多媒體教學與理論期末報告—
結合圖像表徵的自我解釋對國小學童科學文本 理解歷程與學習成效
課程所碩三 601740003 薛夙芬
第一章 緒論
一、研究動機
國小高年級學童正處於 Chall 閱讀發展的第四階段（Chall, 1996）--大量閱讀以獲取 新知。此時期的學童由於已經累積了足夠的識字量，正是透過多閱讀、多接觸不同文本 來幫助他們獲取知識的時期，並進而建構為了適應這個世界所需的技能。而在閱讀的過 程中，如果要有效處理所讀進來的大量知識性訊息，適度整合與歸類，而成為有意義的 知識，那麼讀者在閱讀的過程中，就需要付出更多有意義的活動，如:自我提問、推論、
理解監控…等閱讀理解技巧。但舉凡國內外研究，都發現在學校的語文課堂上，真正關 注在理解策略的教學時數，實在少之又少。Durkin（1979）曾經進行過四年級老師語文 教學的課堂教學觀察，發現在 4469 分鐘的閱讀教學中，只有 20 分鐘是關於理解的教學
（NRP，2000）的一項研究發現，教導學生五到八年級學生理解監控的策略，有效幫助 學生閱讀理解的表現，但是只有八年級的學生自己有意識到自己在使用理解監控的策略
（Svjetlana K.V.& Igor,2006），而國內的教學現場，語文的學習多半停留在語文知識的灌 輸，很少教導如何學習語文的方法。在民國 99、100 年針對國小 32 所學校共 34 班教室 觀察結果發現,四年級國語課的教學時數中，有高達三分之一強的時間用在生字詞教學，
而僅有十分之三弱的時間在於課文理解，但這些都不包含閱讀理解策略的教導，也就是 說，目前國內小學的國語課堂教學，還是多著重在知識性的灌輸，而不是教學生「讀書 的方法」、「理解的策略」。正如國家教育研究院柯華葳院長所說：「在資訊快速擴張的世 代，有信心自學，又有能力自學的人，就能掌握趨勢。」（摘自《閱讀理解--文章與試題 範例》序文）。但國外學者指出，國小學童在閱讀過程中，自我監控與推論的能力有待 加強（Wagoner,1983），在教學者沒有特定目的的引導下，學童瀏覽完一篇文章之後，往 往還是不知道文本要傳達的訊息是什麼？而研究指出，年幼的學童只有在被要求解釋文 本的意義時才會去檢測到自己對於理解的缺乏（Markman,1977:1979）。自我解釋策略正 提供讀者一個邊閱讀、一邊同時進行思考，並對自己解釋文本含意的理解策略，它是一 個強迫讀者閱讀與理解同時進行（on- line）的閱讀理解策略。
綜觀國內外研究自我解釋的相關文獻中，發現自我解釋策略多被運用在讓學習者解 釋某些物理現象的教學活動，或是人體循環系統或細胞分裂等生物學知識，這些研究均 顯示：透過自我解釋策略教學或是學習者自我解釋的行為，能有效增進學習者對學習材 料的理解（邱美虹,1994，1995，1996；McNamara , 2004, Chi et al., 1994 ; deLeeuw & Chi,2003）。 但有關不同文本表徵與自我解釋之間的研究，則較少受到關注。由於自我解釋牽涉到讀 者對文本接收訊息的能力，依照雙重編碼原則，讀者透過不同管道的接收訊息，可以進
行訊息的加工處理，有利於讀者連結個人經驗與文本內容。
此外，自我解釋的優劣涉及讀者個人先備知識的多寡（Chi et al., 1994 ; deLeeuw &
Chi,2003），本研究想利用多媒體結合自我解釋的形式，探究不同的文本表徵形式是否能 有效誘發學生提取先備知識，以對學童自我解釋的表現有幫助？並進而促進對文本的理 解。
二、研究目的
針對以上動機，我的研究目的有二：
（一）探究結合圖像表徵的自我解釋對不同先備知識學生的自我解釋之影響。
（二）探究結合圖像表徵的自我解釋對不同先備知識學生的科學文本理解成效之影響。
三、研究問題
針對以上目的，我的研究問題如下：
一、結合圖像表徵的自我解釋對不同先備知識學生的自我解釋是否有影響?
二、結合圖像表徵的自我解釋對不同先備知識學生科學文本的理解成效是否有影響?
四、名詞釋義
（一）自我解釋（self-explanation）
讀者在閱讀文本的過程中，自己對自己解釋文本訊息的過程，就稱為自我解釋。在 本研究中，將自我解釋活動設定在：能夠對文本訊息進行表面的解釋、運用局部推論提 取字詞含意、提取相關背景知識進行推論，以及正確連結前後句的因果關係的推論。在 本研究中，以自我解釋評量產生的自我解釋語料，分析後的得分作為自我解釋的表現。
（二）多媒體
多媒體即是用語詞(word)與畫面(picture)共同呈現學習材料(Mayer,2001)。基於 學習的雙重編碼(dual-channel)原理,學習者對於同一份材料,用兩種編碼型式的學習效果 優於一種編碼型式。本研究中指的是同時呈現文字與相關內容的圖片或影像的學習材 料。
（三）科學文本
所謂的科學文本，就是透過說明文體的形式，探討某些科學知識與概念相關的主題，
透過文本描述而傳遞給讀者的文章類型，科學文本中常會穿插一些科學專有名詞，文句 脈絡中存在著邏輯性與因果關係（吳宛真，2008）。本研究中使用的科學文本主題皆為
「生物習性」。
（四）理解歷程與成效
理解歷程指的是學童在閱讀過程產生的自我解釋內容。本研究透過自我解釋語料的 編碼與評分來探究受試者的理解歷程。成效指的是透過自我解釋對科學文本的理解情形，
本研究透過科學文本的閱讀理解測驗得分檢視受試者的學習成效。
第二章 文獻探討
第一節 自我解釋
一、自我解釋的定義
所謂的自我解釋，就是當讀者在閱讀文章時，對自己解釋那些真正了解的內容，並 針對閱讀材料中較不熟悉的部分，能夠嘗試思考上下文脈絡中的關聯以進行推論；或是 透過提取個人先備知識以填補文本內容上的缺漏，進而彌補不連貫的文本訊息以形成完 整的文本表徵，以促進理解。(Chi & Bassok,1989；Chi,2000)
二、自我解釋的認知歷程
Chi（2000）結合 Kintsch 的 CI model（Kintsch，1988、1998），提出從兩種不同的觀 點來看自我解釋的認知歷程：修復心智模式的觀點（mental model revision）和建立情境 模式（situation model building）的觀點。在心智模式修復觀點中，Chi 認為從文章中學習 是修補現有領域模式的過程。這牽涉到三個歷程：（一）從文章中嵌入新的訊息到領域 模式中，但並沒有對他們自己的領域模式做更進一步的修改，只是增加腦中知識的節點。
（二）用從文章中閱讀到修正的訊息去更換（tuning）在領域模式中的錯誤知識。（三）
對於文章中不明確的新知識進行推論，而且還能夠特別針對領域模式中的缺陷進行修復，
亦即讀者從文章中學到的與自己既有的領域模式不同時，他們必須試著去做一些決定性 的修改，例如概念的重整（restructuring）。deLeeuw & Chi（2003）以人體循環的例子發現，
有一些讀者並未發現文本的訊息和自己的領域模式有不同的地方，或是還無法將前面新 學到的知識和當前的文本訊息取得有意義的連結，此時提取適當的先備知識彌補文本的 缺漏就變得相當重要。換言之，能夠產生好的自我解釋意謂著要有足夠的背景知識，以 及監控自己的理解程度並主動運用推論等策略來解釋。
另一方面，Kintsch（1988，1998）所提出的 Construction-Integration（CI）model 則認 為，在閱讀時會根據讀者對相關主題的背景知識與文本新的訊息的心理表徵而統整並重 新建構出一個情境模式，這個情境模式有助於讀者的理解與記憶，也能幫助讀者將所讀 的文本訊息轉化成可用的知識。但是如果讀者對於文本內容沒有任何相關的背景知識，
尤其遇到說明文文本的時候，光從文本所提供的訊息要建構出一個完整的情境模式是不 夠的，因此 CI 模式的基本假設是知識的活化才是理解的決定因素（Ozuru , Best , Bell , Witherspoon & McNamara，2010）。
從建立情境模式的觀點來看自我解釋，理解是讀者創造一個情境模式，然後用相關 的先備知識整合文中訊息的過程。情境模式結合了文本表徵和讀者個人的先備知識，所 以它是統整過數個命題的知識網絡。從這一個觀點來看自我解釋，先備知識變得格外重 要，因為對於先備知識不足的讀者而言，文本的情境模式會有許多的缺漏，所以他對文 本的理解完全被文章表面訊息所支配，他缺乏足夠的背景知識以帶進文章當中。Kintsch
（1998）指出這就是「文章基礎支配理解」，亦即弱讀者會受到文章表面如解碼問題而 支配他們的理解成果。而一個優讀者本身已經對特定領域形成一個既有的領域模式，所 以文本表面的字詞解碼對他們而言不會造成認知上的負荷，相對的他們會致力於更高層 次的統整與推論，這就稱為「情境支配理解」。在閱讀文本的過程中，優讀者會將現有 的領域背景知識拿來當作主要架構，然後自動將文章中的訊息和領域背景知識做有意義
的連結，此時透過閱讀文本後獲得的新知識可以豐富現有的基模。所以讀者在自我解釋 時，先活化了自己本身對相關領域的背景知識，然後再從文本獲得的訊息提供一個途徑 去修補背景知識中不足的地方。因此，閱讀技巧高或是先備知識豐富的讀者在這些過程 中能夠自動化且快速的讓新舊知識結合得更好，以形成完整的情境模式。Kintsch（1998）
指出當理解過程不順利時，優讀者為了建構完整的情境模式，會進行有意圖的推論，亦 即能夠產生更多的自我解釋，以幫助理解。
整體而言，讀者在進行自我解釋時，能夠針對個人既有的領域模式進行修正，但若 缺乏足夠的領域相關先備知識，或是沒有足夠的理解監控能力以察覺文本的不一致，那 麼產生的自我解釋就可能會有錯誤。可是由於自我解釋的過程包含了闡述與推論，所以 自我解釋或多或少都能對文本的理解有所幫助。
三、自我解釋的相關研究
國外學者在自我解釋的研究方面當以 Chi 在 1989 年開始的一連串研究為代表，從 此許多相關的研究陸續進行。以下分別就自我解釋與學習成效和教學活動的關係等方面 來進行討論。
（一）以解決問題為目標的自我解釋研究
Chi 等人在 1989 年的研究主要是以大學生為研究對象，探討學生透過自我解釋學習 物理概念的理解情形。此研究主要是探討學生在學習一項程序性知識的過程中，常需要 運用範例的說明來類推，但若光只有範例的學習而沒有從中得到概括性知識，還是無法 運用在新的問題解決上。所以他們利用讓學生對範例所呈現的內容做自我解釋，了解範 例的概括原則，來檢視學生的解決問題能力是否優於未接受自我解釋的學生。Chi 等人 透過問題解決的得分將受試者分成優學習者（good learner）與弱學習者（poor learner），
兩者比較之下，發現自發性產生大量高品質自我解釋的優學習者，比只能產生少量高品 質自我解釋的弱學習者，更能夠將讀者的先備知識與文本材料做有效的連結以產生有意 義的推論。結果發現透過自我解釋讓學生學會更好的問題解決能力(Chi et al.,1989)。
Chi 等人在 1994 年更進一步以八年級生為受試者，此研究與 1989 年的研究不同的 地方在於：1.對象不同，Chi 等人在 1989 年是以大學生為研究對象，而 1994 年的研究 則將研究對象的年齡往下到八年級生。這項改變也凸顯自我解釋的實施對象不再限於成 年學習者。2.研究材料的不同，Chi 等人在 1989 年的研究是以程序性知識為自我解釋的 學習材料，探究對牛頓運動定律的學習成效；而 Chi 等人在 1994 年則是以敘述性知識 為自我解釋的學習材料，探究對人體循環系統的理解情形。3.實驗的方式有所改變，1994 年的實驗將原本只有實驗組的設計增加一組控制組，實驗組進行誘發式的自我解釋，控 制組則只閱讀文章兩次。結果發現，被要求進行自我解釋的組別，比起只有閱讀文章兩 次的控制組而言，能夠對閱讀文本的主題獲得較正確的心智模型，而且只要產生較多的 自我解釋，就會有較好的學習成效（Chi,de Leeuw,Chiu & Lavancher,1994）。
（二）自我解釋與其它策略結合的研究
Bielaczyc 等人除了使用自我解釋策略之外，並加上自我調節策略(self-regulation strategies)，目的在加強學習者閱讀時進行理解監控與運用策略釐清理解上遇到的問題。
研究結果發現結合自我解釋策略與自我調節策略的實驗組，在問題解決的表現顯著優於 控制組學生(Bielaczyc,Pirolli & Brown,1995)。但是 Bielaczyc 等人的研究對象是大學生，如 果對象是年紀較小的學童，或不善於監控自己學習歷程的讀者，結合自我調節策略還能
發揮上述成效嗎？
McNamara (2004)查覺到自我解釋策略對於高低學習成就的學生而言有不同的學習 成效，為了讓低成就學生也能學會自我解釋策略，所以他嘗試將自我解釋策略與多項閱 讀理解策略結合，包括：理解監控、釋義、預測文章接下來要說什麼、從文中分散的句 子推論、使用先備知識闡述、以及邏輯推理來對自己進行自我解釋。並透過觀看優秀的 自我解釋者的示範，學習自我解釋的技巧，然後再自己進行自我解釋。這樣的自我解釋 閱讀訓練稱為 SERT(Self-Explanation Reading Training)，期望能使自我解釋被高低成就讀 者更具體的學會與運用，並有效促進對文本的理解。研究結果發現，（一）優讀者比弱 讀者對文本有更好的理解，（二）先備知識高者在回答推論性問題得分較高，而有進行 自我解釋的組別在回答文本基礎的問題上有較好的表現。（三）自我解釋閱讀訓練對高 知識讀者有些微的提升效果，但對低知識讀者有較大的改善作用。這個研究結果大大鼓 舞了教學現場想運用自我解釋策略教導學生的教學者，因為透過結合多項閱讀理解策略 的訓練，能使自我解釋策略在不同能力的學習者中都能有效被學會。
（三）探究不同表徵的材料與自我解釋的學習成效
覃湘晴（2005）嘗試以自我解釋的方式閱讀不同表徵的教材，以探討各組的學習表 現、自我解釋數量、自我解釋類型的數量分佈、自我解釋的型態、在閱讀時所感知到的 認知負荷並探知各組概念改變的情形及對自我解釋的態度。研究對象為國小四年級中等 程度的學生 32 名，隨機分配至文字組、格文組、圖文組、圖格文組共四組進行研究。
閱讀過程中以自我解釋的方式學習，並於前測、後測結束後晤談以瞭解受試者的迷思概 念及概念改變情形。
研究結果發現，不論是學習表現或是自我解釋產生的量，圖文組的表現最佳，圖格 文組次之、格文組又優於文字組。在自我解釋的型態方面：格文組、圖文組各有 5 類，
圖格文組有 6 類。其中的共同點為：若受試者有交互參看不同表徵而自我解釋者，在學 習表現及自我解釋數量上會表現得較好。各組的認知負荷方面：圖文組的認知負荷最低，
文字組的認知負荷最高，而且認知負荷和學習表現為顯著負相關。最後探究各組學童對 自我解釋的態度：圖文組和圖格文組「對自我解釋的接納度」及「自我解釋的學習功效」
有較高的正向支持率，反之格文組、文字組則無。
以上這些研究透過結合不同的閱讀理解策略與不同表徵的學習材料，證明自我解釋 策略可以被學習者更容易掌握，進而運用在知識獲取的歷程中。
四、自我解釋類型
根據 Chi（1989;2000）的分類，他認為學習者在自我解釋的過程中，可能產生許多 不同類型的解釋，他將之分為高品質的自我解釋與低品質的自我解釋，例如：能夠連結 文本明確陳述的隱性知識，或是推論以填補文本的缺漏…等都屬於高品質的自我解釋，
而低品質的自我解釋則包括了完全照著文本內容重讀一次，以及釋義(paraphrasing)。以 下分別分析如下：
（一）推論（inference）：連結文本中明確陳述內容的隱性知識、或是填補文中缺 漏的訊息的解釋，都歸為推論。
（二）監控陳述：（monitoring statement）：即所謂的理解監控，指讀者在閱讀過程 對於自己的理解狀態有主動的察覺，也能針對文中不連貫或是矛盾的地方 予以察覺，或是能夠自覺到自己對文句內容的「懂」或是「不懂」。
（三）釋義(paraphrasing)：又稱換句話說，即讀者針對文句表面進行解釋，或是換 掉原句而改以同義詞解釋，因為此種類型沒有進一步的促進理解，所以 Chi 將之歸為低品質的自我解釋。
本研究欲探究不同表徵的文本對自我解釋所需要提取的先備知識是否有顯著影響，
所以根據上述的分類，會將「推論」類型再細分為「因果推論」和「提取先備知 識」推論，以檢核不同文本表徵與先備知識活化之間的關係。
第二節 多媒體的學習理論
一、多媒體的定義
根據 Mayer（2001）對多媒體所下的註解，分成三個角度來說明：
（一）以傳播媒體而言:
是指以兩種或兩種以上的傳播設備來進行。但這種分法只著重在呈現訊息所使用的 載具，並沒有關注到學習者與學習媒體之間的關係。
（二）以呈現方式而言:
即材料被表徵的方式。分成文字和圖像。Paivio（1986）的雙重編碼理論認為人類處 理訊息的管道有兩種：言語和圖像，這兩者彼此可以互相支援，透過雙管道使得訊息接 收更完整，但彼此卻互不能被取代。
（三）以感覺管道而言:
指從視覺和聽覺兩種知覺管道接收訊息。學習者透過不同的方式對訊息做加工的處 理，這跟呈現模式不同的地方在於：呈現模式強調學習材料表徵方式的不同 ，對學習 者訊息就不同；而感覺管道模式則強調在學習過程中，教材如何傳遞到學習者腦中的管 道不同。
本研究以呈現方式為主要的多媒體定義:及學習材料透過文字或是結合文字和圖像 的不同表徵方式,做為是否為多媒體的學習材料的界定。
二、多媒體的認知原則
所謂多媒體的認知原則，即是指學生的學習透過由語詞和畫面組成的呈現比只有語 詞呈現的學習效果好。由於知識的表徵系統有兩個管道:文字和圖像，我們透過文字的表 徵，可以用一種解釋或抽象的方式來描述事物。而另一方面，透過圖象表徵，則可以讓 學習者以直觀、連結視覺經驗的方式來描述事物。在這個雙重編碼的認知過程中，學習 的內容是一樣的，但獲得訊息卻重複，而且是分別從學習者不同的接收訊息角度來整合。
值得注意的是，雖然文字表徵和圖象表徵可以互相補充，但卻無法互為取代 (Mayer, 2001)。
三、個體差異原則包含兩種層面:
根據 Mayer（2001）提出的個體差異原則，分成兩個部分：1.學習者在知識層面的差 異 ，以及 2.學習者在空間層面的差異。
知識層面指的是學習者對學習主題的相關背景知識。眾多文獻顯示，學習者的學習 成效與個體先備知識的高低有顯著的關係，亦即先備知識關係著學習者對文本情境模式
（situation model）的完整度。只有文字表徵的學習材料,對於高先備知識者，或許可以用 他對領域的相關知識來補償非雙重編碼的表徵材料。但低先備知識者，則能在雙重編碼 的表徵材料中獲得學習進步。多媒體的學習理論主張運用多媒體的教學可以補償知識不 足的學習者，適當提取跟學習相關的先備知識，以利新舊知識的整合。
空間層面的差異則認為不同空間能力的學習者對於多媒體呈現的空間對應關係會 影響學習的表現。
本研究關注的是第 1 種，意即本研究欲探究運用多媒體的呈現方式是否能夠有效補償 低先備知識者的先備知識，進而產生好的自我解釋以促進理解。
基於以上的文獻，我的研究假設為：
一、有無圖像表徵的自我解釋對不同先備知識學生的自我解釋有交互作用效果:
1-1 低先備知識學生在圖文表徵組的自我解釋表現優於文字表徵組。
1-2 低先備知識學生在影文表徵組的自我解釋表現優於文字表徵組。
1-3 低先備知識學生在影文表徵組和圖文表徵組的自我解釋表現無顯著差異 1-4 高先備知識學生在文字表徵組的自我解釋表現優於有圖文表徵組
二、有無圖像表徵的自我解釋對不同先備知識學生科學文本的理解成效有交互作用效 果:
2-1 低先備知識學生在圖文表徵組的科學文本理解表現優於文字表徵組。
2-2 低先備知識學生在影文表徵組的科學文本理解表現優於文字表徵組。
2-3 低先備知識學生在圖文表徵組和影文表徵組的科學文本理解表現優於文字表徵 組。
2-4 高先備知識學生在文字表徵組的科學文本表現優於有圖文表徵組
第三章、研究方法與設計
本研究為了解不同文本的表徵對自我解釋的理解歷程，與自我解釋對國小學童科學 文本的理解成效，所以採準實驗設計。自變項為「不同的先備知識」以及「不同的文本 表徵，依變項為「自我解釋表現」和「科學性文章閱讀理解」。控制變項為自我解釋策 略教學的時間，以及策略教學中所介紹的自我解釋類型。
一、 研究架構：
二、 依研究對象：
本研究以嘉義市某國小五年級學生為實驗對象，共五個班，148 人。在進行教學介 入之前，五個班級均施以【生物習性知識評量】（自編），再從評量結果中選取得分最高 與最低的學生各 30 人,作為本研究的高先備知識與低先備知識。 接著進行自我解釋策略 教學。
三、 實驗材料：
分成三個部分，分別是一篇主題為【水陸稱霸的昆蟲殺手】的生物性文章，542 字，
內容有 8 個地方標記為目標句。 第二個部分是蜻蜓生活習性影片，影片共有 8 個段落，
內容跟文章的 8 個目標句的內容一致，但影片中沒有再多做說明與解釋。 第三個部分 為蜻蜓生活習性圖片，共有 8 張，圖片呈現的內容就是文章的 8 個目標句的內容，跟蜻 蜓生活習性影片一樣的地方是，圖片呈現並沒有再加上其他文字的說明。
三、教學流程：如圖所示，教學時間一共兩節課，80 分鐘。分成三個階段進行。
文字表徵組 文字+影像表徵組 文字+圖項表徵組
高先備知識 低先備知識
自我解釋理解歷程 科學文本學習成效 先備知識
文字表徵組
四、後測：
分成自我解釋測驗和科學文本理解測驗兩種。
（一）在自我解釋測驗方面，使用文本為「極地動物覓食」，464 字，有 8 個目標句。依 照先備知識高低，先分成兩大組，各組內再隨機分派道不同的文本表徵，總計共有六組：
「高先備知識圖文組」、「低先備知識圖文組」、「高先備知識影文組」、 「低先備知識影 文組」 、「高先備知識文字組」、 「低先備知識文字組」,每組 10 人。
接著進行自我解釋個別施測。受試者閱讀電腦螢幕上的文章,
（1）影文組閱讀到目標句時,按旁邊的影像按鍵,可看到跟該句內容有關的影像。看完影 像後再對該句進行自我解釋。
（2）圖文組閱讀到目標句時,按旁邊的圖像按鈕,可看到跟該句內容有關的圖片。
看完後再對該句進行自我解釋。
（3）文字組的螢幕上除了文字之外沒有其他多媒體表徵的提示,受試者讀完一個目標句，
即對該句進行自我解釋。
（二）在科學文本理解測驗方面，進行完自我解釋測驗之後，即接著進行本測驗。測驗 內容分成三大部分：
（1）文本事實性的問題：共 10 題，皆為選擇題，目的在評量學生對科學文本的事實性 知識理解程度。
（2）推論性問題：共 8 題，皆為選擇題，目的在評量透過自我解釋所得到的因果連結 與背景知識提取的成效。
（3）整合性問題：共 3 題，為問答題，透過文字陳述的方式讓學童將自我解釋過程中 所獲得的知識描述出來。
五、研究工具：
閱讀材料：共使用兩篇科學文本，範圍皆為「生物習性」。一篇作為策略教學使用，
另一篇作為後測評量使用。選材由研究者根據國語日報、兒童科學雜誌…等選文，並邀 請自然領域專長教師協助評估，改寫成適合國小五年級學生科學理解程度。每一篇文章 皆設計 8 個目標句，以文句底下標線為進行自我解釋的記號，受試者必須在標記的目標 句進行自我解釋。
•老師示範
（20分鐘）
第一階段
• 小組共作
（30分鐘）
第二階段 • 獨立進行
（30分鐘）
第三階段
文字組
高先備知 識
低先備知 識
圖文組
高先備知 識
低先備知 識
影文組
高先備知 識 低先備知
識
評量工具：【生物習性知識評量】（自編），用以評估學生對生物習性的先備知識。
「極地動物覓食」閱讀理解測驗，以評量學生對科學文本的理解成效。
六、研究設計 分成兩個部分，
1. 在自我解釋得分情形方面：
以「不同表徵」、「高低先備知識」為自變項，「自我解釋得分」為依變項。探究不 同文本表徵與高低先備知識的學生在自我解釋的表現之影響。
2. 在科學文本閱讀理解表現方面：
以「不同表徵」、「高低先備知識」為自變項，「科學文本閱讀理解成績」為依變項。
探究不同文本表徵與高低先備知識的學生在科學文本的閱讀理解表現之影響。
整個實驗流程請參照下表：
第四章、 結語
根據本研究的設計，研究者預期本研究產生兩個結論：
一、自我解釋是一種學習者主動建構知識的學習活動。預期本研究的研究結果可以 顯示：國小學童能透過自我解釋增進自己對文本的理解，符應諸多研究的結果,學童在閱 讀過程中進行自我解釋,能促進理解、增進學習成效，以達到自己學習與自己建構知識的 目的。
二、文字表徵對於低先備知識者的認知負荷大於圖像表徵。基於個體差異原則,以圖 像輔助低先備知識進行自我解釋,應更能補充或誘發先備知識,以利於新舊知識的整合。
參考文獻 中文部分
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前測
• 生物習性 知識評量
教學介入
• 自我解釋 策略教學
後測
• 自我解釋
• 閱讀理解測驗
英文部分
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