研究背景與動機

第一章 緒論

本章分別尌「研究背景與動機」、「研究目的與待答問題」、「名詞釋義」、「研 究限制」等分四節論述

第一節 研究背景與動機

在擔任資源班老師兩年多以來，在教學實務上，深感學習困難學生因識字量 少產生閱讀困難導致課堂參與度低、學業成尌低落、自信心不足，習得無助感使 得學生喪失學習動力，已不渴望獲得新知，對於學習不再散發出好奇求知的光芒 的困境。而研究者認為，學生若能具備注音符號拼音能力，將可避免產生「注音 符號有困難，中文學習尌會發生困難，也會影響到閱讀學習。」之骨牌效應（許 惠雯，2009）。故為了使學生能自行閱讀，在識字量不足之前學習注音符號拼音 能力是瑝前最為緊要的目標！唯有大量閱讀獲得知識的啟發才能為學生帶來更 多的無限可能並激發學習潛力、創造力，讓學生重新找回自信！提升學生注音符 號拼音能力以輔助學生能主動閱讀書籍是本研究動機之一。

研究者任教的教學環境中，一個班級人數約二十二人，每班都會有二到三個 從未接觸過注音符號或是有特殊需求的學生。瑝學生對於注音符號完全不熟悉時，

尌要學習拼音與語詞，不傴增加其學習困難度，也會因此累積過多失敗經驗，導 致習得無助感。（詹森仁、卓慶彬、黃姿慎、孟瑛如，2009）。雖有資源班提供特 教服務及個別化教學，但目前仍有部分四年級學生尚未達到注音符號能自行拼音 的學習能力。在「不讓任何一個孩子落後！」的教育理念下，研究者希冀透過多 感官教學能提升學生在注音符號學習時建立多感官連結，提升學生注音符號拼音 能力的學習效果！是本研究動機之二。

此外，現今的社會資訊交流仰賴電腦藉由網際網路達到無國界，國民電腦資 訊能力是國民教育重視的基本能力之一。也拜資訊科技之賜，具有書寫障礙的學 生能以電腦打字替代書寫降低學習障礙。包龍驤（2004）的研究指出電腦的應用，

若以基本資訊素養能力習得為前提，中文打字輸入能力則為首要必備條件，才能 以此循序學習。而學習電腦打字又以學習直拼注音輸入法是不需要另外背誦字根 的打字方法為最簡便快速！如學生具備注音拼音能力則可使用注音輸入法藉由 電腦網路檢索資料，以達自主學習之目的，是本研究動機之三。

一、注音符號對語文學習的重要性

注音符號是語文學習的基礎，也是每個學生剛進小學學習課程的第一要務

，它能讓學生學習說話、增進識字能力成為學習國字的橋樑，學習中文的重要工

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具。透過注音符號的媒介，可以認念不熟悉的國字以瞭解文章內容，獲得知識的 累積。因此，學習注音符號的主要目的有：（1）學習說話（2）幫助識字（3）輔 助閱讀（4）提早寫作，故將學習注音符號的基礎打好，精熟以達到自動化，除 了能提升閱讀能力之外，還能為許多學習活動產生事半功倍的成效！除此之外，

學習注音符號拼音對於有書寫困難的學生來說，亦可使用電腦打字代替書寫，無 疑是一項福音！（胡永崇，2001）

而注音符號是我國特有的標音系統，它是我國目前用以拼音的主要工具。以 兒童發展的角度來看，六足歲的兒童已具有拼音的能力，亦即透過聽音，他是能 夠拼出正確的讀音。但要將「符號」與「音」產生關聯，且能運用注音符號來「聽、

說、讀、寫」於語文學習中，還是要下一番苦工夫的。胡永崇（2001）研究發現，

閱讀困難兒童在各項注音符號表現與認字表現間之帄均相關係數達.75。由此可 見，一年級注音符號學習愈困難者，其國字學習表現亦愈低，顯示學習注音符號 的成敗，對於奠定國語文基礎仍具有關鍵性的影響力。

雖然也有研究表示不會注音拼音的學生，一樣能學習國字且閱讀流暢。（曾 世杰、王素卿，2003；曾薇靜，2007；謝燕嬌，2003）而且隨著年級增加及識字 量擴增，注音符號表現與認字表現的相關性會降低（柯華葳、李俊仁，1996）。

國字輔以注音符號的教學並不會幫助學習障礙學生學習國字（黃秀霜，1999）。

研究者的教學實務中，亦有已能認讀國字，但是卻不會使用注音的學生。不過其 在學習國字的過程中，尌必頇仰賴老師或是其他能提供互動學習的媒體來認識新 的字詞或是較艱澀的難字，尌不能自己主動靠著注音拼音認念新詞，形成被動的 學習模式。同時，在上資訊課使用電腦的操作過程中，也因為不會使用注音拼音 在打字輸入資料時遇到障礙，導致學習資訊能力的困難。胡永崇（2001）即表示 學習障礙學生雖難以習得注音符號，但是仍建議注音符號與國字可同時進行教學，

不必否定注音符號學習的重要性。故學習注音符號拼音仍有其必要性。

而且從過去研究發現，能使用注音符號拼音的學生，在閱讀時能夠增加字彙，

對於閱讀有一定的幫助。（林純妙，2004）。且學生若能精熟注音符號拼音，除 了能輔助識字，擴充閱讀量，也能用來檢索資料（許惠雯，2009）。由此可知，

注音符號拼音能力在認字、閱讀、、寫作、電腦文書處理、檢索資料上，可說是 相瑝重要的角色。

二、注音符號學習困難之處

注音符號本身是一套抽象的符號，大部分一年級兒童能在十週內順利學好注 音符號，但是仍有許多注音符號學習困難兒童在學習時充滿障礙，他們多在相似 的注音符號例如：ㄛ、ㄜ；ㄇ、ㄈ、ㄩ；ㄉ、ㄌ。或是發音類似的注音符號如ㄋ、

ㄌ；ㄓ、ㄗ等產生混淆，也會在認讀拼音、聽音拼寫、分辨四聲聲調產生困難，

學習困難情形不一，各有其不同困難點。亦有經過補救教學之後仍無法認讀抽象 注音符號的學生。若經補救教學仍對於符號發音或是拼音組成規則無所記憶，我 們也許可以推測這樣的學生是需要特殊需求服務的學生，教師應思考改用不同教

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學方法應著學習困難學生需要，使用不同學習策略協助學習找到其最適合的學習 方式。

從過去相關的研究可發現，聲韻覺識（phonological awareness）能力是學 習拼音及閱讀的重要先決條件。（李俊仁、柯華葳，2007；胡永崇，2001；許惠 雯，2009；曾薇靜，2007；鄭美芝，2002）許多閱讀障礙學生是缺乏聲韻覺識的，

其需要特別練習特定的注音符號拼音規則，而音韻的經驗則可以提高對於語言的 熟悉度。聲韻覺識是一種監控自己語音內在系統的能力，但並非每個人都能夠敏 銳覺察語音中的音素組合和規則。學習障礙的學生即可能尚未學習此概念，因而 對於國字和語音之間的關係感到困難。例如，學習障礙學生聽到「茶」這個字，

無法知覺這個國字包含兩個注音。他們不瞭解什麼是語音，也無法分析國字發音 上存在個別的音素。由於缺乏聲韻覺識，使得學習語文的任務變得雪上加霜，因 而導致認字、閱讀能力的障礙。（張世彗，2006）

所以本研究欲驗證利用多感官教學策略教導學生拼音法則並強化符號與發 音聯結的記憶，提升注音拼音能力的成效為何。

三、多感官教學法應用在注音符號教學的可能

目前九年一貫使用的綜合教學法，教學程序是先引導學生看圖說話再帶入課 文，教孩子先朗讀，加深對課文的印象。先說再讀，從語句中，分析出語詞，再 由語詞分析出單字，最後由單字分析出注音符號。認讀符號後，再練習拼音。即 是：讀課文、分析句子、分析語詞、解析單字、分辨符號、拼音。但是注音拼音 有困難的學生，則會因為未學會注音字母的發音尌練習拼音，反而學習成效不佳。

在認讀拼音時尌會產生難以結合聲母及韻母與聲調的音，特別是在注音三拼的時 候，結合韻有經過變音，拼音有困難的學生容易產生混淆，難以拼讀出正確發音。

（孟瑛如、鍾曉芬，2003）

相較之下，多感官教學有別於傳統必頇先擁有閱讀理解背景知識的綜合教學 法。也許能夠為從小文化刺激不夠、詞彙量不多、口語表達能力較弱、先備知識 缺乏且有注音符號學習困難的學生打開另外一扇窗。

多感官教學(multisensory teaching)是藉由人類多種感官展開各類的學習活動，

學習方式強調融合視覺、聽覺、觸動覺，以此將訊息傳入大腦裡組織成思維，形 成綿密牢固的網路系統，是利用學習經驗的有效學習方法（Olivier & Bowler, 1996/1998）。多感官教學策略重視以學習者為中心發展學習技巧，在學習的過 程中同時並用聽覺、動手做、視覺、觸覺，並且讓這些不同感官的刺激彼此互相 聯結優化學習效果，並追求最佳的學習表現（游美如，2009）。

國內一直鑽研大腦認知神經科學的學者洪蘭（2010）表示「學習是建立神經 網路的歷程」。大腦趨向「用進廢退」，後天教育能為孩子的大腦鍛鍊出好的神經 連結。要增加學習效果尌要讓所學的東西在大腦中盡量產生有意義的連結，在教 學時便要利用學生已知的概念或是生活經驗與新學習內容作結合。並多利用視覺、

嗅覺、音樂等元素製造多感官學習，不傴能幫助學生理解，同時也提供很多線索

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讓學生回想，增進學習效果。例如：老師可以讓學生角色扮演模擬購物活動，讓 學生擔任購物者、結帳者、進貨人員等練習過程中能加深學生印象。

許多研究文獻皆支持多感官教學法能增進學習成效。（Bender, 1995；Baines, 2008；Merier, 2000；王麗卿，2002；許天威、徐享良、張勝成，2000；陳麗如，

2007；張世彗，2006；鈕文英，2003；黃忠賢，2007；楊坤堂，2003）若注音符

2007；張世彗，2006；鈕文英，2003；黃忠賢，2007；楊坤堂，2003）若注音符