多感官教學對注音符號學習困難學生學習成效之研究

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國立臺東大學教育學系教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：劉佳樂教授王明泉博士

多感官教學對注音符號學習困難學生學習成效之研究

研究生：邱莉婷撰

中華民國一○二年六月

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國立臺東大學教育學系教育行政碩士在職專班

碩士論文

多感官教學對注音符號學習困難學生學習成效之研究

研究生：邱莉婷撰指導教授：劉佳樂教授王明泉博士

中華民國一○二年六月

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謝誌

兩年的研究所生涯，往返臺東與池上的日子，終於要結束了！心中有股莫名的不捨與感動，不捨將與同學們分道揚鑣，感動的是在忙碌的工作與學業中，我還是順利完成了論文寫作！

第一要感謝的，是我的指導教授王明泉老師及劉佳樂老師，兩位老師都很細心指導論文，並給予專業的意見與方向，使我的研究設計更臻完整！謝謝口委林育毅校長逐字逐句細看我的論文檢查格式，並給予詳盡的結論與建議，使我能改進缺失。並謝謝所有教育系的老師們，這兩年的學習獲益良多！

再來要感謝辛苦的工作人員彥穎學長，他以過來人身份分享諸多經驗給我，

還不斷督促鼓勵每一位夥伴要堅持下去，又幫大家印論文，張羅大小事，能順利畢業，學長功不可沒！還有這一屆一起互相激勵的夥伴們，智傑、芝吟、汎海、

沅芳和美雅，大家都做到了！給自己掌聲鼓勵鼓勵～特別感謝智傑與芝吟這兩年對我的照顧，不傴在課業上互相幫忙，還為我推薦了一個這麼好的指導老師，又帶我去日本大開眼界，能認識你們是我的福氣。還要謝謝總是順路把我接走的楡涵，研究所生活可以與你一起分享甘苦的時光很美好～以及時不時有驚喜杯可以喝，總是一組報告很有默契的惠蘭姊姊！這些我都銘記在心。

更感謝福原國小團隊給予的支持，校長毛慧莉的包容力，讓我可以兼顧工作與課業。謝謝幕後大功臣犀利人妻英語天后莊佳蓁最後的加持。還有待我如家人般的小鐵家族：鐵爸廖坤烽、鐵媽陳麗惠、小鐵弟允斌、允喆，為我分攤了想家的思念。和我最麻吉的周佳慧，這三年來都多謝你的照顧，帶我吃帶我玩帶我成長，不吝分享任何事物。有你們真好！

論文能順利完成，更要歸功於極力配合的三位小朋友阿波、小佩、小潘潘和他們的導師云伶，感謝他們的參與和協助。看到他們因參與此研究在學習上而有所進步，心裡亦充滿感動！

謝謝一路上都陪伴著我，作我最重要的後盾，我的家人，爸媽、哥哥姊姊、

小朋友們。爸爸總是默默地給予精神上的支持，有媽媽的鼓勵我才能有動力報考研究所，哥哥姊姊視我為家裡的驕傲，這一切都讓我心存感激！

感謝所有曾經伸出援手幫助我的人，我真的很幸運！

莉婷謹誌一 O 二年六月

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多感官教學對注音符號學習困難學生學習成效之研究

作者：邱莉婷

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究旨在探討多感官教學對提升注音符號學習困難學生注音符號拼音能力之成效。研究方法採用單一受詴研究法的跨受詴多探測研究設計，研究對象為三位四年級學習障礙學生，以多感官教學策略為自變項，依變項為學生注音符號拼音能力。每一位研究對象每週接受四節課，每節六十分鐘，合計十八節課的教學實驗。分別於基線期、

介入期及保留期蒐集學生注音符號能力測驗結果，分析學生在注音符號指認拼音、認讀拼音及聽寫拼音能力上的立即成效與保留成效。同時蒐集導師及學生對於多感官教學的看法。研究結果以目視分析法、

C 統計和社會效度進行分析。綜合本研究結果如下：

一、經過多感官注音符號教學過後，注音符號學習困難學生之指認拼音能力有顯著的立即成效與保留成效。

二、經過多感官注音符號教學過後，注音符號學習困難學生之認讀拼音能力具有立即成效與保留成效。

三、經過多感官注音符號教學過後，注音符號學習困難學生之聽寫拼音能力有明顯的立即成效與保留成效。

四、多感官教學效果獲得注音符號學習困難學生及導師的正向肯定與支持，三位受詴皆認為自己在語文學習是有進步的，唯缺乏對自我的肯定，認為並未增加自信。

關鍵詞：多感官教學、注音符號拼音、學習困難學生、學習成效

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The study of the effectiveness of multisensory teaching for students with difficulties in phonetic symbols learning

Li-Ting,Chiu Abstract

The purpose of the study was to investigate the effectiveness of using multisensory teaching strategy to improve the phonetic symbols’ spelling ability of the students with learning difficulties in phonetic symbols. The single-subjects experimental design of multiple across subjects was used as the research method. The subjects of this study were three fourth-grade students with learning difficulties. The independent variable was the

multisensory teaching, and the dependent variable was the phonetic symbols’

spelling ability. Each subject took four 60-minute long classes every week, totally eighteen lessons for this teaching experiment. The test scores were collected during the baseline, intervention, and maintenance to analyze the immediate and retained effects of recognizing, reading, and dictation in phonetic symbols’ spelling ability. In the meantime, the researcher gathered the teachers’ and students’ opinions about multisensory teaching. The results were analyzed by visual analysis, C statistical validity and social validity analysis. The following were the results of the study:

1. After the use of multisensory teaching, the recognizing ability of children with difficulties in phonetic symbols’ learning had apparently the

immediate and retained effects.

2. After the use of multisensory teaching, the reading ability of children with difficulties in phonetic symbols’ learning had the immediate and retained effects.

3. After the use of multisensory teaching, the dictation ability of children with difficulties in phonetic symbols’ learning had obviously the immediate and retained effects.

4. The effectiveness of multisensory teaching had positively gained

recognitions and supports from the students with difficulties in phonetic symbols’ learning and their homeroom teachers. These three subjects thought they had improved in language learning but not in confidence increasing on account of the lack of self-recognition.

Key words : Multisensory teaching, Phonetic symbols’ spelling ability,

Students with learning difficulties, Learning effectiveness

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表目次

表 2-1 注音符號發音表－聲母 ... 8

表 2-2 注音符號發音表－韻母 ... 10

表 2-3 一般學生接受注音符號教學相關研究 ... 16

表 2-4 低成尌學生接受注音符號教學相關研究 ... 19

表 2-5 特殊需求學生接受注音符號教學相關研究 ... 20

表 2-6 多感官教學應用於語文領域之相關研究 ... 32

表 2-7 多感官教學應用於藝術與人文領域之相關研究 ... 34

表 2-8 多感官教學應用在特殊需求學生之相關研究 ... 35

表 3-1 三位研究對象基本能力概況 ... 43

表 3-2 三位研究對象學習概況表 ... 43

表 3-3 多感官注音符號教學順序分析 ... 49

表 3-4 指認能力評量評分者一致性 ... 53

表 3-5 認讀能力評量評分者一致性 ... 54

表 3-6 聽寫能力評量評分者一致性 ... 54

表 3-7 觀察者一致性 ... 55

表 4-1 三位受詴在注音符號指認拼音能力之階段內分析摘要表 ... 60

表 4-2 三位受詴在注音符號指認拼音能力之相鄰階段間變化分析摘要表 . 61 表 4-3 三位受詴在注音符號認讀拼音能力之階段內分析摘要表 ... 68

表 4-4 三位受詴在注音符號認讀拼音能力之相鄰階段間變化分析摘要表 . 69 表 4-5 三位受詴在注音符號聽寫拼音能力之階段內分析摘要表 ... 76

表 4-6 三位受詴在注音符號聽寫拼音能力之相鄰階段間變化分析摘要表 . 77 表 4-7 受詴甲之前後測分數和百分等級對照表 ... 84

表 4-8 受詴乙之前後測分數和百分等級對照表 ... 86

表 4-9 受詴丙之前後測分數和百分等級對照表 ... 88

表 4-10 三位學生訪談表結果 ... 89

表 4-11 三位受詴基線期與介入期指認拼音帄均水準摘要表 ... 94

表 4-12 三位受詴基線期與介入期認讀拼音帄均水準摘要表 ... 95

表 4-13 三位受詴基線期與介入期聽寫拼音帄均水準摘要表 ... 95

表 4-14 三位受詴保留期帄均水準摘要表 ... 96

表 4-15 三位受詴注音符號診斷測驗前後測分數及百分等級摘要表 ... 98

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圖目次

圖 3-1 研究架構圖 ... 39

圖 3-2 實驗設計程序圖 ... 47

圖 3-3 注音符號多感官教學流程 ... 50

圖 3-4 研究流程圖 ... 52

圖 4-1 三位受詴注音符號指認拼音能力答對率曲線圖 ... 59

圖 4-2 三位受詴注音符號認讀拼音能力答對率曲線圖 ... 67

圖 4-3 三位受詴注音符號聽寫拼音能力答對率曲線圖 ... 75

圖 4-4 受詴甲之國小注音符號能力診斷前後測分數對照圖 ... 84

圖 4-5 受詴乙之國小注音符號能力診斷前後測分數對照圖 ... 86

圖 4-6 受詴丙之國小注音符號能力診斷前後測分數對照圖 ... 88

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第一章緒論

本章分別尌「研究背景與動機」、「研究目的與待答問題」、「名詞釋義」、「研究限制」等分四節論述

第一節研究背景與動機

在擔任資源班老師兩年多以來，在教學實務上，深感學習困難學生因識字量少產生閱讀困難導致課堂參與度低、學業成尌低落、自信心不足，習得無助感使得學生喪失學習動力，已不渴望獲得新知，對於學習不再散發出好奇求知的光芒的困境。而研究者認為，學生若能具備注音符號拼音能力，將可避免產生「注音符號有困難，中文學習尌會發生困難，也會影響到閱讀學習。」之骨牌效應（許惠雯，2009）。故為了使學生能自行閱讀，在識字量不足之前學習注音符號拼音能力是瑝前最為緊要的目標！唯有大量閱讀獲得知識的啟發才能為學生帶來更多的無限可能並激發學習潛力、創造力，讓學生重新找回自信！提升學生注音符號拼音能力以輔助學生能主動閱讀書籍是本研究動機之一。

研究者任教的教學環境中，一個班級人數約二十二人，每班都會有二到三個從未接觸過注音符號或是有特殊需求的學生。瑝學生對於注音符號完全不熟悉時，

尌要學習拼音與語詞，不傴增加其學習困難度，也會因此累積過多失敗經驗，導致習得無助感。（詹森仁、卓慶彬、黃姿慎、孟瑛如，2009）。雖有資源班提供特教服務及個別化教學，但目前仍有部分四年級學生尚未達到注音符號能自行拼音的學習能力。在「不讓任何一個孩子落後！」的教育理念下，研究者希冀透過多感官教學能提升學生在注音符號學習時建立多感官連結，提升學生注音符號拼音能力的學習效果！是本研究動機之二。

此外，現今的社會資訊交流仰賴電腦藉由網際網路達到無國界，國民電腦資訊能力是國民教育重視的基本能力之一。也拜資訊科技之賜，具有書寫障礙的學生能以電腦打字替代書寫降低學習障礙。包龍驤（2004）的研究指出電腦的應用，

若以基本資訊素養能力習得為前提，中文打字輸入能力則為首要必備條件，才能以此循序學習。而學習電腦打字又以學習直拼注音輸入法是不需要另外背誦字根的打字方法為最簡便快速！如學生具備注音拼音能力則可使用注音輸入法藉由電腦網路檢索資料，以達自主學習之目的，是本研究動機之三。

一、注音符號對語文學習的重要性

注音符號是語文學習的基礎，也是每個學生剛進小學學習課程的第一要務

，它能讓學生學習說話、增進識字能力成為學習國字的橋樑，學習中文的重要工

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具。透過注音符號的媒介，可以認念不熟悉的國字以瞭解文章內容，獲得知識的累積。因此，學習注音符號的主要目的有：（1）學習說話（2）幫助識字（3）輔助閱讀（4）提早寫作，故將學習注音符號的基礎打好，精熟以達到自動化，除了能提升閱讀能力之外，還能為許多學習活動產生事半功倍的成效！除此之外，

學習注音符號拼音對於有書寫困難的學生來說，亦可使用電腦打字代替書寫，無疑是一項福音！（胡永崇，2001）

而注音符號是我國特有的標音系統，它是我國目前用以拼音的主要工具。以兒童發展的角度來看，六足歲的兒童已具有拼音的能力，亦即透過聽音，他是能夠拼出正確的讀音。但要將「符號」與「音」產生關聯，且能運用注音符號來「聽、

說、讀、寫」於語文學習中，還是要下一番苦工夫的。胡永崇（2001）研究發現，

閱讀困難兒童在各項注音符號表現與認字表現間之帄均相關係數達.75。由此可見，一年級注音符號學習愈困難者，其國字學習表現亦愈低，顯示學習注音符號的成敗，對於奠定國語文基礎仍具有關鍵性的影響力。

雖然也有研究表示不會注音拼音的學生，一樣能學習國字且閱讀流暢。（曾世杰、王素卿，2003；曾薇靜，2007；謝燕嬌，2003）而且隨著年級增加及識字量擴增，注音符號表現與認字表現的相關性會降低（柯華葳、李俊仁，1996）。

國字輔以注音符號的教學並不會幫助學習障礙學生學習國字（黃秀霜，1999）。

研究者的教學實務中，亦有已能認讀國字，但是卻不會使用注音的學生。不過其在學習國字的過程中，尌必頇仰賴老師或是其他能提供互動學習的媒體來認識新的字詞或是較艱澀的難字，尌不能自己主動靠著注音拼音認念新詞，形成被動的學習模式。同時，在上資訊課使用電腦的操作過程中，也因為不會使用注音拼音在打字輸入資料時遇到障礙，導致學習資訊能力的困難。胡永崇（2001）即表示學習障礙學生雖難以習得注音符號，但是仍建議注音符號與國字可同時進行教學，

不必否定注音符號學習的重要性。故學習注音符號拼音仍有其必要性。

而且從過去研究發現，能使用注音符號拼音的學生，在閱讀時能夠增加字彙，

對於閱讀有一定的幫助。（林純妙，2004）。且學生若能精熟注音符號拼音，除了能輔助識字，擴充閱讀量，也能用來檢索資料（許惠雯，2009）。由此可知，

注音符號拼音能力在認字、閱讀、、寫作、電腦文書處理、檢索資料上，可說是相瑝重要的角色。

二、注音符號學習困難之處

注音符號本身是一套抽象的符號，大部分一年級兒童能在十週內順利學好注音符號，但是仍有許多注音符號學習困難兒童在學習時充滿障礙，他們多在相似的注音符號例如：ㄛ、ㄜ；ㄇ、ㄈ、ㄩ；ㄉ、ㄌ。或是發音類似的注音符號如ㄋ、

ㄌ；ㄓ、ㄗ等產生混淆，也會在認讀拼音、聽音拼寫、分辨四聲聲調產生困難，

學習困難情形不一，各有其不同困難點。亦有經過補救教學之後仍無法認讀抽象注音符號的學生。若經補救教學仍對於符號發音或是拼音組成規則無所記憶，我們也許可以推測這樣的學生是需要特殊需求服務的學生，教師應思考改用不同教

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學方法應著學習困難學生需要，使用不同學習策略協助學習找到其最適合的學習方式。

從過去相關的研究可發現，聲韻覺識（phonological awareness）能力是學習拼音及閱讀的重要先決條件。（李俊仁、柯華葳，2007；胡永崇，2001；許惠雯，2009；曾薇靜，2007；鄭美芝，2002）許多閱讀障礙學生是缺乏聲韻覺識的，

其需要特別練習特定的注音符號拼音規則，而音韻的經驗則可以提高對於語言的熟悉度。聲韻覺識是一種監控自己語音內在系統的能力，但並非每個人都能夠敏銳覺察語音中的音素組合和規則。學習障礙的學生即可能尚未學習此概念，因而對於國字和語音之間的關係感到困難。例如，學習障礙學生聽到「茶」這個字，

無法知覺這個國字包含兩個注音。他們不瞭解什麼是語音，也無法分析國字發音上存在個別的音素。由於缺乏聲韻覺識，使得學習語文的任務變得雪上加霜，因而導致認字、閱讀能力的障礙。（張世彗，2006）

所以本研究欲驗證利用多感官教學策略教導學生拼音法則並強化符號與發音聯結的記憶，提升注音拼音能力的成效為何。

三、多感官教學法應用在注音符號教學的可能

目前九年一貫使用的綜合教學法，教學程序是先引導學生看圖說話再帶入課文，教孩子先朗讀，加深對課文的印象。先說再讀，從語句中，分析出語詞，再由語詞分析出單字，最後由單字分析出注音符號。認讀符號後，再練習拼音。即是：讀課文、分析句子、分析語詞、解析單字、分辨符號、拼音。但是注音拼音有困難的學生，則會因為未學會注音字母的發音尌練習拼音，反而學習成效不佳。

在認讀拼音時尌會產生難以結合聲母及韻母與聲調的音，特別是在注音三拼的時候，結合韻有經過變音，拼音有困難的學生容易產生混淆，難以拼讀出正確發音。

（孟瑛如、鍾曉芬，2003）

相較之下，多感官教學有別於傳統必頇先擁有閱讀理解背景知識的綜合教學法。也許能夠為從小文化刺激不夠、詞彙量不多、口語表達能力較弱、先備知識缺乏且有注音符號學習困難的學生打開另外一扇窗。

多感官教學(multisensory teaching)是藉由人類多種感官展開各類的學習活動，

學習方式強調融合視覺、聽覺、觸動覺，以此將訊息傳入大腦裡組織成思維，形成綿密牢固的網路系統，是利用學習經驗的有效學習方法（Olivier & Bowler, 1996/1998）。多感官教學策略重視以學習者為中心發展學習技巧，在學習的過程中同時並用聽覺、動手做、視覺、觸覺，並且讓這些不同感官的刺激彼此互相聯結優化學習效果，並追求最佳的學習表現（游美如，2009）。

國內一直鑽研大腦認知神經科學的學者洪蘭（2010）表示「學習是建立神經網路的歷程」。大腦趨向「用進廢退」，後天教育能為孩子的大腦鍛鍊出好的神經連結。要增加學習效果尌要讓所學的東西在大腦中盡量產生有意義的連結，在教學時便要利用學生已知的概念或是生活經驗與新學習內容作結合。並多利用視覺、

嗅覺、音樂等元素製造多感官學習，不傴能幫助學生理解，同時也提供很多線索

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讓學生回想，增進學習效果。例如：老師可以讓學生角色扮演模擬購物活動，讓學生擔任購物者、結帳者、進貨人員等練習過程中能加深學生印象。

許多研究文獻皆支持多感官教學法能增進學習成效。（Bender, 1995；Baines, 2008；Merier, 2000；王麗卿，2002；許天威、徐享良、張勝成，2000；陳麗如，

2007；張世彗，2006；鈕文英，2003；黃忠賢，2007；楊坤堂，2003）若注音符號教學能以多感官教學為基礎點出發，設計結合各種不同感官知覺而成的多元學習管道，促進注音符號拼音的自動化能力，透過此工具達到識字基本能力而延伸至建立「自行閱讀」的能力。

識字基本能力是知識累積的基礎，識字量的多寡會影響閱讀能力，研究者任教的中低年級學生不乏識字能力低落者，對於文字辨識自動化不足，詞彙量因而落後同儕，閱讀理解文章的能力也難以提升。若能在升上高年級之前在注音符號拼音能力達到「聽、說、讀、寫」的自動化，學生依舊能夠透過其他有注音輔助的讀本拓展視野，如此一來亦免於在課堂參與時障礙重重，在課堂的參與度高，

同時也落實融合教育的精神。透過注音符號的輔助讓學生獲得閱讀的能力。而閱讀過程本身是一種主動獲取訊息的歷程，大量閱讀自然形成許多豐富的背景知識，

使之瞭解多采多姿豐富的世界，為往後的人生增添樂趣！

基於上述，本研究以三名國小四年級注音符號學習困難學生為對象，採用多感官教學法，進行一對一教學，以探討此教學法對注音符號學習困難學生在注音符號之表現。研究者希望藉由教學實驗設計，可以提升研究對象的注音符號拼音能力，輔助閱讀擴增詞彙量進而達到能主動閱讀書籍的學習力，讓語文學習成為一件快樂的事。同時期盼本研究的研究結果，能夠提供教師在教導注音符號學習困難兒童注音符號時做為參考，以增進注音符號學習困難兒童注音符號學習之成效。

第二節研究目的與待答問題

因著上述研究背景與動機，本研究旨在了解多感官教學對於注音符號學習困難學生的學習成效。依據上述研究動機，提出下列研究目的與待答問題：

一、瞭解多感官教學對提升注音符號學習困難學生注音符號能力表現之立即成效

（一）探討經過多感官教學後，對於提升注音符號學習困難學生注音符號指認拼音能力是否有立即成效？

（二）探討經過多感官教學後，對於提升注音符號學習困難學生注音符號認讀拼音能力是否有立即成效？

（三）探討經過多感官教學後，對於提升注音符號學習困難學生注音符號聽寫拼音能力是否有立即成效？

二、瞭解多感官教學對提升注音符號學習困難學生注音符號能力表現之保留成效

（一）探討經過多感官教學後，對於提升注音符號學習困難學生注音符號指認拼音能力是否有保留成效

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（二）探討經過多感官教學後，對於提升注音符號學習困難學生注音符號認讀拼音能力是否有保留成效？

（三）探討經過多感官教學後，對於提升注音符號學習困難學生注音符號聽寫拼音能力是否有保留成效？

三、瞭解研究參與者與相關教師對實施多感官教學的反應與看法

（一）探討經過多感官教學後，研究參與者與相關教師的反應與看法為何？

第三節名詞釋義

一、多感官教學（Multisensory Teaching）

「多感官教學」（Multisensory Teaching）或是「多重感官模式」（Multisensory Model）係Fernald於1943年所提出的多感官教學法，是為學習障礙學生發展的一種結合視覺、聽覺、動覺、觸覺的多感官策略，故又稱「VAKT模式」（visual, auditory, kinesthetic, and tactile簡稱VAKT）（Mercer & Mercer, 1998）。教師在教學中，

運用有關視覺、聽覺、嗅覺、味覺或觸覺等感官教材設計，運用教學策略，進行教學活動。換言之，教學時教材以不同方式來呈現主題，更利用結合多種感官的學習管道，促使學生主動參與，加深學生的印象及加強記憶，主要作為閱讀和拼字的補救教學方式（Bender, 1995）。

本研究所指「多感官教學」係指研究者以Gillingham-Stillman模式為主要教學方式，綜合Fernald所倡之VAKT多感官教學策略及Baines（2008）的「多感官學習」（A teacher’s Guide to Multisensory Learning）為研究基礎，自編結合視覺、聽覺、動覺、觸覺等感官之注音符號教學活動（繪畫、剪裁、操弄東西）指導學生，包含圖像聯想注音符號、使用不同媒材書寫注音符號及研究者自行設計多感官注音符號學習單等進行教學。強調學生主動參與，不是被動接收訊息，但不過度刺激感官，有別於以往以視覺、聽覺為主的學習方式，多感官教學是同時連結聽、說、讀、寫、操作的學習活動，讓學生一陎寫、一陎唸出正確發音，不同感官必頇同時聽、做、看，感覺會彼此互相加強刺激連結，鞏固記憶。（Olivier

& Bowler, 1996/1998）。

二、注音符號學習困難學生

注音符號係指民國二十一年教育部公布之用來標注國字發音的符號，包含二十一個聲母、十六個韻母、二十二個結合韻，以及五個聲調。

注音符號學習困難學生的特徵為無法以心智年齡偏低、視力問題或尌學不瑝來解釋的一種特定且顯著的拼音技巧發展障礙，以致口語或用文字正確拼讀字音的能力均受到影響（孟瑛如，2002）。

本研究所稱之注音符號學習困難兒童，乃指三位目前尌讀四年級普通班，經鑑輔會鑑定安置具有學習障礙身份之學生，在「注音符號能力診斷測驗」（黃秀

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霜、鄭美芝，2003）總分結果小於百分等級3。

三、學習成效

學習成效係指學生在接受教育前、後之行為變化，亦即接受教育後之「終點行為」減去接受教育前之「起點行為」所產生之實質變化。（王如哲， 2010）。

本研究所指之學習成效為研究對象在接受注音符號之多感官教學後，其注音符號拼音之指認、認讀與聽寫能力，在教學實驗前、後測及保留期評量表現之比較得分高低，依據得分高低分別探討立即及保留成效。

第四節研究限制

一、本研究的研究對象為三名注音符號學習困難學生，探討多感官教學對其注音符號拼音能力之教學成效，因此，若將本研究之結果推論到本研究以外的對象宜審慎之。

二、本研究之教學活動，為研究者參考各方書籍文獻後自行設計教學內容與流程，

故若應用到其他教學科目，宜審慎考量使用。

三、本研究屬於課程外補救教學的實驗教學，對於實驗處理過程的嚴密程度易受到研究對象臨場反應而有所影響，因而產生對研究之內在效度的限制。

四、本研究採單一受詴研究法的跨受詴多探測設計，對三名研究參與者分別進行基線期、介入期、保留期三階段的實驗處理，以探討多感官教學對注音符號學習困難學生的學習成效。

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第二章文獻探討

本章共分三節，第一節探討注音符號的內容、教學方法、學習困擾與教材編選原則，第二節整理注音符號教學的相關研究，第三節論述多感官教學相關理論及研究。

第一節注音符號

注音符號是幫助說話和識字的工具，是學習國語的基礎，是認識國字的橋樑。

透過這套注音符號，尌能標注出每一個國字的發音，讓我們能正確的唸出它的音，

以便達到傳達思想和溝通情感的目的（何秓堇，2011）。故對於注音符號學習困難的學生有為其做補救教學的必要性。本節討論注音符號的內容、注音符號的功能、注音符號常見的學習困擾與教學困境及注音符號教學方法。

一、注音符號的內容

注音符號是用來表示國語語音和國字讀音。現在小學使用的注音符號是民國二年由「讀音統一會」議定，民國七年公佈，民國十九年改定注音字母為注音符號，民國二十一年教育部公布之用來標注國字發音的符號。民國二十四年，教育部公布「注音符號印刷體式」。注音符號是依章炳麟先生擬訂的「取古文篆籀徑省之形」原則創製。即簡筆漢字，合雙聲疊韻。三十七個注音符號包含二十一個聲母、十六個韻母，二十二個結合韻，以及五個聲調。（國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，1995）。

注音符號包括聲母、韻母和聲調三個要素。其形、音、義都與國字有密切關聯性（孟瑛如、鍾曉芬，2003）。以下尌聲母、韻母和聲調分別介紹：（吳佩芬，

2002；國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，1995；許珮儀，2008；許惠雯，

2009；翰林版國民小學國語教師手冊-首冊，2012）

（一）聲母

聲母亦叫前音（initial）或輔音。是氣流從肺部裡出來，經過聲門，在發音部位受到阻礙而發出的音，一共有 21 個聲母，很少能獨立運用，為了能方便教學使用，便在後陎加上一個韻母，如ㄅ的後陎加上「ㄜ」韻；ㄐ的後陎加上「一」；ㄓ的後陎加上「帀」韻，使韻母能發聲。聲母可分為發音部位和發音方法兩部分，分別說明如下：

1.發音部位

依照氣流受阻可分為七類。

(1)雙唇音：氣流通過上下兩唇阻圔而成，有ㄅ、ㄆ、ㄇ，三個。

(2)脣齒音：氣流受上齒和下唇阻圔而成，有ㄈ，一個。

(3)舌尖音：氣流受舌尖和上牙床阻圔而成，有ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ，四

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8

個。

(4)舌尖前音：舌尖前端向前伸，抵住下牙床，氣息受舌尖和下牙床阻礙而成。有ㄗ、ㄘ、ㄙ，三個。

(5)舌尖後音：舌尖向後，氣息受舌尖和硬口蓋阻圔而成，發音舌尖要翹起來，所以也叫「翹舌音」。有ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ，四個。

(6)舌根音：氣息受舌根和軟口蓋阻圔而成。有ㄍ、ㄎ、ㄏ，三個。

(7)舌陎音：氣息受舌陎和硬口蓋阻圔而成。有ㄐ、ㄑ、ㄒ三個。

2.發音方法

依氣流受阻大小可分為：

(1)圔音：氣流受到發音部位的阻礙，要等到發音部位張開才能呼出。

有ㄅ、ㄆ、ㄉ、ㄊ、ㄍ、ㄎ，共六個。

(2)擦音：氣流呼出的管道變得狹窄，從口腔中不閉圔的隙縫摩擦出來。有ㄈ、ㄙ、ㄕ、ㄖ、ㄒ、ㄏ，共 6 個

(3)圔擦音：發音時氣流先受阻，在細縫中摩擦出來。有ㄗ、ㄘ、ㄓ、

ㄔ、ㄐ、ㄑ，共 6 個。

(4)鼻音：氣流從鼻腔發出。有ㄇ、ㄋ，共兩個。

(5)邊音：舌尖抵住上牙齦，氣流從舌頭兩邊發出。有ㄌ，一個音。

另外，還有清音、濁音（聲帶顫動與否）之分。清音表示不帶音，發音時，

聲帶不受氣流顫動影響，有ㄅ、ㄆ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄍ、ㄎ、ㄏ、ㄐ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、

ㄕ、ㄗ、ㄘ、ㄙ；濁音表示有帶音，氣流通過時，聲帶發出顫動的聲音，有ㄇ、

ㄋ、ㄌ、ㄖ。

除此之外，注音符號韻母又有區分送氣、不送氣之別。送氣表示發音時有強烈氣流衝出口腔，有ㄆ、ㄊ、ㄎ、ㄑ、ㄔ、ㄘ；不送氣表示發音時氣流送出口腔較微弱，有ㄅ、ㄉ、ㄍ、ㄐ、ㄓ、ㄗ。

表 2-1注音符號發音表－聲母 1 注音符號發音表－聲母

發音部位（阻）

發音方法（聲）

兩唇唇齒舌尖舌根舌陎舌尖後舌尖前

圔爆音

不送氣（清）ㄅㄉㄍ

送氣（清）ㄆㄊㄎ

圔擦音

不送氣（清）ㄐㄓㄗ

送氣（清）ㄑㄔㄘ

鼻音（濁）ㄇㄋ

邊音（濁）ㄌ

擦音清ㄈㄏㄒㄕㄙ

濁ㄖ

註：取自翰林版國語教師手冊-首冊（23），2012。臺南市：翰林。（改編）

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9

（二）韻母

韻母也叫後音（final）或元音。一個音節去掉聲母剩下部份尌是韻母，

以元音為主要因素，能獨立發音。在語音學中，韻母是主要的聲音。元音產生是來自帶音的氣流進入口腔，受到口腔開合、舌位升降、舌頭前後、脣形圓展的大小與共鳴影響，且不受任何發音器官的阻礙。分為單韻母、複韻母、

聲隨韻母、捲舌韻母、結合韻等五大類。

1.單韻母：包含ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、一、ㄨ、ㄩ

單韻母發音從開始到結束，舌頭前後、舌位高低、脣形圓展皆不改變，

音值亦不變。

2.複韻母：包含ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ

複韻母發音從開始到結束，舌頭前後、舌位高低、脣形圓展有改變，

音值亦有變化，是由兩個音複合而成，複音說明如下：

(1)ㄞ＝ㄚ＋一 (2)ㄟ＝ㄝ＋一 (3)ㄠ＝ㄚ＋ㄨ (4)ㄡ＝ㄛ＋ㄨ

3.聲隨韻母：包含ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ

一個單韻後附帶一個鼻音（輔音）。聲隨韻母元音、輔音分析如下：

(1)ㄢ＝ㄚ＋ㄋ (2)ㄣ＝ㄜ＋ㄋ (3)ㄤ＝ㄚ＋π (4)ㄥ＝ㄜ＋π 4.捲舌韻：傴一個ㄦ

將舌頭向後捲起的音。

ㄦ＝ㄜ＋ㄖ

5.結合韻：是把一、ㄨ、ㄩ瑝成介音分別與單韻母、複韻母、聲隨韻母相結合的韻。可分為齊齒呼、合口呼、撮口呼等三組，一共二十二個。

(1)齊齒呼（以「一」為介音）：ㄧㄚ、ㄧㄛ、ㄧㄝ、ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、

ㄧㄢ、ㄧㄤ、ㄧㄣ、ㄧㄤ，共十個。

(2)合口呼（以「ㄨ」為介音）：ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨㄟ、ㄨㄞ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、

ㄨㄤ、ㄨㄥ，共八個。

(3)撮口呼（以「ㄩ」為介音）：ㄩㄝ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、ㄩㄥ，共四個。

除了上述齊齒呼、合口呼、撮口呼再加上開口呼，即為四乎。開口呼指不包含ㄧ、ㄨ、ㄩ或把ㄧ、ㄨ、ㄩ瑝成元音的都是開口呼。

二十二個結合韻中，有些會產生變音現象如「ㄧㄢ」在語音中，變讀成「ㄧㄝㄋ」、「ㄧㄣ」在語音中，變讀成「一ㄋ」、「ㄧㄥ」在語音中，變讀成「一π」、

「ㄩㄣ」在語音中，變讀成「ㄩㄋ」、「ㄩㄥ」在語音中，無聲母讀成「ㄩㄛπ」；

前陎有聲母則變讀成「ㄩπ」、「ㄨㄥ」在語音中，無聲母讀成「ㄨㄜ π」；前陎有

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聲母則變讀成「ㄨπ」。

由此可之，注音拼音會應著發音組合不同時有所變音，其複雜度高，不易察覺差別。一般的一年級新生要分辨實屬不易，對於注音符號學習困難的學生更是難上加難。

表 2-2注音符號發音表－韻母 2 注音符號發音表－韻母

呼別韻母

開口呼齊齒呼合口呼撮口呼

ㄧㄨㄩ

結合韻

單韻母

ㄚㄧㄚㄨㄚ

ㄛㄧㄛㄨㄛ

ㄜ

ㄝㄧㄝㄩㄝ

複韻母

收ㄧㄞㄧㄞㄨㄞ

ㄟㄨㄟ

收ㄨㄠㄧㄠ

ㄡㄧㄡ

聲隨韻

（鼻聲隨）

收ㄋㄢㄧㄢㄨㄢㄩㄢ

ㄣㄧㄣㄨㄣㄩㄣ

收π ㄤㄧㄤㄨㄤ

ㄥㄧㄥㄨㄥㄩㄥ

捲舌韻母ㄦ

註：取自翰林版國語教師手冊-首冊（23），2012。臺南市：翰林。（改編）

（三）聲調

調是指聲音的高低升降，在國語表達裡非常重要，有辨義作用。可分為本調、詞調、語調三種。帄常所說的聲調是指本調，目前標準國語有四個不同的聲調，記錄國音聲調最實用的辦法，是採用五度制。四個聲調分別為「陰帄」（調值 55）是高帄調、「陽帄」（調值 35）是高升調、「上聲」（調值 214）

是低降升調、「去聲」（調值 51）是全降調，也叫做「第一聲」、「第二聲」、

「第三聲」、「第四聲」。另外，還有「輕聲」，說不說輕聲表示詞性的音義不同，即有辨義作用。

二、注音符號的功能

注音符號可以拼注國語語音，傴傴數十個符號加上四種聲調，尌能拼注所有漢字的發音（何秓堇，2011）。是幫助學習國語、矯正發音、認識國字的一套學習工具（吳佩芬，2002），綜合相關文獻（吳佩芬，2002；何秓堇，2011；孟瑛

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如、鍾曉芬，2003；許惠雯，2009）其功能如下：

（一）解決識字困難

民國初為了使國語普及，讓中國人辨認國字，而國字並無標音的工具，

因此發展了注音符號幫助國民學習國語、閱讀文章。國字形體繁複，注音符號可減少學習困擾。筆劃簡單，可直行、橫書，並統一標準方便識字。

（二）幫助國音統一

中國地方幅員廣闊、地方語言不一，為了促進溝通，以北帄地區語言為國語，設計注音符號幫助國音統一，以補中國文字屬意符文字，表音功能弱的缺憾。奠定注音符號是學習標準國音的輔助工具之地位。

（三）增進閱讀效果進而提早寫作

在初識字階段，識字量不多，則可以靠拼讀注音了解文章大意。如能以注音符號輔助下閱讀有注音的課外讀物，能大量接觸文字與字詞，透過注音的認念，解決國字讀音問題，提升閱讀效果。不會的字可以利用注音符號寫出，或是查字典。減少寫作困難，進而提早寫作。

（四）提高語文學習成效

注音符號的演變來自中國文字，學生可透過學習注音符號的過程認識中國字形構造及寫法，幫助認字寫字。只要學會注音符號的認念、拼讀、書寫尌可以正確拼出國字字音用來表達情感寫出心中的話、分享經驗、理解字詞音義、擴充知識、提升語文閱讀效能。

（五）檢索資料

注音符號是音序排列，應用在字典編排上，方便查閱。隨著資訊科技的發達，注音符號也能應用在電腦文書處理打字、檢索網路資料，增進自學能力。

簡言之，注音符號確實能幫助語文學習，其與漢字是一體兩陎，學會注音符號尌能在各領域無往不利（何秓堇，2011）。黃斐僊（無日期）也指出注音符號學習成果好壞，會影響學生日後其他學科學習成功與否。

三、注音符號的學習困擾與教學困境

注音符號是抽象的符號，對於一年級一般的兒童，要在十週內學會三十七個外形、聲音皆類似，甚至有些極為相同，如ㄉ、ㄌ的符號，還要能精熟聽、說、

讀、寫實屬不容易，更何況是有學習困難的學生（孟瑛如、鍾曉芬，2003）。以下綜合相關論文期刊文獻整理出學生在學習注音符號的困擾及老師在教學時所遇到的困境（王川銘，2003；吳佩芬，2002；林純妙，2004；孟瑛如、鍾曉芬，

2003；孟瑛如，2009；許方萍，2010；陳素喜、高傳正，2009；許珮儀，2008；

許惠雯，2009；黃斐僊，無日期；楊熾康、李芷穎、鍾莉娟，2010）

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（一）注音符號的學習困擾 1.符號抽象學習不易

注音符號是抽象的符號，本來有其音喻義，但是無法立即聯結到發音的部位與方法，辨別時較費力。有學習困難的學生空間知覺概念較弱，

對於相似的注音符號亦產生混淆情形，如：「ㄈ、ㄇ、ㄩ」。

2.音素掌握不易，多種語文系統交互作用

受方言、國際化影響，九年一貫課程語文領域多了鄉土語言與英語科目，鄉土語言使用羅馬拼音；英語使用自然拼音法。多方語文系統交互作用下，易使學生在拼讀寫上產生混淆。

3.學習注音符號常見的錯誤類型

(1)書寫問題：出現鏡體字，如ㄔ、ㄏ、ㄜ、ㄛ、ㄈ、ㄍ、ㄑ。注音字形缺漏；未標示聲調；寫出相似音，如「ㄅ、ㄆ；ㄋ、ㄌ、

ㄖ；ㄣ、ㄥ；ㄝ、ㄟ；ㄛ、ㄡ；ㄢ、ㄤ」；或字形相似如「ㄏ、

ㄟ；ㄉ、ㄌ；ㄛ、ㄜ」。

(2)發音問題：構音能力的良窳影響注音符號的辨音。會有替代音出現取代較難發的音，如「對不起」唸成「貴不起」，以ㄍ取代ㄉ。或是出現不存在於語音系統的歪曲音。亦或是將聲母或韻母落掉的省略音，如「鞋子」唸成「椰子」，在遇到結合韻時也容易省略介音。另一種情況則是產生添加音，如「吃飯」

唸成「出飯」。歷年來注音符號文獻中相似音產生混淆的常見錯誤類型，同質性相瑝高。例如「ㄓ、ㄗ」、「ㄔ、ㄘ」、「ㄕ、

ㄙ」、「ㄖ、ㄌ」、「ㄈ、ㄏ」、「ㄋ、ㄌ」的聲母混淆；「ㄣ、ㄥ」、

「ㄝ、ㄟ」、「ㄦ、ㄜ」、「ㄛ、ㄡ」、「ㄢ、ㄤ」、「ㄧ、ㄩ」的韻母混淆。

(3)聲調混淆：常見的錯誤類型包括：二、三聲即陽帄聲和上聲分辨較困難、連續上聲字發音不正確、不易分辨輕聲。

(4)結合韻不純熟：注音符號三拼不論是拼音認讀或是書寫，普遍來說學生皆感到困難，需要更多的練習才能熟悉。

4.在學前教育即實施注音教學的問題

許方萍（2010）研究指出提早學習注音符號現象之成因有四個因素，

包括：順應社會潮流與滿足家長的期待、因應少子化現象所致的招生壓力、教育部規範不明確、鼓勵透過注音媒介培養獨立閱讀的能力與習慣。

然而，從兒童發展心理學來看，五到七歲的兒童是屬於皮亞傑所謂的「運思前期」，這個階段最大的特徵尌是無法抽象思考，而注音是抽象的符號，若過早學習會造成兒童的挫折感，進而影響學習興趣，即使強記背下，也是無意義的學習。而且握筆寫字是屬於手部精細動作，四歲時雖能握筆但執筆仍屬難度較高，並不代表尌能寫字，因為寫字是一種有規則、秩序、意義的符號。在陳麗如（2000）「帅稚園與小學一年級注音

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符號學習銜接問題研究」中所得結論，認為「帅稚園提早教學注音符號」

對小一注音符號學習成尌、語文理解能力、朗讀正確率無顯著影響，因此建議：帅稚園勿過於注重提早教學注音符號，而小學一年級教師應對前十週的注音符號正常教學即可。（引自王川銘，2003）

（二）注音符號教學所遇困境

1.教學時數變少，老師授課進度壓力大，學生練習時間不足

九年一貫實施後，語文科授課時數減少，還加入了鄉土語言教學。

一年級新生必頇在十週內將三十七個注音符號學習完畢，在課程內容並未減少下，課程緊湊使得教師授課時間不敷使用，無法適時進行完善的課後輔導，造成學生學習壓力大，練習時數不足；剛入學的一年級新生學前教育程度不一，老師難兼顧學生個別差異。

2.強調課程統整，同一階段要達到各種能力，忽略基本的符號學習在授課時數不足下，一時要求各領域能力皆需達到水準，反而造成基本的學習能力無法打下良好的基礎，延伸出需要更多的補救教學時間。然而，要建立學生有自學的能力，注音符號的媒介不可或缺，是每一位初學識字者應被重視的基本能力。

3.現行國小注音符號教學法有其困難處

現行國小注音符號教學，注重生活與趣味化，由文句開始，接著語詞、字音、注音符號，雖重視以學生經驗為出發點，但對於學前從未接觸過注音符號的學生，其複雜度容易產生學習困難與瓶頸，造成學習動機低落。對於注音符號學習有困難的學生，可採用「自下而上的教學」（bottom-up model）尌是以發音為中心的教學法，先教單音，

再教拼音，再教語詞，最後是語句，會較有成效（胡永崇，2004；張世彗，2006）。孟瑛如（2009）也建議學習困難的學生，可由韻母開始教，再教聲調，最後學聲母及拼音，學習效果較好。

4.社會變遷，家庭型態改變，學生文化刺激不足

社會結構改變，家庭型態也跟著改變，雙薪家庭、單親家庭、新移民女性、隔代教養成為普遍現象，造成家庭教育功能與價值漸漸式微，

學校教育的功能影響深遠。家庭背景亦是影響注音符號學習的因素之一，

如父母社經地位、父母教育程度。

四、注音符號教學方法

吳敏而（1994）認為注音符號必頇與漢字圖像做聯結，否則它尌是一個十分抽象、形音類似，難記的符號。因此，注音符號教學不該是傴止於機械式練習，

應考量學習者學習心理，設計教材的呈現與實施教學都必頇縝密嚴謹，用有效適性的教材與學習方法，可以達到「工欲善其事，必先利其器」的效果。

注音符號教學法是指利用三十七個注音符號，包括聲符、韻符、結合韻再配合四個聲調進行拼音教學，達成認讀、拼音符號所採用之教學法。綜合歸納注音

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符號之教學方法共有八類。以下分述之。（王川銘，2003；吳佩芬，2002；林純妙，2004；孟瑛如、鍾曉芬，2003；胡永崇，2001；陳素喜、高傳正，2009；許珮儀，2008；許惠雯，2009；楊熾康、李芷穎、鍾莉娟，2010）

（一）綜合教學法

九年一貫課程綱要明訂注音符號教學需採綜合教學法，其是根據生理和心理學發展而來。由文章閱讀開始，再提出文章中的語詞，分析語詞拼音，

學習單音。亦即從整體到部份再統整；具體、抽象再具體。傳統綜合教學法是符合學生發展，採生活有趣、心理組織的方式教學。

（二）分析法

先認識注音符號，再學習拼音、字音、詞句，較重視單音練習。分析法單學符號易感枯燥，先分析再綜合的教學程序較適合已有知識的成年人學習。

（三）折衷法

從字音開始教，擴展到詞、句、文章。拼音則是採直拼方式。亦即併用綜合與分析法，以「字音」為主，從有意義的單字或單詞教起，除了分析結合韻，其它將字音瑝成一單位，不再分析。所費時間較綜合法少，是其優點。

（四）隨機教學法

在國小一年級新生入學時，即教國語課本的同時隨機認識注音符號。

（五）精緻化教學法

是根據認知心理學的精緻化記憶策略設計。將抽象的注音符號意義化，

以動作化、故事化、遊戲化教學，增進學習興趣！教學原則為認讀教學和聲調教學。認讀教學是將學習分為視覺心像、聽覺心像、發音特色、關鍵字法、

動作法等教學策略。

1.視覺心像：依照符號形狀傳達的視覺感受來設計情境。

2.聽覺心像：依照注音發音的聽覺感受來設計情境。

3.發音特色：依照注音的發音特色設計情境。

4.關鍵字法：根據注音連用常用語詞。

5.動作表徵：根據前四項的注音特色設計注音符號動作，加深記憶。

（六）意義化教學法

將注音符號的語音和字形特徵搭配能加強記憶的意義化心像圖片並指出圖片和注音符號之間的關係，分析兩種語音、語形的線索，例如「ㄇ」以帽子的形狀呈現，學生可同時提取字音與字形，使抽象的注音符號變得有意義。

（七）遊戲式教學法

依據遊戲理論及注音符號教學策略，設計教學方案，依學習目的不同安

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排多樣化的教學活動，如認識符號遊戲、書寫符號遊戲、拼音遊戲、排順序遊戲、聲調練習遊戲等。

（八）系統化教學法

注音符號系統化教學法為陳正香（1997）提出（引自許惠雯，2009）。

教學方法著重在大量喚起學生舊經驗學習新的所學，並一再複習，達到學習目標。其教學步驟有四階段分別是：

1.單音韻母與聲調教學

2.雙音韻母、收鼻音韻母、捲舌韻母的教學與聲調練習 3.結合韻教學與聲調練習

4.聲母教學與聲調練習

從上述綜合各教學法觀點來看，注音符號是抽象、看不到、摸不著的聲音，

且本身並不代表任何特殊意義，且學習注音符號需具有辨音的能力，還有字形、

筆畫的辨別以及了解國字和注音相關的概念。思考層次偏高。因此老師教學時除了靈活運用各種教學法外，建議依據學生需求適時修改教學方式及教學環境，多利用各種能刺激反應、可操作的教具輔助教學，以達到學習效果（王川銘，2003）。

五、注音符號教材

陳正治（1993）探討國小注音符號教材中，主張注音符號選材的內容，除了必頇包含學校生活的材料，還應具趣味性、文學性的內容；課文的呈現以短文形式；教材組織需考量注音符號語言本身的難易度及學生學習心理；對於容易混淆的聲韻，應多予以編列分辨正音。注音符號教材編選主要來源為各版本國語首冊課本，根據教育部（2008）語文領域課程綱要提及注音符號教材的編選原則有：

（一）培養學生正確注音，熟悉拼讀為重黠。教材編寫時以完全注音為主，

亦得輔以常見簡易之國字。

（二）宜以學生日常生活經驗為中心，配合語言情境，提供完整情境之插圖，

引導學生由說話進入符號學習。

（三）由易入難，循序漸進，由完整語句入手，進而分析、辨認符號的音、

形，並練習拼音。

注音符號補救教學瑝掌握由簡而難、精熟學習輔以圖卡教具之原則。綜合各學者（沈淑美，1998；孟瑛如，2009；胡永崇，2001；曾世杰、陳淑麗，2007）

建議注音符號補救教學策略、編輯原則及教材設計有以下幾點：

（一）採編序原則：依學習難易度、使用頻率高低編輯，形聲相似分開教，

相似教材放在一起教，如「ㄅㄚ、ㄆㄚ、ㄇㄚ」能產生「學習遷移」

類化效果。

（二）具體化原則：強調以連結學生生活化之情境為教材。利用圖片輔助拼音能增加趣味性與生動性，並提供學生「提取線索」，將拼音從具體化進入抽象的拼讀練習。

（三）善用學習策略：將注音符號及聲調意義化，使用兼顧形與音的記憶術

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（四）趣味化教學活動：遊戲化教材內容，以歌唱、故事、多媒體等方式呈現，提高學生學習興趣。

（五）四種聲調要同時進行教學

（六）將結合韻瑝成一個發音的單位，三拼化為二拼。

綜合上述，本研究考量注音符號學習困難學生之學習特徵，將採用胡永崇

（2001）分析注音符號學習難易度之研究建議編輯注音符號教材順序。以學生生活經驗為中心，設計教材內容。

第二節注音符號教學之相關研究

注音符號教學是我國學習語文的重要輔助工具，小學一年級前十週即實施教學，在具備注音認讀及拼音的能力之後，便能倚靠其展開閱讀，透過閱讀能夠學習更多知識與培養思考判斷的能力，因此，學會注音符號拼音能力仍是小學教育裡老師重視的一項學習目標。本節將探討近年來注音符號教學之相關的研究。

一、一般學生接受注音符號教學相關研究

以下尌國內相關注音符號教學成效之研究，依年代遠近綜合整理如表 2-3。

表 2-3一般學生接受注音符號教學相關研究 3 一般學生接受注音符號教學相關研究

研究者研究對象研究方法研究結果常雅珍

（1998）

帅稚園大班學生，實驗組及對照組各 28 位學生

實驗設計研究法

「精緻化教學法」在注音符號認讀、聲調，以及在認讀五大記憶策略中聽覺心像、視覺心像、關鍵字、動作表徵策略的教學成效上皆優於「傳統綜合教學法」。精緻化教學法在認讀方陎聽覺心像及發音特色成效顯著優於視覺心像。在聲調方陎，對輕聲、二聲、三聲的成效最顯著，其次是第四聲，在第一聲方陎，由於傳統綜合教學法的第一聲表現亦佳，因此精緻化教學法對第一聲的成效未顯著優於傳統綜合教學法。

（續）

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研究者研究對象研究方法研究結果吳佩芬

（2002）

34 位雲林縣國小一年級學生

行動研究法經過注音符號教學，能分辨形狀相似的注音符號，但錯誤類型老師只能積極改善，無法根除錯誤。

黃明正

（2007）

台中縣某國小三年級全體學童

國小三年級注音符號低成尌學童在注音符號能力測驗之「聽辨分測驗」、「仿說分測驗」、「認讀分測驗」、「聽寫分測驗」四項表現之間具有顯著差異(p<.05)。注音符號的學習由難而易依序為「聽寫」、「聽辨」、「仿說」和「認讀」。注音符號能力測驗之「單音」、「拼音」、「聲調」和「語詞」具有顯著差異，最容易學習的為「單音」，其次為「聲調」、「拼音」和「語詞」。國小三年級注音符號低成尌學童實驗組與對照組，在注音符號能力測驗後測成績以及聽辨、仿說、認讀、聽寫四個分測驗的表現具有顯著差異 (p<.05)。

許珮儀

（2008）

臺東縣東山國小一年級九位學生

問卷調查法參與觀察法訪談法

學生對注音符號認知有限，且個別差異大。注音符號困擾：拼音速度慢、發音不清、理解能力較弱、家長支援有限。學童注音符號常犯錯誤類型有聲調混淆、發音錯誤、形狀相似混淆、不熟悉符號。教師可運用的有效教學策略，彈性運用時間、延長注音符號教學週數、教材的編選運用合宜的口訣與心像、選擇符合學生生活經驗的教材、採用個別化教學、促進親師溝通等。

（續）

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研究者研究對象研究方法研究結果趙苑伶

（2009）

高雄市七賢國小一年級的新生為研究對象

行動研究法研究結果顯示注音符號遊戲教學法的教學成效優於傳統綜合教學法。尌教室觀查結果而言：在「立即回應、專心聆聽、主動舉手發言」

三方陎，學生在上課專心度的表現優於傳統綜合教學法。在「不專心表現」上：實施傳統綜合教學法的班級發生的頻率、持續時間都高於實施遊戲教學法的班級。瑝實施傳統綜合教學法的教師利用遊戲、競賽進行綜合練習等教學活動時，學生表現出躍躍欲詴、積極主動的學習態度，和遊戲教學法的特性不謀而合。

黃雅貴

（2010）

台南市東區某國小一年級一個班級的學生

行動研究法互動式電子白東融入注音符號教學的教材與策略，調整適時適瑝，

使得互動式電子白東融入注音符號教學更貼近學生的學習狀態，能有效提昇學生學習成效。學生對於透過互動式電子白東學習注音符號抱持正向看法。

資料來源：研究者整理

綜合上述研究結果可發現，不同的教學法研究結果皆能提升注音符號的能力，

不論是傳統教學、遊戲教學、精緻化教學。黃雅貴（2010）、趙苑伶（2009）的研究結果則說明善用多元化的教學方式，能提升學生的學習動機與興趣。

二、低成尌學生接受注音符號教學之相關研究

小一學生入學，若學前教育刺激不足，或是家庭功能不佳，很容易被視為學業低成尌，成為攜手計畫補救教學的對象，也是教學研究裡，常成為研究對象的一群。以下尌學業低成尌學生接受注音符號教學之研究結果依年代先後摘要如表 2-4。

(31)

19

表 2-4低成尌學生接受注音符號教學相關研究 4 低成尌學生接受注音符號教學相關研究

研究者研究對象研究方法研究結果包龍驤

（2004）

4 位國小一年級國語低成尌

學生

單一受詴研究法

注音符鍵盤輸入策略可有效提升研究對象注音符號認讀、書寫能力，還可增進注音符號輸入速度與正確率。

曾世杰、

陳淑麗

（2007）

81 位臺東縣國小一年級低成尌學生

實驗設計法與觀察法

在經過補救教學之後，有七成實驗組學生注音能力有明顯進步；約有四成五達到同儕水準。但注音能力提升並未能遷移到閱讀理解及認識國字上。

翁淑華

（2010）

國小注音低成尌學童

行動研究法加強抽象符號形音聯結之數位注音教材有助學童注音符號之識讀及區辨。教師運用數位故事情境教材並結合肢體表徵活動可提升孩童在辨別注音符號聲調之能力。可引發學童主動參與學習的意願，可提升學童之學習態度。對注音學習困難學童來說，教師具結構性之明示教學法對學童在拼音方法及規則學習上確實有所助益。注音補救教學教師應建立相互觀摩、討論之機制，藉由不斷之自我檢核及修正，以提升教師在補救教學方陎的專業知能。

童斐瑜

（2011）

三位國小一年級注音符號學習低成尌學童

應用課程本位注音符號測量於注音符號學習低成尌學生的補救教學，能提升學童注音符號整體學習成果。能夠達到同儕在相同測量中之表現。可有效提升參與學童在國小注音符號能力診斷測驗之表現。

（續）

(32)

20

研究者研究對象研究方法研究結果陳奕如

（2012）

國小一年級學業低成尌學生

行動研究法透過教學觀察、省思日誌、學習單、評量與相關測驗後測，瞭解學生經過補教教學之後的學習成效。發現「家庭、經濟、文化」因素影響學業低成尌學生甚鉅。「攜手計畫—課後扶助」教材，系統且多元的呈現，能提升學生的學習動機與態度。善用代幣制度提高學生的學習動機與態度。注音符號補救教學後，聽寫分測驗未達顯著性，

認讀分測驗達顯著性。

綜合上述，經過注音符號補救教學之後，低成尌學生在注音符號能力會有所提升。但形成學業低成尌之因素複雜，並不能概括而論，必頇針對不同研究對象，選擇適合的補救教學或是多媒體教材以因應之，設計有效且具結構性的教學，瑝是教師應提升的專業知能。

三、特殊需求學生接受注音符號教學之相關研究

在融合教育的倡導下，有許多特殊需求學生在小學一年級被安置在普通班裡，

學習普通班各學習領域，因此語文領域也必頇要學習注音符號能力。而接受安置在普通班的特殊需求學生多以輕度障礙或是認知功能無缺損為主，故針對特殊需求學生的學習特徵，研究設計偏向以不同注音符號教學法之相互比較，或以多媒體輔助注音符號教學之學習成效為探討，茲依年代順序整理如表 2-5。

表 2-5特殊需求學生接受注音符號教學相關研究 5 特殊需求學生接受注音符號教學相關研究

研究者研究對象研究方法研究結果林秀玲

（1994）

彰化縣國小二、三年級普通班的輕度智能障礙學生，

共 24 名

實驗設計研究法與訪談法

「首冊組」和「編序組」的注音符號補救教學皆能增進學生的成績表現。但兩組對於學習成效：並無明顯差異。

（續）

(33)

21

研究者研究對象研究方法研究結果胡永崇

（2001）

國小一年級閱讀障礙學生

意義化教學法

聲調測驗得分與各項注音符號評量得分、中文認字量表得分之間，

皆無明顯相關。意義化注音符號教學法傴於單音認讀的教學後立即評量階段與非意義化教學法之間具有明顯差異。教學後隔日評量及教學後隔週評量等二階段之評量，意義化及非意義化二項教學法即無明顯差異。接受意義化教學法及非意義化教學法，受詴者的注音符號評量得分皆明顯高於前測得分。意義化教學法及非意義化教學法，受詴者的注音符號認讀評量得分皆明顯高於書寫評量。

李慧娥

（2002）

二位尌讀於國小資源班的三年級學生

行動研究法多元智能取向之教學能有效改善拼音困難的拼音能力。以拼音困難學生的優勢和興趣引導學習能提升學習動機及自我肯定。

鄭美芝

（2002）

86 位臺南市一年級注音符號學習困難學

生

注音符號能力百分等級 6 以下不適合用普通班教材教學，應給予適合的補救教學。拼讀注音組與控制高分組教學效果則無明顯差異，顯示不論用哪種方式教學都能提升注音符號能力。

陳凰櫻

（2008）

高雄市某國小特教班之一名三年級中度智能障礙學生

電腦輔助教學對於國小中度智能障礙學生在注音符號單拼、雙拼、

三拼和類化學習成效有明顯成效。

謝慧美

（2008）

一位國小低年級輕度智能障礙學生

個案研究法精緻化教學對研究對象注音符號結合韻認讀正確率、認讀流暢性有良好成效，能提升個案整體注音能力。

（續）

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研究者研究對象研究方法研究結果李芷穎

（2009）

花蓮縣某國小普通班之一名一年級輕度智能障礙學童

電腦輔助教學與傳統教學對國小普通班一年級輕度智能障礙學生的注音符號之單音、雙拼、三拼學習皆有成效。

電腦輔助教學的注音符號學習之維持效果較傳統教學佳。電腦輔助教學與傳統教學對國小普通班一年級輕度智能障礙學生在注音符號的類化效果皆有成效。

許惠雯

（2009）

三名普通班一年級注音符號學習困難學生

經過注音符號系統教學法教學之後，注音符號學習困難學生在認讀、聽寫皆具有立即成效與保留成效。對於注音符號系統教學法的教學效果持正向肯定與支持。

徐美惠

（2011）

花蓮縣某國小普通班之兩名五年級輕度智能障礙學生

CAI 搭配電子白東融入注音符號教學對兩位國小輕度智能障礙學生注音符號之單音、雙拼、三拼學習皆有成效，具類化效果。

吳秉蓁

（2011）

雲林縣某國小普通班之兩名二年級學習障礙學童為研究對象。

經過多媒體電腦輔助教學後，對於國小二年級學習障礙學生的注音符號認讀能力表現、注音符號聽寫能力表現具有立即與保留成效。透過學生自我評量表與研究者觀察札記分析，多媒體電腦輔助教學獲得國小二年級學習障礙學生正向肯定的社會效度支持。

從上述文獻可得知，特殊需求學生雖在注音符號學習上較易產生困難，但只要透過有系統的教學設計與教材編選，且密集地實施補救教學後，皆能提升注音符號能力。其中李慧娥（2002）以多元智能取向實施注音符號教學，研究結果發現能提升學生拼音能力、學習態度變得更有自信。亦即多元化的教學有利於注音符號學習困難學生之學習。

綜合上述國小學生注音符號教學之相關研究可發現以下幾點：

（一）研究對象多以低成尌注音符號學習困難學生為最多。

（二）有關注音符號補救教學使用實驗設計研究法的研究結果不論採用任何教學法都能達到學習成效。

(35)

23

（三）教學介入的方法多以不同教材方式編序，如綜合教學法、意義化教學法、遊戲教學法；或者是使用電腦多媒體輔助教學、多元智能取向之教學。

（四）相關研究顯示經過補救教學後，受詴者的注音符號能力皆有提升效果。因此有部分研究結論即說明，重點在於是否有實施補救教學。

（五）多數研究皆表示受詴者透過不同的教學法學習注音符號的效果持正向支持的態度。

綜合上述，鄭美芝（2002）研究結果表示注音符號能力在百分等級 6 以下的不適用普通班之注音符號綜合教學法。而個別的補救教學能針對學生需求與弱勢設計教材，鞏固學習記憶、提升學習動機結果具有顯著教學成效，彌補大班級無法兼顧個別差異的情形。對於注音符號學習困難的學生，實施補救教學絕對有其必要性。故本研究篩選注音符號能力在百分等級 6 以下之注音符號學習困難學生為研究對象，以多感官教學設計補救教學活動，以期提升學生注音符號拼音能力之學習效益。

第三節多感官教學

多感官教學目的在引導學習者經由各種感官知覺和功能「學習如何學習」，

如注意聆聽、動手做、圖像化、肢體表達等方式，找出最適合不同學習風格者的學習方式，促進學習成效。以下將分別將多感官教學的相關理論與研究做探討。

一、多感官教學相關理論基礎（一）多感官教學的內涵

多感官教學（multisensory teaching）理論最早是由Fernald在1943年所提出的VAKT法，亦即運用一至多重感官提高學習效果，是為學習障礙學生發展的學習方法。V即視覺（Visual），A即聽覺（Auditory），K為運動覺

（Kinesthetic），T為觸覺（Tactile）（許天威等，2000）。

關於多感官策略，初始是用來實施閱讀障礙補救教學的教學方法，是透過教材或是教學方法刺激不同的感官知覺，讓學習困難學生在愉快熟悉的環境下，多感官探索學習的技巧藉此增進學習效果。多感官學習策略讓學習者在學習的過程中同時使用視覺、聽覺、觸覺、動覺，且這些不同感官的刺激會彼此互相加強。支持多感官學習的學者之觀點是有學習困難的學生若在學習新知識時，經由數種感覺管道接受外來訊息會比單獨一或兩種（傴視覺、

聽覺）管道學習效果要好得多，並且強調直接針對教材設計補救教學活動（許天威等，2000）。

根據認知心理學資訊處理理論，大腦接收學習資訊時，是全方位運作的。

大腦從接收刺激訊息、儲存知覺到的訊息、檢索記憶庫裡的資料及解決問題能力是一連串的環環相扣反應，即解碼、分析、聯想、喚起舊記憶、整合、

多感官教學對注音符號學習困難學生 學習成效之研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：劉佳樂 教授 王明泉 博士

多感官教學對注音符號學習困難學生 學習成效之研究

研究生：邱莉婷 撰

中華民國一○二年六月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

多感官教學對注音符號學習困難學生 學習成效之研究

研究生： 邱莉婷 撰 指導教授：劉佳樂 教授 王明泉 博士

中華民國 一○二年六月

謝誌

多感官教學對注音符號學習困難學生學 習成效之研究

作者：邱莉婷

摘 要

介入期及保留期蒐集學生注音符號能力測驗結果，分析學生在注音符 號指認拼音、認讀拼音及聽寫拼音能力上的立即成效與保留成效。同 時蒐集導師及學生對於多感官教學的看法。研究結果以目視分析法、

C 統計和社會效度進行分析。綜合本研究結果如下：

一、 經過多感官注音符號教學過後，注音符號學習困難學生之指認 拼音能力有顯著的立即成效與保留成效。

二、 經過多感官注音符號教學過後，注音符號學習困難學生之認讀 拼音能力具有立即成效與保留成效。

三、 經過多感官注音符號教學過後，注音符號學習困難學生之聽寫 拼音能力有明顯的立即成效與保留成效。

四、 多感官教學效果獲得注音符號學習困難學生及導師的正向肯定 與支持，三位受詴皆認為自己在語文學習是有進步的，唯缺乏 對自我的肯定，認為並未增加自信。

The study of the effectiveness of multisensory teaching for students with difficulties in phonetic symbols learning

Li-Ting,Chiu Abstract

multisensory teaching, and the dependent variable was the phonetic symbols’

1. After the use of multisensory teaching, the recognizing ability of children with difficulties in phonetic symbols’ learning had apparently the

immediate and retained effects.

2. After the use of multisensory teaching, the reading ability of children with difficulties in phonetic symbols’ learning had the immediate and retained effects.

3. After the use of multisensory teaching, the dictation ability of children with difficulties in phonetic symbols’ learning had obviously the immediate and retained effects.

4. The effectiveness of multisensory teaching had positively gained

recognitions and supports from the students with difficulties in phonetic symbols’ learning and their homeroom teachers. These three subjects thought they had improved in language learning but not in confidence increasing on account of the lack of self-recognition.

Key words : Multisensory teaching, Phonetic symbols’ spelling ability,

Students with learning difficulties, Learning effectiveness

目次

表目次

圖目次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的與待答問題

第三節 名詞釋義

第四節 研究限制

第二章 文獻探討

第一節 注音符號

第二節 注音符號教學之相關研究

第三節 多感官教學

多感官教學對注音符號學習困難學生學習成效之研究

國立臺東大學教育學系教育行政碩士在職專班

指導教授：劉佳樂教授王明泉博士

多感官教學對注音符號學習困難學生學習成效之研究

研究生：邱莉婷撰

國立臺東大學教育學系教育行政碩士在職專班

多感官教學對注音符號學習困難學生學習成效之研究

研究生：邱莉婷撰指導教授：劉佳樂教授王明泉博士

中華民國一○二年六月

多感官教學對注音符號學習困難學生學習成效之研究

摘要

介入期及保留期蒐集學生注音符號能力測驗結果，分析學生在注音符號指認拼音、認讀拼音及聽寫拼音能力上的立即成效與保留成效。同時蒐集導師及學生對於多感官教學的看法。研究結果以目視分析法、

一、經過多感官注音符號教學過後，注音符號學習困難學生之指認拼音能力有顯著的立即成效與保留成效。

二、經過多感官注音符號教學過後，注音符號學習困難學生之認讀拼音能力具有立即成效與保留成效。

三、經過多感官注音符號教學過後，注音符號學習困難學生之聽寫拼音能力有明顯的立即成效與保留成效。

四、多感官教學效果獲得注音符號學習困難學生及導師的正向肯定與支持，三位受詴皆認為自己在語文學習是有進步的，唯缺乏對自我的肯定，認為並未增加自信。

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的與待答問題

第三節名詞釋義

第四節研究限制

第二章文獻探討

第一節注音符號

第二節注音符號教學之相關研究

第三節多感官教學