國立臺東大學特殊教育學系 碩士在職專班
碩士論文
指導教授：唐榮昌博士、王明泉博士
藥物介入與正向行為支持方案處理國小普通班 過動兒干擾行為效果之研究
研 究 生： 陳載明 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系 碩士在職專班
碩士論文
藥物介入與正向行為支持方案處理國小普通班 過動兒干擾行為效果之研究
研 究 生： 陳載明 撰
指導教授： 唐榮昌博士、王明泉博士
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
謝 誌
感謝上主讓我有機會重拾學生生活，並安排許多天使來幫助我，
經驗上主在當中的奇妙帶領，更深深體會到聖經所說「萬事互相效 力，叫愛神的人得益處」的滋味。
特別感謝指導教授唐榮昌老師及王明泉老師，在寫作論文的過程 中，持續給予我溫暖的提醒和叮嚀，帶領我一步一步地將論文完成，
並感謝口試委員程鈺雄老師對論文提出許多寶貴的建議，讓論文內容 和架構更趨完整。
在我擔任情緒行為支援教師期間，感謝張正芬老師和洪儷瑜老 師的專業督導，讓有機會能對功能評量和正向行為支持有更進一步的 了解和體驗。
感謝黃玉書醫生及陳政雄醫生在醫療診斷及用藥方面，不吝分享 相關的專業知識，讓我對過動兒的醫療介入能有更深入的認識。
感謝我的學生小明、小明的父母及小明的醫生，信任我，願意 一起攜手來幫助小明，讓我有機會能藉由艱苦的研究過程中，和小明 一起學習和成長。
最後我要特別感謝我的家人，我的牽手宛瑜，在我暑期上課期 間，及撰寫論文的過程中，不僅常需獨力照顧小孩和操持家務，還不 斷為我加油打氣；還有小兒祈文，他天真活潑的表現，舒緩了我許多
壓力；也特別感謝我和宛瑜兩邊的家人對我的祝福和支持。
僅以此篇謝誌向所有師長、朋友及家人們表達我心中最誠摯的感謝。
載明謹誌
2010 年 8 月
藥物介入和正向行為支持方案處理國小普通班過動兒干擾 行為效果之研究
作者：陳載明
國立台東大學特殊教育學系
摘 要
本研究旨在探討一名有嚴重干擾行為的國小三年級普通班過動兒，醫生
診斷需服藥但在家服藥有困難，設計在校藥物介入方案，及依據功能評量的 結果為基礎，設計正向行為支持的方案，來降低其干擾行為，採用單一受試 多重處理實驗設計之A-B-A-B-BC-B-BC設計，自變項為藥物介入方案和結合 藥物介入和正向行為支持的方案，依變項為過動兒的干擾行為和正向行為次 數。研究資料主要使用視覺分析，以了解介入方案的成效。本研究的結果如 下：
一、實施功能評量，可發現過動兒的干擾行為功能。
二、藥物介入方案能降低過動兒的干擾行為。
三、藥物介入方案能增加過動兒的正向行為。
四、結合藥物介入和正向行為支持的方案對降低過動兒的干擾行為效 果，優於藥物介入方案。
五、結合藥物介入和正向行為支持的方案對增加過動兒的正向行為效果，
優於藥物介入方案。
關鍵詞：功能評量、藥物介入、正向行為支持方案、過動兒、干擾行為、正向行為
The Effectiveness of Pharmacological Treatment and Positive Behavior Support on the Diturbing Behavior of Elementary
School student with ADHD in a Regular Class
Tazg-Ming Chen
Abstract
The major purpose of this study is to examine a third-grade ADHD child who displayed serious disturbing behaviors in a regular class in elementary school. The child had difficulty taking medicine at home although it was necessary according to the doctor. Thus, a pharmacological treatment program was developed, along with a positive behavior support program based on the result of functional assessment, which aimed to reduce the frequency of disturbing behaviors. In this study, the A-B-A-B-BC-B-BC model within single N-multiple I design was adopted. The independent variables were pharmacological treatment and the conjunction of pharmacological treatment and positive behavior support while the AFHD child’s disturbing behaviors and the frequency of his positive behaviors were regarded as the dependent variables.
The collected data were analyzed through visual analysis in order to gauge the effectiveness of pharmacological treatment. Findings from this study are as follows:
1. Functional assessment could help detect an ADHD child’s disturbing behaviors.
2. Pharmacological treatment could reduce the frequency of an ADHD child’s disturbing behaviors.
3. Pharmacological treatment could increase the frequency of an ADHD child’s positive behaviors.
4. Pharmacological treatment in conjunction with positive behavior support exerted a more marked effect than pharmacological treatment regarding reducing the frequency of an ADHD child’s disturbing behaviors.
5. Pharmacological treatment in conjunction with positive behavior support exerted a more marked effect than pharmacological treatment regarding increasing the frequency of an ADHD child’s positive behaviors.
Keyword：Functional assessment, Pharmacological treatment, Positive behavior
support, ADHD children, Disturbing behaviors, Positive behaviors目 次
第一章 緒論 ………1
第一節 研究動機………1
第二節 研究目的與待答問題 ………6
第三節 名詞釋義………8
第四節 研究限制………12
第二章 文獻探討 ………14
第一節 過動兒的症狀與行為表現………14
第二節 干擾行為之意涵及介入之相關研究……….…………22
第三節 過動兒的藥物介入和在校用藥方案……….……25
第四節 功能評量的運用與實施之相關研究……….………32
第五節 正向行為支持的意涵及對干擾行為之相關研究………….39
第三章 研究方法與實施………60
第一節 研究架構……. ………60
第二節 研究對象 ………61
第三節 研究設計 ………63
第四節 研究工具 ………68
第五節 研究程序 ………71
第六節 資料分析 ………81
第四章 結果與討論………87
第一節 干擾行為功能評量的結果………… …….………87
第二節 不同介入方案對干擾行為之效果……….……….…94
第三節 不同介入方案對正向行為之效果… ………..….100
第四節 不同介入方案對干擾行為和正向行為效果之綜合比較 105
第五節 綜合討論 ………107
第五章 結論與建議………112
第一節 結論……. ………112
第二節 建議 ………113
參考書目 ……….…………116
附 錄
附錄一 干擾行為觀察紀錄的操作行定義………..…………124
附錄二 正向行為觀察紀錄的操作行定義………125
附錄三 干擾行為觀察記錄表 ………126
附錄四 正向行為觀察記錄表………127
附錄五 行為問題功能訪談表.………..………128
附錄六 干擾行為功能評量觀察紀錄表……….……129
附錄七 獎勵品調查表………..………...…130
附錄八 幹部意願調查表……….………..…….…………131
附錄九 家長同意書……….………132
附錄十 在校用藥同意書……….………….………133
附錄十一 在校用藥紀錄表….………..………134
附錄十二 行為契約提示小卡片 ……….………135
附錄十三 行為契約…….……….………136
附錄十四 視覺化提示說明表………137
附錄十五 代幣系統說明……….………138
附錄十六 干擾行為功能評量觀察紀錄分析表………139
附錄十七 如何和醫生合作 Q＆A……….………140
表 次
表 3-1 受試者行為各階段之觀察者一致性信度表…..…………83 表 4-1 訪談資料編碼說明表………88 表 4-2 受試者干擾行為功能評量觀察紀錄結果彙整表..………94 表 4-3 干擾行為目視分析階段內變化分析摘要表..………95 表 4-4 干擾行為目視分析階段間變化分析摘要表……..………95 表 4-5 正向行為目視分析階段內變化分析摘要表..………101 表 4-6 正向行為目視分析階段間變化分析摘要表………..……101
圖 次
圖 3-1 研究變項架構圖…………..………..…..…………60
圖 3-2 正向行為支持方案圖……..………76
圖 4-1 受試者在不同時期之百分比折線圖………...………95
圖 4-2 受試者在不同時期之百分比折線圖..……….……100
圖 4-3 受試者干擾行為與正向行為在各時期百分比折線圖..….106
第一章 緒論
本研究旨在透過實徵性研究，探討藥物介入和正向行為支持方案 對減少國小過動兒干擾行為之效果。本章中，首先敘述研究動機，接 著提出研究目的與待答問題，最後對本研究相關的重要名詞做明確的 解釋。
第一節 研究動機
ADHD(Attention-deficit hyperactivity disorder)兒童,以下簡稱過 動兒，Barkley(2006)認為ADHD 是由腦神經發展上的缺陷所造成 的，因其本身容易過動、衝動、注意力不足的身心特質，使其在普通 班級中的學習、生活適應常常成為被關注及討論的焦點。
過動兒因不專心、衝動和過動的症狀，常引發不當社會行為、缺 乏適當的社會行為、缺少瞭解社會線索能力和上課常出現干擾行為
（Barkley,2006），影響同儕對其觀感與人際關係，進而影響過動兒 的班級適應。他們易為外來的事物影響而分心，連帶影響過動兒的表 現（Barkley, 2006）。過動兒衝動的形式通常都與無法控制行為和延 遲回應有關，這些特徵是最常用來辨識是否為過動兒的依據（Barkley, 2006）。過動兒的衝動行為容易出現無心之過，嚴重的話甚至會影響 自身安全，這也讓普通班的同儕和教師對過動兒的衝動行為感到非常 困擾（鍾享龍，2007）。過動兒的過動行為使得自己無法持續坐在位
子上，甚至做出其他違反教室常規行為（Barkley, 2006; Rief, 2005）。
過動兒的主要症狀，影響過動兒的行為表現及人際關係，導致過 動兒適應班級情境有明顯的困難，包括學業表現成就低落、上課常規 差、認知和溝通能力缺陷、攻擊行為或不當社會行為、及缺乏適當的 社會行為等（洪儷瑜、張郁雯、邱彥南、蔡明富，2001）。
徐瓊珠（2006）調查台南縣國小教師對不同類別的身障生就讀普 通班的意見，發現多數普通班教師不支持過動兒就讀普通班。該研究 顯示對於自閉症、學障、ADHD 和聽障四種類別中，普通班教師最不 贊同的類別為ADHD。教師對支持身心障礙學生就讀普通班持正向態 度，但並非很高，尤其對過動兒，且呈現多數不支持過動兒學生就讀 普通班的現象。教師面對過動兒時，因自己本身的能力不足和自信度 偏低，顯示教師信心不足的現象。多數教師不同意過動兒在自己班 上。也發現普通班教師雖贊同身障生就讀普通班，但因為過動兒在普 通班常比一般同儕容易有行為問題，讓普通班教師大多不支持過動兒 就讀普通班。
鄭麗月(2001)則以情緒障礙學生（包括過動兒）為對象，運用社 交測量問卷、直接觀察法、訪談教師、普通班同儕及情障兒童，以瞭 解情障兒童在普通班的同儕接納和社會互動情況；此研究發現情障兒 童被拒絕的情形十分嚴重，其中又以伴隨行為問題的兒童和過動兒最
嚴重。普通班同儕因為情障兒童兒學習到包容、協助和樂意互動的態 度，但當行為問題重複出現時，形成普通班學生的同儕負面壓力，導 致情障兒童孤獨、焦慮和負面消極的行為。情障兒童希望能受到朋友 與教師喜愛，但大部分情障兒童感受到同儕的排斥而覺得不快樂，包 括個案中的三個 ADHD 兒童，負面消極的想法也較多，在同儕接納部 分有焦慮情況。
無獨有偶的，Scott, Park, Swain-Bradway, 和Landers.(2007)的研 究提到，近年來美國學生的行為問題讓任教老師非常困擾，尤其上課 干擾行為，老師每天需要花費許多時間老師每天需要花費許多時間這 些攻擊暴力行為所延伸出來的問題，相對也減少了課堂教學的時間，
而這些挑戰性行為也成為美國公立學校教師覺得在教學專業最困擾 的主題，除了有挑戰性行為但沒有障礙的學生以外，越來越多的情緒 障礙（emotion behavior disorder）學生也進到普通班學習，而這樣的 挑戰促進教師要更有管理行為的策略和能力，縱使是面對的是年紀小 的學生也無法避免。
根據黃惠玲（2008）整理近年來台灣針對ADHD的盛行率研究發現 ADHD的盛行率介於6.3~12.04%，按照目前各縣市的國小編班人數標 準大約三十名學童左右，也就表示每班至少會有二至四位過動兒在 普通班學習，因此普通班教師更需要進一步了解過動兒的症狀及行
為表現，及學習運用有效的策略和方案來有效處理過動兒的行為問 題，和增加過動兒的正向行為，才是正本清源的長久之道。
根據實徵研究顯示約70%-80%的過動兒對中樞神經興奮劑有反應
（Barkley, 2006）。其中Preston, O’Neal 和 Talaga（2005）更進一步 指出藥物對兒童的影響，書中提及當兒童專注力無法集中時，不但影 響課業表現也影響人際關係；且當兒童因為課業表現不佳、人際關係 受挫時，這個影響又會再回頭影響兒童的自尊和專注程度。所以兒童 課業要「趕上」別人、發展適當的社會技巧，這兩者對兒童來說是同 等重要的。用藥的目的，在於能協助兒童能持續走在學習、發展的軌 道上。
以往一些教師會習慣以懲罰、隔離等方式糾正過過動兒動兒的行 為問題，這樣以威權壓制介入的作法，或許會有一時之效，但卻未能 顧慮到過動兒藉由行為問題所表達內在需求，事實上並不能夠真正對 於改善學生的行為問題有正面幫助；目前對於行為問題的介入，在觀 念上與作法上已有重大變革，也就是正向行為支持，正向行為支持乃 是以行為學派理論為基礎的行為介入策略，最早是運用在身心障礙兒 童改善其嚴重的自傷行為，逐漸地更廣泛的應用到全面性的學生，幫 助他們更適應各種情境脈絡(Sugai et al.,1999)。而「重視功能評量」、
「強調團隊合作」、「使用多重處理模式」、「考量社會效度」、「採
用個別化處理方案」、「採用非嫌惡或正向的處理策略」、「強調操 縱前事和安排有效的行為後果」、「強調訓練適當的行為來取代行為 問題」、「重視生態環境調整」與「強調逐步讓個體學習自我管理」
都是正向行為支持重要的內涵（鈕文英，2009），如此方能在客觀的 基礎上，針對過動行為問題作有效的適當處理。
如上所述，針對過動兒的行為問題，有效的治療與介入策略，包 括有藥物治療、行為管理、親職教育、社交技巧訓練、社會故事教學 以及兒童自我監控、及包裹式的正向行為介入方案等（林玉華，1995；
鄭惠霙，1997；黃慈愛，1998；侯雅齡，2002；許芳卿，2002；王乙 婷，2003；張美齡，2004；沈欣怡，2004；林宛儒，2005；楊俊威、
鈕文英，2006，毛淑芬，2009；楊宜陵，2009），諸多學者更認為ADHD 的外顯行為問題錯綜複雜，並非單一治療方式所能處理，因應其生 理、心理、社會、教育層面需求以多元策略介入，對於注意力缺陷過 動症的兒童是較好的介入方式（宋維村、侯育銘，1996；施顯烇，1998；
洪儷瑜，1998；賴銘次，2000；紐文英，2009; Barkley, 2006; Kauffman, 2005； Rief, 2005）。
而目前針對過動兒行為問題的研究，多以教育介入效果的研 究為主（林玉華，1995；鄭惠霙，1997；；黃慈愛，1998；侯雅齡，
2002；王乙婷，2003；張美齡，2004；林宛儒，2005；楊俊威、鈕文
英，2006；毛淑芬，2009；楊宜陵，2009）。以藥物介入效果的研究 則有沈欣怡（2004），論文數量較少，針對藥物介入方案與結合教育 和藥物介入方案效果的比較研究，則比較缺乏，所以本研究除了想要 瞭解藥物介入方案與結合教育和藥物介入的方案對處理過動兒干擾 行為的個別效果，還要進一步比較兩介入方案間的效果，以提供教師 在運用不同介入方案的參考。
第二節 研究目的與待答問題 一、研究目的
基於本研究之研究動機，本研究的主要目的是探討在普通班導師 在普通班教室教學過程中，運用策略協助個案在校穩定用藥，及對個 案干擾行為實施功能評量，並根據功能評量結果，設計和執行正向行 為支持方案，以減少個案之上課干擾行為，並增進個案正向行為，以 利個案能經驗並學習正向的同儕互動及學習策略。茲將研究目的具體 說明如下：
（一） 探討功能評量了解過動兒在普通班教室教學過程中出現的干 擾行為之功能。
（三） 實施藥物介入方案，對增加國小過動兒正向行為的效果。
（四） 比較藥物介入方案和結合藥物介入及正向行為支持的方案，
對減少國小過動兒干擾行為的效果。
（五），比較藥物介入方案和結合藥物介入及正向行為支持的方案，
對增加國小過動兒正向行為的效果。
二、待答問題
根據上述之研究目的，本研究的待答問題如下：
（一）運用功能評量了解過動兒在普通班教師在普通班教室教學過程 中出現的干擾行為之功能為何？
（二）普通班教師在普通班教室教學過程中，實施藥物介入策略，是 否能減少國小過動兒干擾行為出現比率？
（三）普通班教師在普通班教室教學過程中，實施藥物介入策略，是
否能增加國小過動兒正向行為出現比率？
（四）普通班教師在普通班教室教學過程中，比較藥物介入策略和結 合藥物介入及正向行為支持的方案，兩者對減少國小過動兒干 擾行為出現比率是否有差異？
（五）普通班教師在普通班教室教學過程中，比較藥物介入策略和結 合藥物介入及正向行為支持的方案，兩者對增加國小過動兒正 向行為出現比率是否有差異？
第三節 名詞釋義
茲將本研究所涉及的相關名詞，說明及界定如下
一、過動兒（ADHD child）
依據美國精神醫學診斷及統計手冊(DSM-IV-IR)指出ADHD 的臨 床症狀是出現不專注、過動與衝動的症狀至少六項且持續六個月以 上，這些症狀必須在七歲以前就已存在，且發生在至少兩個情境以 上，就可被診斷為注意力缺陷過動症。本研究所稱之過動兒，是指一 位經長庚兒童心智科醫生診斷為注意力缺陷過動症，因個案行為問題
二、藥物介入方案（pharmacological treatment）
治療ADHD的主要藥物為中樞神經興奮劑，其中包括
Methylphenidate (Ritalin及Concerta)。約有70%~80%的病童可因服 用中樞神經興奮劑獲得症狀的改善。而利它能（Ritalin）為一種短 效性的藥物，效果約四小時，而長效型專思達（Concerta）則為長效 型藥物，藥效最長可達十二小時，服藥的目的主要使孩童在學校時能 夠靜下來專心念書、不要因而減少了學習的機會（周正修、陳錫洲、
陳永煌、羅慶徽，2007）。因此透過藥物的協助，可以有效緩和大部 份過動兒的行為問題。
因為有嚴重行為問題的過動兒常需藥物協助，紐文英（2009）認 為教師在學生藥物介入時，可以配合藥物擬定在校用藥方案及行為介 入計畫，並協助監控學生對藥物的反應和副作用。
本研究的藥物介入方案是指配合醫生所開立給個案的藥物（專思 達18mg兩顆），經過個案家長書面同意在校用藥，由學校導師協助下，
讓個案願意在校服用藥物，並監控個案服藥反應和副作用的方案。
三、正向行為支持（Positive behavior support）
正向行為支持的對行為介入的概念，也就是強調設計行為介入策 略時，須先評估行為問題的功能，進行功能評量，並主張尊重、正常
化、預防、教育和個別化的處理原則，強調個體在行為處理過程中的 三與，以及運用團隊合作發展和執行行為介入計劃；採用功能本位、
正向、多元而完整的行為處理策略，包含預防、教導，反應和生態調 整、個體介入等處理策略，最後的目標除了要減少行為問題外，更重 要的是增加個體、社會和自我管理的能力，及增進個體正向的人際關 係，活動三與量和質的提升，以及處理小組成員溝通合作和問題解決 能力的進展。（鈕文英,2009）
本研究所指的正向行為支持方案，是指普通班教師在普通班 教室進行教學時，針對一位過動兒的干擾行為進行功能評量，並根據 功能評量結果，從預防、教導、反應、生態調整的行為介入多元取向 中，擬定普通班教室情境可行的正向行為支持方案，來降低過動兒出 現干擾行為的頻率，並增加其出現正向行為的頻率。
四、功能評量(functional assessment)
功能評量是一種行為分析的程序，用以斷定行為的發生與某種事 件之間的關係，進而找出一個人從事某種行為的目的(O’Neill at al., 1997)。它的目的是要經由有效的蒐集資料與分析，探討行為問題的 相關變數，進而找出行為的意圖與動機，發展出適當的介入方案來增 進行為支持或介入的效果和效率(唐榮昌，王明泉，2006；O’Neill,
Hormer, Albin, Storey ＆ Sprague, 1997)。從環境因素中，收集相關 資料，來預測某些行為可能會或不會出現於所處的環境中(O’Neill et al., 1997) 。
本研究所指功能性評量使用了蒐集相關人士資料和直接觀察，以功能 訪談來蒐集相關人士的資料，而直接觀察的部分則使用功能評量觀 察表（FAO），以確認變項和行為問題間相互影響的程度與因果關係。
五、干擾行為（disturbing behaviors）
學者Kerr 和Nelson (1998) 指出干擾行為並無單一精確定義，
因為小孩們可用各種不同方式表現不好行為，他們認為干擾行為是干 擾教室正在進行的行為。胡永崇(2002) 指出干擾行為即干擾他人所 正在進行的行為，包括肢體或語言攻擊他人、干擾他人、爆發脾氣、
情緒失控及破壞物品等。陳郁菁與鈕文英(2004) 定義干擾行為為用 不適當方式且未得到老師同意而出現干擾教學的行為，包括言語干擾
（如詢問時間、要求物品、報時、報告作息等）及行為干擾（如碰觸 他人、搶奪他人物品及離座等）。楊俊威與鈕文英(2006) 則認為口 語干擾行為包括未經允許而在上課中說話罵人、與隔壁鄰座同學說話 及說一些與課堂無關的事等。
研究者參考學者簡瑞良、張美華（2009）對干擾行為的操作型定
義，也就是凡在課堂上用不適當的方式，且未經教師同意，出現言語 干擾或行為干擾的行為都屬於干擾行為。本研究並根據個案的課堂行 為表現做調整，對干擾行為分為口語干擾及動作干擾的操作型定義如 附錄一。本研究採用「干擾行為觀察紀錄表」記錄研究對象干擾行為 次數。
六、正向行為（positive behaviors）
本研究所指的正向行為，是指可以和攻擊行為等值或同樣功 能的替代行為，而且此替代行為能協助過動兒增加正向的的教室學習 成效（紐文英，2009），本研究所指的正向行為分別為專注行為及舉 手等待發言行為，其操作型定義描述如附錄二。本研究採用「正向行 為觀察紀錄表」記錄研究對象正向行為次數。
第四節 研究限制 本研究主要的限制如下：
一、研究對象
本研究僅以台北縣某國小一位三年級普通班的過動兒為研究對 象，所探討的情境與現象僅限於研究班級師生與情境。故所得之結 果，不宜對其他班級或學校的學童做過度推論。
二、研究範圍
由於實驗時間及人力之限制，本研究僅針對個案干擾行為中可觀 察的外顯行為進行單一受試多重處理實驗設計之 A-B-A-B-BC-B-BC 設計，以了解藥物介入方案和結合藥物介入和正向行為支持方案對減 少干擾行為與增加正向行為之成效；實驗的場所僅限於普通班教師在 普通班教室的學科教學，無法類推到家庭或社區環境中。
第二章 文獻探討
第一節 過動兒的症狀與行為表現
注意力缺陷過動症(Attention-Deficit Hyperactivity Disorders 簡稱 ADHD，俗稱過動症)是一種發展性的異常，根據美國精神醫學會
（APA）的分類，ADHD 主要症狀包括不專注、衝動過動，這些症狀 通常在嬰幼兒階段就出現，但卻常需要到入學後比較容易被發現，也 因不同的症狀標準，注意力缺陷過動症分有四類型，不專注、過動衝 動、綜合型、以及未特定型，而注意力缺陷過動症可能因為類型不同 而出現的症狀和問題也有所差異。
一.主要症狀
根 據 美 國 精 神 醫 學 會 所 編 製 的 「 心 理 疾 患 統 計 診 斷 手 冊 」
（APA,2000）（DSM-IV-IR）說明過動兒的主要症狀為不專注、衝動、
過動，將這些症狀的行為描述如下：
（一）不專注的行為表現
注意力包含許多向度，包括警覺、激發、選擇性注意、持續 性注意、分心、或理解廣度，過動兒較為明顯的注意力問題為警覺和 持續性注意力，尤其是反覆出現的刺激下，更難維持注意力。Barkley
發展兒童較差，過動兒在工作上努力維持注意力有相當大的困難。過 動兒遊戲時，他們短暫並頻繁的變換玩各種玩具，也證明他們注意力 困難；在單調乏味、無聊和反覆的作業上，如家庭作業、例行作業等 需要持續性注意力的部分，過動兒的注意力問題最明顯（Barkley, 1998）。
Rief（2005）提出過動兒記憶和聽從指示有困難，很難持續注意 工作，尤其是無聊，非自願性的工作，因此需要旁人提供協助以維持 注意力；過動兒也很喜歡幻想，無法獨自完成工作和功課，不注意小 細節而粗心大意犯錯，特別是拼字、書寫和數學計算等方面。過動兒 的學習技巧也普遍不佳，而且表現不穩定，常遺失工作或活動的必要 物品，計畫與準備活動等組織能力有困難（Rief, 2005）。這些過動 兒常有的行為，都與不專心有關。
過動兒的不專心使得他閱讀時，會忘記自己正閱讀到什麼地方，
無法持續注意他正在閱讀的地方，導致漏字或遺漏細節而部分內容無 法理解；書寫方面，過動兒的不專心影響其書寫作業時，難以計畫與 組織字的空間概念，也使得書寫速度緩慢，有時需要同齡兒童兩至三 倍的時間才能完成；有時因為無法專心於小細節而拼字、標點使用錯 誤。數學方面，過動兒的不專心影響計算符號、小數點等等使用錯誤 造成許多計算錯誤，而過動兒因不專心讓他無法按照步驟解題，導致
解題能力差（Rief, 2005）。
Barkley（2006）提出過動兒容易為外來的事物影響而分心，也 影響他們的表現；過動兒工作時，相較於原來動機薄弱的工作，出現 可立即增強的替代活動時，過動兒就會轉向替代活動。
（二）過動的行為表現
觀察過動兒在校情況，將會發現他們動個不停，包括手、腳、嘴 巴（Barkley, 2006），即使是需要持續坐著的情境，也無法一直坐著。
Rief（2005）提出過動兒過動的行為包括過動兒似乎總是忙個不停，
教室中或其他需要持續坐著的情境下離開座位，也無法一直坐著，常 發現他們忽然跳起來而離開座位、跌下椅子、坐在腳踝上或靠著桌子 站著；過動兒常以不適當方式跑或爬，或是不必要的高危險方式移動 自己。
過動兒常有動作、說話上的過度活動，觀察他們在校或獨立工作 時，發現他們離開座位，不經允許四處走動，工作時總是手、腳動個 不停，且經常玩弄與工作無關的物品、說話或是發出噪音。Barkley
（2006）整理研究指出不管是白天還是睡覺，過動兒活動量明顯比一 般兒童大，但活動量大並不足用以診斷為過動兒。過動兒的活動量與 當時情境不符，如從下課到上課，過動兒無法適應從高活動量情境轉 換成安靜的教室（Barkley, 2000）。除了動個不停外，過動兒的過動
情況也表現在反應太多上，幾乎任何情境，過動兒對任何事情都有反 應；當其他兒童能自制的時候，過動兒快速且容易反應；因此過動兒 的過動和衝動特徵都是因為行為抑制困難造成的（Barkley, 2006）。
總結上述，過動兒的不專心、衝動和過動，使得過動兒無法等待，
在學校出現無法遵守常規、學業成就低落、無法遵守教師指令，影響 自己和他人安全、攻擊行為、社會互動及人際關係，形成社會適應困 難。
（三）衝動的行為表現
兒童面對情境要求時，不能控制反應，即為衝動。衝動的形式通 常都與無法控制行為和延遲回應有關，並且是最常用來辨識是否為過 動兒。過動兒常不經思考，快速的回應情境，導致無心之過或是因為 沒有考慮可能發生的負面或危險後果，過動兒常參與非必要的危險活 動，影響自身安全。Barkley（2006）指出過動兒常不經思考就做出 回應，因此常犯無心之過，而且常浪費精神在無關緊要的事物上，也 比一般兒童容易受傷或是毀損他人財物。Rief（2005）認為容易受挫，
過度反應，出現攻擊行為，難以遵守紀律，無法長期為目標或利益付 出，自我評價低，對聲音、材質或碰觸過度敏感，動機低落，語言和 溝通困難，都是部分過動兒行為抑制困難所造成的情況。
等待他人回到遊戲中，或是排隊等待某個活動，對過動兒來說是
困難的，合作和分享對他們來說也很不容易（Barkley, 2006）。過動 兒常不考慮他人感受，不停說話或是突然發問打斷別人談話，使得他 人對過動兒的感覺常是不負責、不成熟、幼稚、懶惰、粗魯等負面想 法（Barkley, 2006）。不專心和行為抑制困難讓過動兒用最少的時間 和力氣，完成枯燥無聊的事情（Barkley, 2000）。
Barkley（2006）指出行為抑制困難和常規差是過動兒的特徵。
研究顯示，並非不專心導致過動兒過動、衝動、抑制困難和常規差的 行為，而觀察分析過動兒三大特徵的行為都是衝動引發的，因此抑制 困難的特徵，包括常規差和衝動，似乎較能診斷出過動兒；過動兒行 為抑制困難和常規差也導致注意力問題，這樣的行為表現讓過動兒在 要求順從的學校情境裡，常容易被引發包括干擾、挑釁、攻擊的行為 問題。
二、在學校情境容易出現的適應問題
因著上述的症狀，過動兒在學校情境容易出現下列的適應問題
（洪儷瑜、張郁雯、邱彥南、蔡明富，2001）。
（一）學習表現不穩定
過動兒的表現容易受到情境的影響，例如一對一或小組、干擾較 少、大人較多的提示、明確的提醒或指導、新鮮或變化多的情境等，
都會讓過動兒表現的比較好，因此，很多人容易因為他們表現得時好
時壞，而怪罪他們是故意的，甚至是偷懶、不盡心，而容易忽略了不 穩定乃是他們對自己的行為缺乏控制力所致，在上述情境的協助下可 以幫助他們表現出應有的水準，很多過動兒常因缺乏適當的協助而無 法持續的表現應有水準的成就。
（二）難以學習規律性的行為
過動兒容易因為遺忘、缺乏組織、衝動的問題。簡單的規律性的 活動對於一般人可能經由練習而有穩定的表現，或是因為獎懲而習得 符合常規的行為，而他們會讓教師或家長覺得不易教導，容易犯規，
如果師長無法瞭解他們在這方面的學習困難，給予適當的包容和必要 的教導，可能容易錯怪他們，而導致親子或師生間的緊張，甚至打擊 學生學習的信心。
（三）人際關係不佳
過動兒在學校經常遭遇人際的問題，不易受同儕接納、經常受同 儕排斥、或與同學起衝突，甚至成為班上的邊緣人，類似的人際關係 問題可能由於其症狀導致不當的行為過多、缺乏適當的社交技能，或 是認知或溝通上的缺陷所致，如果教師和家長沒有即時發現學生的問 題，以及他們交友的困難，而給予適當的協助和教導，可能會讓學生 在團體適應上的問題越滾越大。
三、過動兒在普通班容易產生的行為問題
張美齡（2004）整理過動兒的相關文獻， 指出有些老師覺 得過動兒懶惰、成就低、難以發揮他們的潛能、令人難以預料、缺乏 組織能力、聒噪、古怪、無法專心、不守紀律、缺乏持續力。然而，
他們卻可能同時是聰明的、充滿創造力的、能說善道的、能從事不同 方向的思考、充滿想像力的可愛孩子。根據Myttas(2001) 的論點，雖 然過動兒有一些特質容易使他們在教室中產生問題行為，但如果有方 法去改善他們的缺點，過動兒也還是能夠發揮他們正向的潛在特質。
Nussbaum 和 Bigler (1990) 曾提到過動兒在教室中容易分心、衝 動、活動量過多，而且總是無法遵守常規、完成老師指定的工作，尤 其在抄寫等方面的作業表現更是如此。他們在一般的教室中需要特別 的協助。Anastasiow, Gallagher, 和 Kirk (2000) 發現過動兒在完成指 派的工作上（尤其是要他們乖乖坐在書桌前完成作業）有所困難，他 們通常在學習上、情緒和行為上也有所困擾。
根據上述對過動兒的說明說明，我們可以了解這些特徵對其在普 通班中的學習非常不利。在一般普通班的教學中，比較重視的團體規 範和個人自律，正是過動兒的困難。Goldstein (2002)則指出在最近的 研究中顯示，老師在對於過動兒的協助上扮演重要的角色。超過四分 之一的老師反應過動兒比起一般的學生，顯得非常地不守秩序；超過
一半的老師認為過動兒在學校課程的參與上有困難，比其他同學容易 發生意外。
而鍾享龍（2007）也發現過動兒在班級常容易和同儕對立衝突，過動 兒常因此覺得孤立，使得過動兒的行為問題更加嚴重。另外也容易讓 過動兒的自我價值更加低落，造成過動兒的情緒波動更加劇烈，進而 影響自我行為的正當化（就是因為大家不喜歡我，常找我麻煩，所以 我更要找他們算帳－都是別人的錯），如此下去，課業學習不理想、
人際關係一塌糊塗，使得過動兒的行為問題更加惡化，而且常讓導師 承受過動兒有違期待的行為表現及班級經營所產生的困擾，還要面對 來自其他學生家長的抗議及不滿，當班級教室狀況發生時，老師不僅 要制止及輔導過動兒過動兒外，更要顧及和維護其他孩童的受教權，
在如此內外交迫壓力下，難免會有挫折或情緒失控的時候。更因少數 家長的不諒解與支持，全盤否定老師付出的心血與努力，長期下來，
有可能造成老師憂鬱情緒與症狀。
如同以上學者所述，過動兒在教室中所衍生的問題大致不離上述 狀況，對於本身的學習及課堂上的秩序容易造成不良的影響，也造成 教師在教學上及班
級經營常規處理上的許多困擾。長久下來還可能因此影響到和同儕間 的關係，故有必要協助其處理這些行為問題。只是過動兒在教室的行
為問題，背後常有生理、家庭、社區、學校、同儕因素影響，這些因 素的組合均可能讓學生有不同的教育需求，這些差異是在協助過動兒 要進一步評估的，才能有效減少過動兒的干擾行為，及增加過動兒在 學校情境的正向行為。
第二節 干擾行為意涵與介入之相關研究
本節將就干擾行為的意涵來探討干擾行為，並整理相關的研究，
以作為本研究發展的依據。
一、干擾行為的定義
Kerr 和Nelson (1998) 指出干擾行為並無單一精確定義，因為小 孩們可用各種不同方式表現不好行為，他們認為干擾行為是干擾教室 正在進行的行為。Janney 和Snell(2000)行為問題優先處理的順序分 為三類：破壞的、干擾的、分心的。而干擾行為需第二優先處理；干 擾的行為不僅包含外顯行為，如哭鬧、逃離，也包含內隱行為，如藉 著不說話來逃避社會性接觸。此類行為應透過行為支持計畫來介入。
胡永崇(2002) 指出干擾行為即干擾他人所正在進行的行為，包 括肢體或語言攻擊他人、干擾他人、爆發脾氣、情緒失控及破壞物品 等。陳郁菁與鈕文英(2004) 定義干擾行為為用不適當方式且未得到
老師同意而出現干擾教學的行為，包括言語干擾（如詢問時間、要求 物品、報時、報告作息等）及行為干擾（如碰觸他人、搶奪他人物品 及離座等）。楊俊威與鈕文英(2006) 則認為口語干擾行為包括未經 允許而在上課中說話罵人、與隔壁鄰座同學說話及說一些與課堂無關 的事等。Melloy(2001) 認為任意說話 (off-task talking)、離開座位 (getting out of seat)、製造吵聲(making noises)、玩弄物品(playing with objects)、丟擲物品(throwing objects) 及攀爬(climbing) 等皆屬於干擾 行為。Kerr 和Nelson (1998) 提出不順從行為(noncompliance) 或做一 些與課業無關的動作如梳頭髮、在桌面寫字及四處亂看等也算是干擾 行為（引自簡瑞良、張美華，2009）。而簡瑞良、張美華（2009）對 干擾行為的操作型定義，也就是凡在課堂上用不適當的方式，且未經 教師同意，出現言語干擾或行為干擾的行為都屬於干擾行為。
綜觀上述不同學者從行為嚴重程度和優先處理順序所提出對干 擾行為的定義，因本研究著重的是上課教學情境的干擾行為，所以參 考簡瑞良、張美華（2009）對干擾行為的操作型定義，也就是凡在課 堂上用不適當的方式，且未經教師同意，出現言語干擾或行為干擾的 行為都屬於干擾行為。
二、干擾行為處理之相關研究
整理有關干擾行為的相關文獻發現，研究者會因研究對象的障礙 程度差異而施以不同的策略，例如有些研究者會針對干擾行為先行實 施功能評量，知其原因後再設計包裹式的正向行為支持方案或單一策 略，而能有效減少注意力缺陷過動症學生的口語干擾行為（楊俊威、
鈕文英，2006）；自閉症學生的干擾行為（陳郁菁、鈕文英，2004）；
智能障礙學生的干擾行為（林宜瑩，2006；林芳燕，2004；劉惠娜，
2008）；及多重障礙學生的上課干擾行為（鄧壽山，2008）。
另外還有以正向語句引導和增加教室表現次數來減少過動兒的 干擾行為（張美齡，2004），運用漸進提示策略（黃玉嘉，2007），
代幣制度（鄧壽山，1997），學者簡瑞良、張美華（2009）整理相關 國外文獻指出有些研究者運用電腦輔助教學 (Hoppe, 2003)、結合社 交訓練和代幣誘因計畫及特別的郊遊旅行經驗(Green & Gilbert, 1994)、干擾行為檢核表(disruptive behaviors checklist)(Carroll, 1987)、
低次數區別增強(differential reinforcement of low rate) (Heitzman
&Alimena, 1991)、團體行為管理策略(Murphy, 2004) 及同儕調停(peer mediation)策略(Ramminger, 2004)，亦能成功的減少障礙學生的干擾 行為。
從上述文獻發現，處理兒童的干擾行為，方式相當多元，以功能 評量為基礎，所設計向行為支持方案的在處理兒童的干擾行為有明顯
的效果，但以藥物介入效果為主題的研究和結合藥物介入和正向行為 支持方案的實證研究則較罕見，因此本研究將以藥物介入方案及以功 能評量為基礎，所設計的正向行為支持方案，來處理過動兒的干擾行 為。
第三節 過動兒的藥物介入和在校用藥的方案 一、過動兒的藥物治療
根據莊雅婷（2007）整理相關文獻，發現常用的過動兒的中樞 神經興奮劑已有很多研究證實其有效性及安全性。中樞神經興奮劑常 見的副作用包括失眠、食慾降低、及頭痛；較少的副作用有激躁、遺 尿及憂鬱，更少出現的副作用有抽動症狀及精神病症狀。
Methylphenidate是含有piperidine的安非他命衍生化合物，化學結 構與安非他命類似，為中樞神經刺激劑（Central nervous system stimulants）的一種，因此對中樞神經有興奮作用，但是效價比安非他 命約弱10 倍，在臨床治療劑量內並無造成腦傷的報告。曾有以正子 腦部造影術進行口服「利他能」與靜脈注射古柯鹼的對照研究，報告 指出「利他能」被吸收較慢，且要較長時間才會與多巴胺轉運蛋白
（dopamine transporter）結合，這可以解釋服用口服「利他能」不會 產生如同古柯鹼一樣有欣快感的現象（台灣兒童青少年精神醫學會，
2010），而其藥效其藥效臨床作用時間只持續3-4小時，對某些病人
來說甚至更短，因此在一天當中需要多次給藥，而 Concerta（Osmotic Release Oral System MPH）為口服滲透壓釋放劑型長效型，其藥理學
（pharmacykenetic）和藥物作用機轉與Ritalin相同，只是藥物動力學
（pharmacy dynamic）與Ritalin不同（Wilens et al., 2004），藥效最多 可達十二小時（周正修、陳錫洲、陳永煌、羅慶徽，2007）。某些過 動兒對這一類藥物的反應還不錯。另一種通常拿來治療高血壓的藥物 Clonidine，同樣地能緩和某些過動症狀（Preston, O’Neal, & Talaga, 2005）。三環抗憂鬱劑（Tricyclic antidepressants）通常做為第二線藥 物，而Buropion較適合合併有物質濫用或情緒問題的過動兒，另外若 過動兒服用中樞興奮劑會有產生嚴重的副作用，可以選擇2002年由美 國FDA核可通過之思銳Atomoxetine。
二、過動兒在校用藥的方案
因為有嚴重行為問題的過動兒常需藥物協助，紐文英（2009）認 為教師在學生藥物介入中扮演的角色與須注意的原則有以下五點：
（一）確保藥物執行的安全和有效。
（二）注意藥效之個別差異。
（三）認識及因應藥物可能產生的副作用。
（四）協助監控學生對藥物的反應。
（五）配合藥物擬定行為介入計畫。
而郭色嬌（2004）則認為教師在學生藥物介入中扮演的角色與須 注意的原則為下列四點：
（一）協調與溝通
教師是多元專業團隊（multidisciplinary team）的一員， 他是醫 師、家長和學校之間最適當的協調角色（Singh, 2001）。在學校中可 能存在有利的支持因素，可以提供過動兒更多的支持和協助；當然學 校也有可能存在不利的壓力、歧視或欺凌的因素，讓過動兒的症狀更 加惡化。因此醫師與教師彼此之間的瞭解與合作，在兒童精神醫療領 域中佔有相當重要的份量，而教師可以成為很好的協助治療者及溝通 者（丘彥南、宋維村，1999）。在過動兒接受藥物治療之前，教師應 該與父母、醫師溝通討論用藥的必要性，並參與藥物使用之決策（張 英鵬，1999；賴銘次，2000；Singh, 2001）。
（二）提供藥效評估資料
過動兒接受藥物治療後，究竟對於藥物的反應如何，攸關治療的 成效，因此就必須定期檢視治療的效果，而教師是提供藥效評估資訊 的最佳來源（賴銘次，2000；Singh, 2001）。洪儷瑜（1998）認為過 動兒，多數的藥效都發揮在學校的期間，因此教師便成為最佳的紀錄 者。而且由於教師在教育工作方面的專業素養，使其較之家長更適合
提供藥效的評估資料。教師可以提供的藥效評量資料有：1.藥物對過 動兒情緒與行為的影響，亦即行為的改變資料。2.過動兒用藥後的學 習表現。3.藥物的副作用。4.日常生活的適應能力。5.不同劑量對過 動兒行為的影響（張英鵬，1999；賴銘次，2000；Singh, 2001）。教 師雖不能提供處方、調整劑量，然而完整而正確的資料提供給醫師參 考，將有助於醫師調整劑量或決定是否再用藥。
（三）督導用藥
教師可以評估藥物的影響，及管理孩子的藥物，並確定過動兒是 否真的完成服藥。Singh（2001）指出美國教師根據學校規定，要監 控學生是否從學校護士那兒取得了藥物自己用藥，或者另一種情形是 保管學生的藥物，並按時拿藥給學生服用。總之教師應該盡可能協助 過動兒遵照醫囑用藥，並且多和學校相關人員、家長、醫師溝通，監 控過動兒的行為及留意藥物的副作用。此外Fowler（1992）提出教師 在協助學生用藥時要注意下列事項：不要公開大聲要求學生用藥，以 免學生受窘；當學生「失控」時，要避免歸咎學生「是否按時服藥」
或「服藥後怎麼還有這些問題？」等，容許學生有高低起伏的情緒變 化（引自張英鵬，1999）。
（四）教導學生適應行為
除了提供藥效評估資料及督導學生用藥外，洪儷瑜（1998）指出
教師可以善用過動兒服藥期間的效果，藉機加強教育與訓練，因為藥 效期間是過動兒學習其他有效方法或接受教導的最佳時機；學生在此 期間的學習可以減少挫折機會，增加學習效果及獲得讚美。所以千萬 不要依賴藥物的效果，而忽略了經營其他教育、心理或行為輔導策略。
由以上文獻得知，國內、外不論是小兒精神科醫師、臨床心理師 或特殊教育學者專家皆一致認為，當過動兒使用藥物治療時，教師可 扮演重要的角色與發揮功能，包含在用藥前與家長及醫療人員共同討 論，參與藥物治療的決定；在過動兒用藥期間，督導過動兒在校時的 用藥行為、支持並關心家長對用藥的態度；學生用藥之後，觀察過動 兒過動兒的反應、行為的改變、藥物的副作用與日常生活適應能力的 變化；提供藥效評估資料給醫師參考，以做為其調整劑量或決定是否 再用藥的參考依據。因此本研究的用藥介入方案，也將和家長及醫生 密切合作，並協助受試者對在校用藥，並提供合宜的鼓勵，增加受試 者用藥的順從性，並紀錄受試者用藥後的行為變化，提供醫生做後續 藥物調整的參考。
三、過動兒藥物治療的相關研究
美國針對過動兒藥物治療有關的大型研究，是美國國家精神衛生 研究院 National Institute of Mental Health（NIMH）進行的 MTA 研究，
這個研究就是在 1999 年發表的注意力缺陷過動症兒童多模式治療的 研究（Multimodal Treatment Study of Children with Attention Deficit Hyperactivity disorder, MTA）。此研究共有五百七十九個患有過動症的 國小男女學生（六個治療中心中的每一處各九十五到九十八個），這 些學生隨機被分成四個治療計劃：（1）單純藥物治療，（2）單純行為 治療，（3）合併藥物和行為治療，或（4）一般的社區照顧。在每個 研究中心，前三組先依據其特定的方法治療十四個月，第四組則轉介 到他們父母所選擇的社區治療，所有的小朋友在研究期間都被定期的 重新評估。這個計劃很重要的部分是學校的合作，包括校長和老師。
老師和家長都要評估孩子的過動、衝動、不專心、焦慮和憂鬱的症狀，
以及社交技巧。其中兩組（單純藥物治療和合併治療組），每個月會 在拿藥時看半小時的醫師，這時醫師會和父母親及小孩會談，試著了 解家人對藥物的擔心或孩子是否有過動症相關的問題；此外，醫師也 每個月從老師那裡了解小朋友的情況。單純藥物治療這一組的醫師並 不提供行為治療，但必要時會對孩子的問題給父母一些建議。在單純 行為治療這一組，父母和行為治療師見面高達三十五次，大部分是以 團體的型式；治療師也會去訪視學校的老師，並指導對此組小孩子的 一些特殊協助。除此之外，孩子也參加一個為期八週的夏日治療計 劃，訓練他們學業、社交和運動的技巧，並且提供密集的行為治療來
改善他們的行為。在合併治療這一組，小朋友接受兩種治療，也就是 所有單純藥物治療和行為治療的各項治療計劃。在一般社區照顧這一 組，小孩子每年一到兩次，用短暫的時間去看他們父母所選擇的社區 治療醫師，不過這一組醫師並不和老師有所接觸。
這個研究的結果顯示，長期的合併治療和單純藥物治療優於密集的行 為治療和例行的社區治療；而在焦慮、學業表現、對立性、親子關係 和社交表現這些方面，合併治療通常較好。合併治療的另一個好處 是，比起單純藥物治療那一組，孩子可以使用較低的藥物劑量治療
（The MTA Cooperative Group,1999）。
此外學者莊雅婷（2007）整理國外相關文獻，有四篇研究結果證 實中樞興奮劑MPH對於減輕過動兒的核心症狀，均有明顯地改善。
而過動兒過動兒之學業表現、同儕關係、親子關係、人際關係、也都 有明顯的進步（Bown, Amler, Freeman et al., 2005; Remschmidt et al.,2006; Kermmer et al., 2006; Wilens et al., 2003）。
國內部份，則有沈欣怡（2004）運用問卷調查，透過家長和任教 老師了解過動兒服藥（MPH）後的行為變化，發現有服藥的過動兒不 僅可以減少在學校的行為問題，在學業表現、對老師的態度、學校社 交關係、學校問題、同儕關係等都有顯著的改善。
從以上文獻發現，藥物治療對減少過動兒在學校的行為問題有明
顯的助益，但國內針對過動兒用藥效果是以問卷調查研究為主，對以 個案研究方式，研究過動兒在校服藥的效果則相當缺乏，因此本研究 將以過動兒的在校服藥介入之效果為研究主題之一。
第四節 功能評量的運用與實施之相關研究
一、功能評量的意義與內涵
功能評量是一種行為分析的程序，用以斷定行為的發生與某種事 件之間的關係，進而找出一個人從事某種行為的目的，研究者可以藉 此來研究者可以藉此來預測和控制行為（ O ' Neill,et al., 1997）。在 擬定行為介入策略的過程中，係以觀察者收集到的資料為基礎，進而 根據實際狀況發展個別化的行為介入策略；Demchak 與Bossert
（1996）提出，功能評量有四個基本假設：
（一）行為問題有其特定功能。
（二）行為問題有溝通意涵。
（三）問題行為的發生與前置事件及行為後果有關。
（四）一個問題行為可能有多重目的。有效處理行為問題，必須藉 由搜集到足夠的訊息，方能瞭解行為問題的功能，行為處理者可以思 考：為什麼個案會出現行為問題、個案出現行為問題後能獲得什麼、
個案的行為問題受到什麼事件影響；形成假設必須奠基於資料蒐集，
其方式包括有：評定量表、結構化晤談以及系統化觀察等，這些方式 都可以幫助評量者更客觀地針對問題行為做功能分析。（引自陳筱 嫺，2009）
一般而言，學生行為問題的功能大致為下列四種：「取得內在刺 激」、「取得外在刺激」、「逃避內在刺激」與「逃避外在刺激」等，
取得內在刺激是指個案因獨處、無聊下而產生的自我刺激行為，取得 外在刺激是指個案想得到注意或是獲得想要的物品、逃避內在刺激是 指逃避疼痛、飢餓等不舒服感覺，逃避外在刺激是指逃避不想作的工 作或逃避注意等（ O ' Neill,et al., 1997），而藉由對個案行為形成功 能性假設，經實驗控制、操弄的方式，瞭解引發行為的原因或是行為 功能的過程，即為功能分析的內涵（唐榮昌、王明泉，2004）。
綜合上述相關學者之論述可以發現，功能評量最大的特色，在於 擬定行為介入策略的過程中，係以觀察者收集到的資料為基礎，進而 根據實際狀況發展個別化的行為介入策略，因此功能評量係以個案為 主角，能避免行為介入者主觀的價值判斷與不實的推測，並且在客觀 的基礎上發展行為介入策略，透過功能評量的實施，可以幫助行為介 入者更瞭解學生發生行為問題的因果關係，便於其擬定適當的介入策 略。
二、 功能評量的實施方式
功能評量重視行為與環境關係的過程，不只是在檢視障礙或不當 行為，更進一步的要產生與獲取關於不當行為的資料、環境結構特性 的資料和相關人員(如教職員等)的行為反應資料，兼重環境分析與行 為關係分析之功用(林錦麗，2006)。透過功能評量的實施，便於瞭解 行為問題的結構和功能，以發展和選擇有效的處置策略，也代表對當 事人的個人尊嚴考量與尊重(侯禎塘，2003；O 'Neill et al., 1997)。在 設計介入計畫或教導合適的替代行為之前，瞭解問題的目的是需要的 (Scott, Clark ＆Brandy, 2000)。
在實施功能性評量，透過下列方法進行，說明如下(O ' Neill,et al., 1997)：
（一）收集相關人士提供的資料
此方法主要是經由研究對象的重要他人，如教師、家長，提供與 行為問題相關的資料，可透過訪談的方式進行，獲得和問題行為相關 資料，同時也獲得許多無法由直接觀察得到的訊息。訪談著重在行為 問題的歷史和可能預測和維持行為問題的事件(陳郁菁，2003；Horner, 2000)。實施的方式包括有：1.透過訪談瞭解行為問題的前因後果及 如何選擇適當的策略，但有時是非結構式的訪談可能不易收集完整資 料。2.填寫較結構式的問卷、等級評量表、檢核表或長期記錄的檢視，
可協助組織資訊，使資料收集更為正式與完整(陳郁菁，2003；Horner
& Carr,1997)。
而Jackson 和 Panyan(2002)針對收集資料要包括下列幾點：（1）
資料要包括相關的安置、前事、結果和動機因素；（2）分析學生每 天不同情境和活動；（3）分「狀況好」、「狀況不好」項目，記錄 顯著且每天不同的干擾行為；（4）和學生相關人員如、老師、導師、
同學等的觀感；（5）學生個人感受、社會投資的標準和同年紀、同 年級和同儕的學業活動。最常廣為被使用的有「行為問題功能訪談表 (functional assessmentinterview form, FAI)」(O’Neill,et al., 1997)、「行 為動機評量表(motivation assessment scale, MAS)」(Durand ＆
Crimmins, 1988；引自陳玉琪，2005)，和「問題行為功能性評量表」
(洪儷瑜，1998；引自侯禎塘，2003)都是經常被使用的評量工具。
值得注意的是，其優點是容易實施收集相關人士提供的資料、容 易實施、可以瞭解研究對象行為演變的歷程、可以瞭解內隱行為的影 響因素、既可以透過多次的逐步瞭解，且能夠快速地回顧影響行為問 題的前事和後果。它能提供有效的策略來評量在大範圍情境中前事和 後果的潛在影響，因此能夠提供一個好的開始，快速地引導評量者對 可能控制行為問題的條件，以及與行為問題有關的環境脈絡、行為和 後果產生一個基礎的假設(林惠芬，2001)。
Honer (2000)指出其缺點是依賴提供資料者的主觀印象，有不夠 客觀問題的問題，因受限於受訪者、填資料者的主觀感受、看法(引 自陳玉琪，2005)，而不是系統性地觀察行為，回想的印象會受限制 而產生不正確的資訊，此時原本節省的時間可能變成浪費時間，若充 分的證據顯示資訊不正確，則需透過直接觀察或功能分析來驗證其效 度(林惠芬，2001；Horner,2000; Horner & Carr,1997)。
（二）直接觀察
直接觀察法是進入個體的自然情境，觀察週遭會影響行為問題的 事件，來發現行為問題因素和功能的方法(紐文英，2009)，O’Neill 等人(1997)認為直接觀察可收集到一些附加性的數據，並能以此確認 出特定的行為模式與傾向，也能瞭解行為與環境間的相互關係。收集 研究對象常見的方法有：行為散佈圖(scatter plot)，即記錄行為問題發 生的時間和次數等資料。其優點是容易實施和解釋分析結果，相當簡 潔扼要，但缺點是無法找出控制變項及所呈現的資料僅是個大約比率 數據(林惠芬，2001)。
最常用的觀察方式是ABC行為觀察法，ABC 行為觀察法主要記錄 行為的前後事件。研究者觀察前事事件 (Antecedent，簡稱A)，就是 行為問題出現前發生了什麼事；隨前事而來的行為問題 (Behavior，
簡稱B)；行為結果(Consequence，簡稱C)，就是行為問題出現後發生
了什麼事。ABC 行為觀察法透過行為的前事事件、行為本身、行為結 果的來龍去脈，歸納出目標行為與前事刺激、行為結果之間的關係，
以找出行為所代表的功能(張正芬，2000)。Crawford, Brockel 及 Schauss(1992)認為ABC行為觀察法相當客觀，但其缺點是耗時，觀察 者在觀察進行中可能自行做結果的推論或詮釋，且由於直接操弄變項 收集資料，所以觀察結果缺乏直接的因果關係。且收集到的資料往往 過於龐雜，而在研讀及分析時相當的困難(引自張正芬，2000)。。因 此O'Neill 等人(1997)指出直接觀察應結構化、簡單化，以減輕使 用者的負擔，故提出功能評量觀察表（FAO），結合ABC 格式及 收集行為前事、行為、後果及功能之資料，使觀察者在結構的表格 引導下，在觀察記錄或後續分析上都較為簡易可行。
（三）功能分析法
功能分析是功能性評量中最嚴謹的方法，係指對行為問題的功能 先形成假設，在透過實驗操作的方法驗證假設正確的過程(張正芬，
2000)，結合直接觀察與在實驗的形式下，系統性地操弄事件來精確 的定義控制行為的相關變項（唐榮昌、王明泉，2006）。Gresham, Watson 和Skinner(2001)指出功能分析是經由訪談與觀察所提出行為 問題可能的假設，透過實驗的方式，操弄或控制可能的變項，確定其
與行為問題之因果關係(引自嚴英慈，2002)。Sugai, Lewis 和 Hagan(1998)指出功能性評量是以不同策略去診斷行為問題原因，並 從個人生理、社會、情緒及環境各層面去探討行為問題的各種潛在因 素，再訂定介入策略(引自李香芬，2003)。
功能分析的優點是可直接操作變項驗證假設，且準確性相當高，
有利於後續介入策略的選擇(張正芬，2000)。此外，當行為問題呈現 較廣泛的功能，不易釐清或某些低頻率的行為可能不易在自然情境中 觀察到，此時操弄變項下的功能分析情境是較為適宜的（唐榮昌、王 明泉，2004）。功能分析的缺點是需要大量的專業技巧來設計操弄變 項和安排控制的情境，過程費時、費力，且實驗操作的難度高，所觀 察到的行為並非完全在自然情境下的表現，若操作不當可能對造成促 使行為問題產生新功能的危險(侯禎塘，2003)，實施情境有所限制、
缺乏對行為演變歷程過去事件的瞭解、以及人力支援與研究對象可能 流失的困惱。
三、功能評量的實施程序
Johnston 和O'Neill(2001)指出，評量者對個體和環境的熟悉度會 決定此流程是否從直接的評量開始。舉例來說，若評量者是學生的老 師，對學生和教室環境相當熟悉，那麼教師可選擇放棄間接評量，並 開始發展對情境、行為和功能的基本假設。若評量者是一位外來諮詢
者或剛接觸學生的新教師，對學生和教室環境並不熟悉，則可選擇間 接的評量當做開始，間接評量是一個獲取資訊的有效方法。
Johnston 和O'Neill (2001)指出部分研究發現從間接和直接評量 所得的資訊的確存在著不一致。此發現突顯了使用一個結合的功能評 量程序的重要性。在選擇間接和直接評量的策略方面，建議評量者思 考：若對個體和環境不熟悉或對行為、情境、功能的假設缺乏信心，
最好一開始使用間接評量的方法來蒐集資料，待蒐集完整的間接資料 或對假設有信心時，才開始收集直接觀察的資料（引自陳郁菁，
2003）。
總括來說，雖然功能評量的方法相當多樣，但是一般而言，學者 建議先從蒐集相關人士的功能訪談資料開始，再進而對受試者進行直 接觀察，必要時再進行功能分析，是比較謹慎和有效的作法，因此本 研究將先針對對受試者的相關重要他人進行功能訪談，整理訪談資料 後，再運用功能評量觀察表（FAO）來對受試者進行直接觀察。
第五節 正向行為支持的意涵及對干擾行為之相關研究
一、正向行為支持的定義
正向行為支持的對行為介入的概念，也就是強調設計行為介 入策略時，須先評估行為問題的功能，進行功能評量，並主張尊重、
正常化、預防、教育和個別化的處理原則，強調個體在行為處理過程 中的三與，以及運用團隊合作發展和執行行為介入計劃；採用功能本 位、正向、多元而完整的行為處理策略，包含預防、教導，反應和生 態調整、個體介入等處理策略，最後的目標除了要減少行為問題外，
更重要的是增加個體、社會和自我管理的能力，及增進個體正向的人 際關係，活動三與量和質的提升，以及處理小組成員溝通合作和問題 解決能力的進展。（鈕文英,2009）
行為改變(behavior modification)這個名稱漸漸地被應用行為分析 (applied behavior analysis)、行為管理(behavior management )、或行為 支持(behavior support )所取代(鈕文英，2009)。Janney 和Snell(2000) 指出正向行為支持的目標除了減少或削除老師們所關注行為，還包含 協助個體發展較佳的溝通、社會及自我控制、培養與同儕人事更正向 的關係，以及在學校、班級或社區等生活環境中，扮演更積極角色。
Safran＆ Oswald(2003)指出正向行為支持主張運用合作的問題解決 過程發展個別化的介入策略，注重預防行為問題與教導個體替代性行 為以減少行為問題產生，進而改善個體生活型態(Janney ＆ Snell, 2000 )。
正向行為支持指以教育、重新設計研究對象生活環境的方法去擴 展研究對象的行為經驗以協助研究對象建立適當行為，提升其生活品
質與減少行為問題。 Horner (2000)指出計畫的介入的三個目的1.提 升學生的成長和學習；2.透過支持計畫和教學減少行為問題發生；3.
每個人都能理解計畫，包括學生在內(Jackson ＆ Panyan,2002)。Carr 等人(2002)指出正向行為支持的主要目標是協助個體改變他們的生 活型態給於相關人員如教師、家長等，有覺察和生活品質改善的機 會；其次目標是協助個體達到社會可接受的態度，減少或排除不恰當 行為問題。Dunlap 和 Heieneman及Kincaid(2005)指出正向行為支持 是一種以價值為導向的方法或過程，不是一種特別的技術。其功能在 於減少行為問題的發生及影響，並且提高個體的生活品質。
Carr、Dunlap、Horner 和 Koegel et al.(2002)指出正向行為支持 有八項特色(引自陳玉琪，2005)：1.生活品質全面性改變與提升；2.
長程的支持計畫，可以分階段實施來達成整個生活品質的提升；3.
強調社會生態的效度，重視在實際生活環境中的效果；4.強調團隊(父 母、教師、治療人員)的參與；5.強調行為問題的處理必須考量社會 效度、其目標必須符合社會需求，實施結果必須能增進個體的生活品 質；6.強調多重處理的介入策略，策略的實施必須符合個體的學習能 力、生活型態、生態環境等；7.強調預防重於一切；8.實施過程保持 相當大的彈性，隨時依據研究對象及生態的改變而做調整。
鈕文英(2009)指出正向行為支持的十四個特徵：1.融合多元的
理論觀點；2.重視行為問題的功能性評量；3.強調行為介入需考量社 會效度；4.秉持尊重的態度和採用正向的策略；5.以促進正常化和融 合、改變生活型態和提升生活品質為目標；6.採生活長度觀點及以長 期效果為焦點；7.運用全面、多元素和有實證研究證明的介入；8.
採取個別化的正向行為支持計畫；9.依照預防原則介入行為問題；10.
根據教育觀點教導適當行為取代行為問題；11.根基於生態取向重視 生態環境的調整；12.鼓勵個體的參與並逐步達到自我管理；13.強調 團隊合作；14.著重生態效度和保持科學實務的彈性。
綜合上述，正向行為支持是一種全面且多元介入方案，針對生態 環境改變所做的行為問題處理模式。在瞭解正向行為支持的定義與理 論之後，接下來就是針對研究對象的行為問題擬定計畫。
二、正向行為支持計畫實施程序和實施策略
Turnbull 等人(2002)指出正向行為支持尊重個體選擇，而介入策 略的實施是常態化、預防的、教育的與個別化的，老師不僅注重改善 個體行為與社會溝通技巧，並能期盼個體全面生活品質有意義的改 變，包括人際關係改善、健康和自主(Janney ＆ Snell, 2000) 。此部 分分成正向行為支持畫實施程序和實施策略做詳細說明。
（一）正向行為支持計畫實施程序
O'Neill等人 (1997)認為正向行為支持的擬定必須注意下列四個 原則：
1.計畫中描述相關人員行為
正向行為支持計畫設計是以替代行為取代行為問題，涉及 家庭、教師和相關人員的改變，而這改變機導致個體行為的改 善。計畫內容包括物理環境、課程、藥物治療、作息、教學方 法、獎勵和處罰的改變。
2.計畫的建立依據功能評量結果
從功能性評量得到結論性陳述提供正向行為支持計畫的基 礎，根據行為問題功能建立行為改變模式，以確定適當行為能 有效取代行為問題。
3.計畫應遵循人類行為的原理
個體的行為表現往往遵循某些原理，因而設計正向行為支 持計畫應與這些原理一致。包括可以運用行為問題形式的基本 原理，如增強、類化刺激控制等。運用這些原理支持適當行為 與減少行為問題的發生。
4.計畫配合執行者的能力、資源和價值
正向行為支持計畫是為個體量身訂作獨一無二，個人化多 元化的策略計畫、有效且可行的計畫。程序必須適合自然情
