為個人在社會化的的 過程中經常扮演許多角色，當無法學習與角色有關的權利、義務，不能有效的 覆行角色的功能時，就會產生角色壓力 (廖貴鋒，1986)。王秋絨(1982)從社會 體系的觀點來說明角色壓力，認為組織中的成員如果因其角色能力不足，或組 織要求不一致，組織環境變遷過於迅速，使個人無從調適時，便無法順利完成 組織中的角色任務，而陷於無所適從的困境，也就是組織成員已經承受了角色 壓力。
一般所稱的角色壓力分為客觀事實與主觀經驗二種型態，客觀的角色壓力 是指組織中的社會與環境特質確實具有某些不利角色活動的因素，而造成不良 的角色特性；而主觀經驗的角色壓力是指經由客觀的不利因素，而影響到個人 對角色的不良知覺與認知的歷程，進而產生角色壓力。換言之，客觀的角色壓 力是一種環境的狀態，而主觀經驗的角色壓力則是個人受環境狀態影響所引起 的心理歷程(李奇勳、吳萬益、蔡東峻，2002)。
Hardy and Conway(1978)認為角色壓力是因為外在力量擾亂內在系統的穩 定，使得個人在所處的社會結構中，無法表現適當的社會行為，認為角色壓力
包括角色衝突、角色模糊、角色過度負荷、角色不一致、角色能力不足或過度 等層面。Kahn, Wolfe, Quinn and Snock(1964)則將角色衝突再細分出角色過度負 荷，而將角色壓力區分為角色衝突、角色模糊與角色過度負荷三種類型。若觀 察目前有關角色壓力的文獻，也是以探討角色衝突、角色模糊及角色過度負荷 的 研 究 最 多 (Bedeian & Armenakie, 1981, Fried, Ben-David, Avital ＆ Yeverechyahu, 1998, Schaubroeck, Otton ＆ Jennings, 1989)，可見角色壓力的探 討一直是學者所關切的課題。
(三
三 三 三)角色壓力的內涵 角色壓力的內涵 角色壓力的內涵 角色壓力的內涵
如前述，角色壓力包括角色衝突、角色模糊與角色過度負荷三個向度，而 此三個向度的具體涵義為？茲介紹如下：
1.角色衝突的涵義
在個人所處的社會組織中，如果具有角色一致性則對於角色行為具有引導 的建設性功能；然而在高度複雜的組織中，要達到角色一致性的目標似乎相當 不易(Hardy & Conway, 1978)，因為一個人可能會同時擁有許多角色，要在兩種 角色之間取得平衝便十分困難。當一個人同時扮演許多角色，角色之間無法協 調時，角色衝突(Role conflict)便可能發生。
角色衝突是指角色間的競爭或對角色不致的期望(Rizzo, House & Lirtzman, 1970)，角色衝突是一種個體內在的衝突感，衝突可能來自於同一個角色但被賦 予不同的期許和要求(Van Sell, Brief & Schuler, 1981)，或是一個人同時肩負多種 角色而產生之混亂或衝突感(Worchel, Cooper & Goethals, 1991)，也是指角色踐 行者在面對二組彼此衝突的合理期待時，因無法同時實現而造成顧此失彼的現 象(Biddle, 1979)。Hardy and Conway(1978)分析許多角色衝突的文獻，將其歸納 為二種定義，其一為：角色衝突是角色期望或要求不一致的狀況；另一為：角 色衝突是角色規範與角色行為的不一致。
早期 Kahn, et al. (1964)曾將角色衝突區分成下列幾種類型：
(1)角色間衝突(Inter-role confliect)：意指一個人同時扮演數種角色，而這些 角色間各有不同的規範與期望，以致使其無法調適這些要求，完成角色的 義務與期望，而形成矛盾狀態。例如既是職業婦女，又要忙於相夫教子的 責任，常常讓婦女陷入身心俱疲，左右為難的煎熬。
(2)角色內衝突(Intra-role conflict)：意指居於某一地位者，因角色背景中的成 員所給予的不同指期望與要求，使其感到左右為難的窘境。具體而言，又 可 分 成 ： a. 同一 個 角 色 傳遞 者 的 不 同期 望所 造 成 的 衝 突 (Intra-sender conflict)，例如同一位校長對教師的要求可能前後不一致，使教師難以應 付；b.不同角色傳遞者的不同期望所造成的衝突，例如校長與主任對教師 的要求迥異，讓教師無所適從。
綜合上述，角色衝突主要是因為他人角色期望的不一致，或他人期望個人 人格之間的矛盾所形成。而前者又可分成兩類，一類源自個人扮演同一個角色 時遭到的不一致期望，另一類為個人扮演兩個以上不同的角色所承受的不一致 期望。
2.角色模糊的涵意
角色壓力的第二個要素稱之為角色模糊(Role ambiguity)亦有學者稱之為角 色曖昧或角色不明確。角色模糊與角色衝突具有相互的因果關係，角色模糊的 起因是由於相互矛盾或模稜兩可的一種情境(廖貴鋒，1986)，角色模糊容易導致 組織中的成員無所適從感而無法表現最佳功能。
Kahn, et al. (1964)認為角色模糊是指角色期望訊息的不確定性與模糊性 (Vagueness)，使角色踐行者缺乏確切的目標與權責範圍，而導致無所適從。
Rizzo, et al. (1970)則認為角色模糊是指個體不確定在某些情境中，自己應該 扮演哪些角色或如何行動，或是對角色的責任及如何才能表現最佳的角色缺乏 清楚的、一致的訊息。
Van Sell, et al. (1981)認為角色模糊是指下列三種形式之一或全部：(1)對於 應該表現的角色期望－A、B 或 C 的訊息是不清楚的；(2)理解應該符合角色期
望 A，但是對於何種行為將導致 A 的訊息是不清楚的；(3)不清楚行為 A 所可能 導致的結果。
Kahn, et al. (1964)進一步指出，為了降低角色模糊的程度，必須獲得與角色 有關的三種資料：(1)了解他人期望中的權利、義務與職責；(2)了解覆行上述角 色期望的活動內容；(3)確認最佳的覆行方式。
綜上所述，角色模糊的內涵包括個人缺乏該角色的知識來源，這些知識或 來自於他人明確的期望，或來自於組織於個人職責的規定。
3.角色過度負荷的涵意
角色過度負荷是指角色賦予者對角色接受者要求過多，致使其無法在一定 的時間內完成，或角色要求水準太高，超過個人能力所能負荷的心理負擔(陳瑞 成，1998； Kahn et al., 1964)，前者是一種量的過限，而後者是一種質的過限，
角色過度負荷包括質的與量的過度要求，根據研究發現，大多認為量的負荷過 重情形遠 比質的 負荷 過重情 形更普 遍。Caplan, Cobb, French, Harrison and Pinneau(1975)將角色過度負荷定義為知覺太多事情要做，而缺乏足夠的時間去 處理它們。
Scheib(2003)則認為角色過度負荷是指對一個人有過多的、不同的角色期 待，而使得每一個角色皆無法滿意的被完成。
從上述分析可知，角色過度負荷是一種很普遍的角色壓力，是指角色的負 擔(不論是量的或是質的)超過個人能力所能承受的範圍，所導致的一種心理壓 力。
角色衝突、角色模糊與角色過度負荷構成角色壓力的內涵，而角色壓力是 如何產生？個人又將如何因應？Van Sell, et al. (1981)曾根據 Kahn, et al. (1964) 的理論提出角色衝突模式，本研究認為，角色賦予者與角色接受者的人際互動 係經由組織因素(如結構、職務、工作、物理環境、組織措施等)、個人因素(如 地位、需要、價值、教育、能力、年齡、性別、服務年資等)、人際因素(如溝通
息的知覺和角色賦予者期望有所差距，或是所扮演的角色過多時，就會產生角 色衝突、角色模糊及角色過度負荷的角色壓力，此時的因應策略是透過組織因 素、個人因素和人際因素來加以調節，以緩和角色壓力。
三 三 三
三、 、 、 、 情緒管理能力 情緒管理能力 情緒管理能力 情緒管理能力
(一
一 一 一)情緒的意義與特性 情緒的意義與特性 情緒的意義與特性 情緒的意義與特性
情緒是一種人們存在的複雜現象，它在心理、生理、行為、表達、表情姿 勢、以及人際、文化等層面，都扮演著重要的角色(廖翌妙，2002)。情緒(Emotion) 一字根源自拉丁動詞「行動」(Motere)加上字首(e)代表遠離，意指採趨吉避凶的 行動(Goleman, 1995)；牛津字典對情緒意義的解釋：心靈、感覺或感情的激動 或騷動，泛指任何激越或興奮的心理狀態。對於情緒的定義，國內外專家學者 有不同的看法與見解，關於情緒一詞的確切定義，心理學家與哲學家已爭辯了 一百多年，因為情緒是一種複雜的心理歷程，所以很難對它下一個大家都接受 的定義，其定義也隨著不同的觀點而有所差異。茲將國內、外學者的看法整理 於表9：
表 9
國內、外學者對情緒的定義彙整表
提倡人 年代 定義
張春興 1995 情緒是指個體受到某種刺激，所產生的一種身心激動狀 態。情緒狀態的發生，雖為個體所能體驗，但對其所引起 的生理變化和行為反應，卻不易為個體本身所控制，故對 個體的生活極具影響作用。
張怡筠 1996 將情緒以心理學定義解釋為：情緒為人對於目的的情況產 生出的一些反應。其中包括：生理變化、主觀感受、表情、
行為衝動等四方面；且情緒的產生非僅靠生理反應的辨 識，同時需加上人為主觀的思考及判斷。
王春展 1997 情緒關乎情緒認知，也在意外在的情緒表現，情緒與情感、
感覺、心情等相涵括，是交互轉換的身心狀況。
陸正一 1998 更將情緒分為兩種型態：一是內在型，指的是無法明顯看 出，而需用特殊方法才能辨別了解的狀態，如焦慮、緊張、
表 9(續)
提倡人 年代 定義
悲哀、害怕。一是外顯型，指可由他人明顯分辨看出的一 種心理狀態，如忿怒、關心、喜 悅、哭泣等。
蔡秀玲 1999 認為情緒具備三個主要特性，分別是：情緒是由刺激引發 的，情緒不會無緣無故產生，必需有引發的刺激；情緒是 主觀的經驗，同樣的刺激事件，對每個人引發的情緒皆不 同；情緒具可變性，情緒非固定不變，隨著個人身心成長 與發展，對情境知覺能力，及個人的經驗與應變行為而改 變。
Arnold 1960 情緒是針對某事件、某情境所引起較強烈的整體性態度 Lazarus 1991 情緒是複雜的心理歷程，由特定型態的事件引發，例如悲
傷是由於個人喪失與某人聯繫或喪失擁有物，生氣是因為 挫折或受傷。
Carlson and Hatfield
1992 指出情緒是遺傳的，並有動機的誘因，而促使經驗的、生 理的反應及內外在行為相當程度的改變。情緒包含認知、
生理及行為的要素，與人們的基因構造、生理以及生化有 關，同時藉由學習及生活經驗而更加發展。
Goleman 1995 情緒是感覺及其特有的思想、生理與心理的狀態，以及相 關的行為傾向。刺激事件，對每個人引發的情緒皆不同；
情緒具可變性，情緒非固定不變，隨著個人身心成長與發 展，對情境知覺能力，及個人的經驗與應變行為而改變。
歸納表9國內外學者專家對情緒的定義得知，情緒是一種複雜的心理歷程，
受生理和心理因素的影響。情緒是生活訊息的表現，為個體對內、外在環境的 生理激起、感覺、認知、反應或感受的一種激動狀態，它與生理、心理、認知、
行為層面間均有密切的關係。情緒的感受或表現常會因人而異，透過生理、心 理反應出來，產生獨特性、流動性、易變性與動機性的行為，其特性可歸納如 下：(王淑俐，1995；張春興，1995；曹中瑋，1997)
1.情緒由刺激所引發
有刺激才能引發情緒，外在的人、事、物(內在衝突)及內在刺激(身體狀態、
內分泌失調)會引起情緒，抑或是生理系統主要受到周圍神經系統及中樞神經系
