參與原住民族語保母計畫之幼兒族語表現成效探討

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：郭李宗文博士

參與原住民族語保母計畫之幼兒族語表現成效探討

研究生：黃淑貞撰

中華民國一百零四年六月

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

參與原住民族語保母計畫之幼兒族語表現成效探討

研究生：黃淑貞撰

指導教授：郭李宗文博士

中華民國一百零四年六月

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謝誌

耶!

論文完成了。「有志者，事竟成」，無論寫論文有多困難，唯心所現，朝著目標，努力前進，終會到達目的地。歷經三年的研究過程，得到非常多貴人的支持與協助，豈是三言兩語可以道盡我感激之情意。

回想論文研究之書寫歷程，最要感謝的是協助我找到論文題目且一路陪伴與指導的郭李宗文教授，讓我在跌跌撞撞的研究歷程中，隨時伸出援手，點悟偶而頭腦當機的我，讓我能持續不斷的有能量完成論文，也非常謝謝辛靜婷教授與黃慧娟教授，給予我寶貴的建議，使我的論文內容更趨於確實與完整。

當然還要感激所有願意做為我的研究對象的小朋友們及努力傳承族語的保母們，不厭其煩的接受兩次的測驗。更要謝謝功不可沒的布農族胡傳技老師、阿美族羅福慶老師、江明玉老師與排灣族戴曉晴老師，協助錄製試題的族語發音。還有幫忙介紹研究對象的同學和保母們，讓我的研究能順利進行，有你們真好 !

最後，要致上千萬分感恩的是，永遠支持、鼓勵與陪伴我的老公和寶貝兒子及女兒，因為有你們的諒解與關愛，讓我可以勇往直前，

無所顧忌而專注的完成我的研究與論文書寫。

總之，三年的研究所課程與學習生活，經歷不一樣的學生身份與學習型態，感觸萬千，都是引領我向善的深層學習，感謝指導過我的老師們，陪伴我嘗試各種學習歷程的同學們，願將此學習成果的榮耀與喜悅分享給所有關愛我的人。

黃淑貞謹誌 2014.06

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參與原住民族語保母計畫之幼兒族語表現成效探討

作者 :黃淑貞

國立臺東大學幼兒教育學系

摘要

本研究旨在探討參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒族語表現之成效，

進而探討參加與未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒族語表現之差異性，及幼兒與家庭之不同背景變項對於參加與未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒族語表現之成效的差異情形。

研究對象以參加與未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之台東縣郡群語系之布農族、海岸語系之阿美族與東排灣語系之排灣族 1-4 歲幼兒，各 30 位，

總共 60 位。使用立意取樣，將參加與未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」

幼兒配對選樣。使用的控制變項為幼兒的家庭結構與母親的教育程度。測驗採用研究者自編之「幼兒族語聽與說能力測驗」，進行前、後兩次測驗蒐集資料，分析的背景變項涵蓋：幼兒性名、幼兒年齡、幼兒托育時間、母親教育程度、保母教育程度、保母族語能力、家庭結構等。

得到研究結果及發現，整理如下：

一、參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒在族語表現聽與說的能力皆具顯著成效。

二、參加與未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒在組間比較之族語表現前測聽、後測聽的能力皆達顯著差異，參加與未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒在族語表現前測說、後測說的能力皆未達顯著差異。

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三、參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之男生與女生、1-2 歲、日托、折衷家庭、母親教育程度、保母族語聽的能力非常流利者、說的能力非常流利與普通流利者、讀的能力流利者及寫族語的能力會一點者等，幼兒在族語表現聽的能力，皆具顯著成效；且全日托及保母教育程度國中以下者，幼兒在族語表現聽與說的能力，具顯著成效，

四、未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之全日托與保母族語聽的能力非常流利者，幼兒在族語表現聽的能力，具顯著成效；女生與保母族語說的能力普通流利者，幼兒在族語表現說的能力具顯著成效。

關鍵詞：原住民、族語保母、族語表現

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The Effectiveness of Young Children’s Indigenous Language Performance in the Indigenous Language Caregiver Project

Su-Chen Huang

Graduate Istitute of Early Childhood Education National Taitung University

Abstract

The purpose of this study is to investigate the effectiveness of participation in young children’s indigenous language performance in the " Indigenous Language Caregiver Project." We aim to investigate the differences and effectiveness of young children’s indigenous language performance with or without participation in this project, and the differences and effectiveness under different demographic variables of young children and their family background.

Subjects of this study were one-to-four-year-old children of Taitung County's Bunun, Amis and Paiwan indigenous tribes, with 30 of the children participated in the

"Indigenous Language Caregiver Project" and the other 30 do not. Purposive sampling was used to match young children with or without paticipation in this project. The control variables were the children’s family structure and their mothers' education level. They took our “Young Children Indigenous Language Listening and Speaking Ability Test” two times, using the demographic variables including their names, ages, time of childcare, mothers' education level, the caregiver’ education level, caregiver indigenous language ability and family structure.

The results of this study were:

1. The young children participating in the "Indigenous Language Caregiver Project"

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had significant effects in indigenous language listening and speaking ability.

2. The comparison between groups who participated or did not participated in the

"Indigenous Language Caregiver Project" shows significant difference in

listening ability both before and after the test, yet insignificant in speaking ability before and after the test

3. For children participating in the project, significant participated in listening ability were shown among the groups of boys and girls, aged 1 to 2, with daycare, stem family, mothers' education level, caregivers very fluent in indigenous language listening and speaking, fluent in reading, and normal in writing. What was more, for those with long daycare or caregivers of education level at junior high school or less, they showed significant differences in listening and speaking ability.

4. For children not participating in the project, those with long daycare or caregivers very fluent in listening, they had significant differences in indigenous language listening ability. And the girls whose caregivers were fluent in speaking show significant participated in indigenous language speaking ability.

Key words: indigenous peoples, caregiver of indigenous language, indigenous

language performance

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表次

表 2-1 原住民族語言別分 16 族語 42 種方言--- 14

表 2-2 挽救語言流失理論-挽救語言的流失的階段『世代失調分級表』- 18 表 2-3 原住民語言流失與復振歷程之摘要表--- 22

表 2-4 保母之相關研究--- 35

表 2-5 90-101 年國小學生隔代教養情形統計表--- 42

表 4-1-1 幼兒背景資料分析表--- 63

表 4-1-2 幼兒背景資料重新分組後分析表--- 65

表 4-1-3 保母聽、說、讀、寫族語能力分析摘要表--- 65

表 4-2-1 幼兒聽與說的族語能力描述性分析--- 66

表 4-2-4 幼兒族語能力前後測結果分析--- 69

表 4-2-5 幼兒族語能力成效差異分析--- 69

表 4-3-1 不同性別幼兒學習族語差異分析--- 72

表 4-3-2 不同性別幼兒學習族語成效差異分析--- 73

表 4-3-3 不同年齡幼兒學習族語差異分析--- 75

表 4-3-4 不同年齡幼兒學習族語成效差異分析--- 76

表 4-3-5 托育時間不同之幼兒學習族語差異分析--- 78

表 4-3-6 托育時間不同之幼兒學習族語成效差異分析--- 79

表 4-3-7 幼兒背景變項在學習族語成效差異彙總表--- 80

表 4-3-8 幼兒背景變項在學習族語差異彙總表--- 80

表 4-4-1 母親教育程度不同之幼兒學習族語差異分析--- 83

表 4-4-2 母親教育程度不同之幼兒學習族語成效差異分析--- 84

表 4-4-3 保母教育程度不同之幼兒學習族語差異分析--- 86

表 4-4-4 保母教育程度不同之幼兒學習族語成效差異分析--- 87

表 4-4-5 保母族語聽的能力同之幼兒學習族語差異分析--- 89

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表 4-4-6 保母族語聽的能力不同之幼兒學習族語成效差異分析--- 90

表 4-4-7 保母族語說的能力不同之幼兒學習族語差異分析--- 92

表 4-4-8 保母族語說的能力不同之幼兒學習族語成效差異分析--- 93

表 4-4-9 保母族語讀的能力不同之幼兒學習族語差異分析--- 95

表 4-4-10 保母族語讀的能力不同之幼兒學習族語成效差異分析--- 96

表 4-4-11 保母族語寫的能力不同之幼兒學習族語差異分析--- 98

表 4-4-12 保母族語寫的能力不同之幼兒學習族語成效差異分析--- 99

表 4-4-13 不同家庭結構幼兒學習族語差異分析--- 101

表 4-4-14 不同家庭結構幼兒學習族語成效差異分析--- 102

表 4-4-15 幼兒家庭背景變項在學習族語成效差異彙總表--- 104

表 4-4-16 幼兒家庭背景變項在學習族語差異彙總表--- 105

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圖次

圖 3-1 幼兒學習族語之成效架構--- 47

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第一章緒論

法務部於2005年公布之原住民族基本法中定義原住民族係指既存於臺灣而為國家管轄內之傳統民族，包括阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族、賽德克族、拉阿魯哇族、卡那卡那富族等自認為原住民族群並經中央原住民族主管機關報請行政院核定之民族。各族群生活模式依循著各自固有的傳統信仰及文化。

但，由於1895 年後，殖民政府在陸續建制完成教育所之後，堂而皇之的進行殖民教化，教化的內容將原住民固有的文化全盤否定（莊啟文，2012）。戰後的國民黨政權實施同化政策下，其效應直接衝擊原住民族群（當時稱「山地同胞」），即「山地平地化」、「生活改善」如禁止使用族語、禁止延續原有的生活習俗、禁止舉行固有的祭典儀式、禁止穿戴民族原有服飾以及鼓勵學習漢族生活習慣，對於原住民確實造成最嚴重的戕害（陳水源，2000）。由於，民國六十八年頒布國民教育法，緊接著民國七十一年頒定施行細則；規定不分原住民學校與非原住民學校一體適用，造成原住民中小學缺乏校園在地化特色，特別是無法進行各民族特色的教育，此負面影響，致使母語無法在學校使用（莊啟文，2012）。台灣光復後的政府，對於語言教育政策，僅推行國語獨尊的政策，視本土母語為學習國語的障礙，進行壓制本土母語的單語教育政策（張學謙，2003）。在我的童年記憶中，當時學校提倡「說國語運動」，在校園內不允許說母語，如：閩南語、客語、原住民語等，若使用母語是會被處罰，如罰錢、罰站…等，就因當時的教育政策，而形成各族群的學生學會了國語，卻喪失其母語，嚴重造成各族群族語文化的逐漸流失。

吉娃詩‧叭萬（2006）統整學者們的研究指出，原住民母語大致從50歲以下之族人開始流失，流失最嚴重的是20 歲以下之族人，尤其是平地與都市之原住民及幼童。從幼稚園到國中、高中甚至大學生的原住民學生現今多以中文溝通，

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大部分多不會說母語了，且無法聽懂祖父母輩的族語，造成隔代語言學習的削弱與流失情形嚴重。

本研究在探討族語保母，在托育嬰幼兒的自然生活中，建構族語表現環境，

是否能達到嬰幼兒族語表現的成效。本章依緒論從研究緣起與動機、研究目的與問題、名詞釋義及研究範圍與限制等分述之。

第一節研究緣起與動機

研究者參與了「102 年度原住民族語保母托育獎助計畫」之親職座談會，會中李延吉族語教師分享他為傳承族語在教學現場與親自運用在兒子身上所做的種種努力，足見他的用心與努力傳承族語是有相當成效的；當族語保母們進行使用族語托育之經驗分享時，同時感受到她們對族語文化的認同與付出。研究者深深的受到他們為傳承自己族語文化積極的付出與努力所感動，令我覺得這是必須大家一起努力來做的事，因此，啟動了我想對族語傳承之議題進行深入探究的好奇心。

回想自己幼兒時期學習語言的經驗，媽媽和外婆說閩南語，爸爸說國語，但因爸爸做生意及生活環境的關係，也學著說閩南語。當我進入小學後，因語言教育政策推行「說國語運動」，在學校只能說國語，慢慢的，生活卻以國語為主要語言，說閩南語的能力逐漸退化；婚後發現先生的媽媽是說客語，夫妻在養育自己的子女，也是以國語為主要語言，因此發現孩子無法使用閩南語與外婆交談，

也無法使用客語和奶奶對話。張學謙（2003）指出近年來台灣各族群母語流失日益嚴重，本土母語教育於是成為母語復興運動的主要訴求；於是，學校在『鄉土教學活動』中安插母語教育的時間；最後，經過不斷的爭取教育部才決定將本土語言列為『九年一貫』的必選課程，孩子們才能習得母語。研究者省思母語的傳承確實不容忽視，然而，單靠學校的母語課程，學習的時間與環境，足夠嗎?張學謙（2011）倡議「由下而上」的母語復振模式；認為母語除了應當在學校進行

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教學外，也要回到家庭與社區，透過結合兒童在家庭、社區與學校的語言社會化，

建立母語的實踐社群；最重要是維繫家庭母語的世代傳承，母語教學活動可以採取多種方式進行，重點是需要結合家庭與社區並強調語言意識的啟發。

李亦園（1999，頁78）提及「語言等同於文化」，雖只是某學派的說法，大家未必都能認同。但，語言是文化的根，任何一種語言的死亡，對人類的智慧及多元文化而言是一項損失及災難（黃東秋，2003，頁13）。在文化的內涵中，語言是重要的面向；語言不僅深具文化的意涵，同樣也是民族特性的重要依據（周梅雀，2011）。目前，台灣有16個原住民族群的語言同樣面對嚴峻的語言流失狀況，原住民年輕人大多離開部落，進入都市升學、就業，族語存活相當不容易；

內政部統計署（1997）的調查顯示，移入都市的原住民，在家中主要使用的語言，

並不是族語，而是國語；缺乏跨世代傳承的語言，不僅是瀕臨危險而已，而是進入彌留（moribund）的狀態（引自張學謙，2007，頁182）。周梅雀（2011）認為台灣由於過去日據時代、國民政府來台初期的語言、文化剝奪與同化政策，使得原住民的語言、文化面臨流失、滅絕的狀況。再從「102年度原住民族語保母托育獎助計畫」之首要目的即在透過國內社會福利體系之保母托育系統，結合族語傳承內涵，培育兼具保母專業知能及族語傳承能力的原住民族語保母，並規劃合宜的親職教育活動。除達成原有之幼兒的照顧外，更能有效落實族語學習家庭化的族語復振目標。幼兒的語言發展最重要的黃金期是為三歲以前，第二個黃金期則為學齡前的階段，幼兒的主要照顧者為其生命中的第一位老師，對於原住民幼兒的族語學習，家庭是為最自然的學習環境，然而如何營造幼兒的祖父母或是父母在家庭中使用族語與幼兒互動，打造優質之幼兒早期族語學習環境為族語振興工作之基石。時值政府愈來愈重視家庭托兒的相關措施，2012年開始推動親屬保母相關政策，原住民隔代教養的情況也比非原住民的比例相對高出許多，而原住民隔代教養的優勢之一是可以傳承原住民族語和文化（郭李宗文，2009）。此計畫藉由托育政策的推動及原住民隔代教養之優勢，順勢而為形成此「族語傳家計畫」。讓原住民老vuvu在家照顧小vuvu時，傳下來的不僅是家族姓氏更該傳承語

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言文化。因此，研究者想探究，若由能夠說族語的保母，在托育的環境中使用族語，讓原住民嬰幼兒在托育階段，全然浸潤於自己的族語文化環境中，是否對其族語表現有很大的幫助，進而能夠傳承族語文化？接著針對研究目的與問題分別說明。

第二節研究目的與問題

綜觀上述，本研究希望達成以下之目的並找出下列之問題所在：

一、研究目的

（一）探討「原住民族語保母托育獎助計畫」的幼兒族語表現之成效

（二）探討「原住民族語保母托育獎助計畫」的幼兒與家庭之不同背景變項族語表現成效的差異

二、研究問題

（一）分析參加「原住民族語保母托育獎助計畫」的幼兒族語表現之成效為何?

（二）比較參加與未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒族語表現之成效是否有差異?

（三）探討幼兒性別、幼兒年齡、幼兒托育時間、家庭結構、母親教育程度、

保母教育程度、保母族語能力與參加及未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒族語表現成效的差異為何?

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第三節名詞釋義

一、族語保母

族語是指代表原有族群之語言（黃東秋，2003）。保母是指在一位受託人家裡，受託一至三名非自家的兒童（馮燕，1997）。本研究之族語保母是指接受過 36 小時族語文化學習課程且會講原住民族語言之在家庭中托育的嬰幼兒之原住民保母。

二、母語復振

Huss（1999，p.24）「語言復振」（language revitalization）指的是語言從衰亡的過程中，起死回生，重獲活力（vitality），也就是反轉語言流失，恢復語言保存的狀態（引自張學謙，2011，p.21）。本研究之母語復振是指挽救原住民母語嚴重流失，將各原住民母語，起死回生，重新恢復各族群的母語普遍使用，讓母語永續傳承。

三、原住民族語

本研究之原住民族語指居住在台灣之原住民族群，各自在傳統文化中所使用之語言。

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第四節研究範圍與限制一、研究範圍

（一）研究對象

本研究對象係指台東縣郡群語系之布農族、海岸語系之阿美族與東排灣語系之排灣族等 3 個原住民族語保母所托育之 1-4 歲幼兒。

（二）研究地區

本研究對象係以台東縣（鄉）為主要研究範圍。

二、研究限制

（一）研究族群

本研究對象以有參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之族語保母與所托育之 1-4 歲幼兒為主。因此「原住民族語保母托育獎助計畫」為第一期計畫，台東縣原住民族群參加者，取樣很困難，以台東縣郡群語系之布農族、

海岸語系之阿美族與東排灣語系之排灣族等 3 個原住民族語保母數量較多，

且顧慮到同族群同語系，及語言的使用上一致性，才能客觀的測驗出幼兒族語表現，所以僅針對此三族群進行幼兒族語表現之研究。故研究結果，無法推論至其他原住民族群。

（二）研究對象年齡

本研究對象以有參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之族語保母與所托育之 1-4 歲幼兒為主。因參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之族語保母所托育之幼兒取樣困難，其年齡層落在 1-4 歲的範圍才足夠取樣到 30 位幼兒。故研究結果，無法推論至其他年齡層之幼兒。

（三）研究對象族語能力

本研究開始於 103 年 11 月，但參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之族語保母開始於 103 年 7 月，故幼兒可能已有 4 個月左右的族語聽與說的能力。

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（四）族語保母

本研究之保母為「原住民族語保母托育獎助計畫」之族語保母，皆為親屬保母，故有祖父母、姨祖父母、母親等，且幼兒托育時間大部分為全日托及部分的日托。

（五）研究地區

本研究因受限於人力、時間之限制，故僅以台東縣（鄉）為主要研究範圍，故研究結果，無法推論至其他城鄉地區。

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第二章文獻探討

根據本研究的動機與目的，以及所欲探討的問題，本章分為三個部分：第一節探討原住民族語文化之流失與復振；第二節探討嬰幼兒族語學習的模式或相關理論；第三節探討托育服務的演進；第四節幼兒族語表現與背景變相之相關研究。

第一節原住民族語文化之流失與復振

目前台灣已是一個多元族群的社會，就原住民的文化和語言，在整個南島民族（Austronesian）中，根據考古人類學家和語言學家考證，可做為探究南島文化生活的學術據點（顏國昌，2001）。

一、族語和文化的相關及重要性

黃宣範（1995）提及「語言跟民族（種族、語族）的存在息息相關，世界上絕大多數的種族名稱跟語言名稱是一樣的」。「語言是文化的根，任何一種語言的死亡，對人類的智慧及多元文化而言是一項損失及災難」（黃東秋，2003，頁13）。語言是文化內涵中重要的一環，並且是代表民族特性的重要依據，更傳承了族群的文化（周梅雀，2011）。語言乃文化，母語是嬰幼兒在生長的環境裏自然習得、

應用與溝通的媒介，也是與族群連結的記號，象徵在其文化脈絡的情感與價值（陳勝榮，2002）。原住民族對於自己語言的使用與維護，若無法妥善保存，則原住民文化以及更深刻的民族意義，也只能成為紙本文獻，無法生生不息的留存（朱惠琴，2010）。從原住民的服裝、食物、信仰、禮儀、風俗習慣等，可推知所屬族群，進而認識了這個族群的文化，語言同樣也是族群文化的相關指標。語言藉由字、詞的呈現，讓我們探究曾使用過這種語言的人，其身、心狀態與接觸的文化特色為何?不只是文化的一部份，更是所有文化活動的基礎；語言將族群的社會、歷史整體面貌寫實的呈現；語言傳達曾經發生過的大遷徒、戰爭、結盟、末世預言等故事；語言是禮儀的主要機制；語言將古代神話、傳說及信仰，傳予後

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世子孫；語言表達社會關係網路的載體；語言持續將族群與山川物象的互動做記錄（周蔚譯，2001）。

台灣原住民目前經官方認證已有 16 個族群（原住民族委員會全球資訊網，

民國 103 年 8 月 5 日），發展不同族群的文化是重要的，族群文化中，語言扮演重要的角色，因為文化的傳承，需靠語言與文字；然而，語言融合了族群所處生活環境與形態的一切，將環境的習俗和文化的知識，聯結並進，傳予族群裡的世代的子孫；語言亦是民族的「族譜」，族譜代表的是祖先、世系或門第，需要靠語言才能更容易瞭解先人的文化；任一種語言的死亡，代表著可能是非常寶貴的文化資訊，即將消失（周蔚譯，2001）。哲學、語言學、社會學、心理學家早已確認，族語的重要性，不僅是對一個人，甚至代表一個民族文化的核心意義是無可置疑的（孫大川，2000）。母語除了傳承文化的使命外，而最重要的是附帶傳遞思想及人類的智慧因為語言而得以保存傳承下來（林金泡，1995）。族語被認為是文化的表徵符號，也是人類文化資產和生態知識的重要部分；同時，背負著族群的文化及歷史的記憶，也是延續族群生命最顯著且重要的指標之ㄧ。如；平埔族群的凱達格蘭、巴布蘭、洪雅、希拉亞諸族，皆見其族語消失，其族群亦逐漸消失無蹤(邱英哲，2010)。

由上述文獻得知，原住民各族群的語言，承載著族群存亡的重要使命；族語代表族群的文化，呈現族群的社會、歷史、禮儀、古代神話、傳說及信仰，更傳遞族群的思想及智慧。若族語無法維護與傳承，也象徵著族群逐漸步入消失的命運，接著將探討族語的流失與復振。

二、族語之流失與復振（一）族語之流失

語言的消失是現今世界原住民族共同面臨的難題（陳襯芙、王雅萍、梁愷元，

2011）。美國語言學薩夢兒機構（the US Summer Institute of Linguistic）所公佈的調查數據指出，全世界現存的六千種語言中，有 96%的語言，僅由 4%的世

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界人口使用；這些少數語言中，有 51 種語言只剩一位族語使用者，有 500 種語言其使用者低於一百人，1500 種語言其使用者低於一千人，3000 種以上的語言使用者不到一萬人，5000 種語言其使用者低於十萬人（引自黃東秋，2003，頁 15-16）。邱英哲（2010）之研究發現，教育程度越高或年齡層越低者，族語能力越弱，幾乎已無法將族語有效地傳承給下一代。族語流失所牽涉的因素很多，流失的速度也各不相同。（黃東秋，2003，頁 19）認為語言流失的基本跡象為:在家庭、家族及教會聚會裡或是文化禮俗儀式中，該語言的使用者人數逐漸遞減；

新生代熱衷於使用當今社會的主流語言，再加上越來越多家長疏於傳遞自己的語言給子女。姜建宏（2008）研究結果得知，2%學生認為自己「說」母語的能力非常流暢，9%學生表示不會說母語。2%學生完全聽得懂，50%學生有時聽不懂，36%

學生大部分聽不懂，顯示學童母語「聽」與「說」的能力都尚待加強。黃宣範（1995，

頁 257-258）認為語言之消失與轉移有四個因素：1.法律因素；2.人口因素；3.

社會昇遷與中產階級興起；4.經濟勢力。黃宣範又提出由變動中的雙語社會逐漸變成單語社會，而其中一個語言由衰退進而死亡的型態才算真正的語言死亡。從 1960 年代才陸續有學者們開始調查，少數民族語言的使用率，除少數例外，都呈現陡降的趨勢，以致於，推估過去 500 年是人類語言急遽衰減的時期（周蔚譯，

2001）。

族語流失的可能原因（周蔚譯，2001），分述如下：

1.危及族群人身安全的因素：

（1）對其說族語的人身安全帶來嚴重的影響而陷入危機，甚至因此而垂死、

滅亡，語言就跟著死了。如地震、颶風、海嘯、洪水、火山爆發、饑荒、乾旱、內戰以及其他重大天災。

（2）境外移入的疾病：殖民時代，歐洲人踏上美洲之後，兩百年間，美洲本土住民族有百分之九十以上的人口，死於歐洲移民帶來的疾病。

（3）一般疾病：因本土民族身上沒有抵抗力，而造成極大的危害。文獻曾記載，本土民族因為染上流行性感冒而大批死亡。而對族群與語言威

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脅最大的，還有愛滋病與肺結核。

（4）經濟因素：族群的安危常因外人的經濟剝削而直接受害。「漠化」或「沙漠化」這詞，說的是世上的乾燥形或半乾燥型氣候區，因為開墾過度、

放牧過度、改種經濟作物、濫伐、灌溉設施不良等原因，導致環境條件惡化，氣候型態改變，土地失去了地力，就無法維持居民的生計。

（5）天然資源備受外人剝削：對本土民族族群，造成很大的破壞，如：亞馬遜雨林的本土民族，其處境一直是遭到地方政客與經濟勢力勾結，

鼓勵墾殖、開礦、伐木，侵犯原住民的土地，以致爆發激烈的衝突，

原住民遭到謀殺與驅離事件。

（6）棄守家園，移居人口密集地區：許多族群在這種情況下，又多半陷在貧困的環境裡，漸漸喪失自己的文化，為了生存，一般人會盡量學習新語言，族群故有的語言，在這情況之下，很難熬得過一世代而再傳下去。

（7）政治情勢：可能導致族群人口銳減，甚至滅絕。導致有這樣的破壞力，

常因內戰造成，也有可能是國際衝突，也有牽連因素，是族群或宗教的宿仇，情勢還會遭到出現種族大屠殺。

2.改變民族文化的因素

（1）文化同化：就是文化因為另一種佔優勢的文化影響，以致成員開始沿用優勢文化的行為和禮法，自己文化固有的特性因之漸漸淪喪。「人海壓制」，如殖民運動，大批外人湧入族群居住的地區，數量凌駕在本土民族之上。也可能是軍事優勢或是經濟力量，小族群也可能有辦法支配大族群，如歐洲人入侵美洲。

（2）都市化的趨勢：將鄉村人口帶往都市的的運輸系統，同樣也把城市裡的消費類產品和相關的廣告，送回鄉村裡。大都會掌握一切的權力，

支配文化的語言，開始擴散滲透，再加上媒體日日傳播的壓力，鄉間族群的自主能力，不斷被削弱，自己的命運已無法掌握在自己手中，

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13

傳統的知識、習俗，在這種情狀下，消蝕得很快。

台灣原住民自西元 1624 年由千萬年來承襲自我傳統文化的生活方式，首由西方荷蘭、葡萄牙至東方日本、漢民族的無情打擊與強勢壓迫下，台灣原住民傳統文化與語言，逐漸式微（林金泡，1995）。從 40 年代台灣省政府推動「山地平地化」政策及「推行國語運動」，對原住民各族母語的存續，造成致命的打擊；

原住民大都只有語言而沒有文字，到 50 年代之後，原住民失去自己語言和文化，

原住民被同化的期間，母語和他的民族一樣，都是讓他感到羞恥和沮喪的，更是落後及野蠻的象徵，會盡一切的力量逃避、掩藏及否定它（孫大川，2000）。

江明輝與浦忠勇（1995）針對嘉義縣阿里山鄉的五個行政村落與二個社區進行鄒語使用現況調查結論為：1.鄒族由「原始共產」之部落社會變為資本主義式社經階級結構，不再是游耕、狩獵或採集者，而是商業化業民、教師、軍警及公務員身分，是一種新的語言族群結構。企圖藉此體系獲得利益，無一不說主流社會的語言-漢語，鄒語頓失其競爭力，在這樣的變遷下產生鄒語嚴重流失的情況；

2.受訪著雖兼具鄒、國語能力，但鄒語卻比不上國語流利，可見鄒族人的鄒語隨著時間而退步，只是不確定鄒語將在何時消失，值得憂心；3.家庭生活中中已較多是鄒、國語家庭或純國語家庭，如看電視、打電話、閱讀或簡單生活用語並不以鄒族表達了；4.鄒族人主體主觀態度仍然強烈認同鄒語是珍貴優美，且喜歡說的母語，面臨嚴重的鄒語流失危機，鄒族人缺乏集體的行動，只是零星片斷的努力，較難力挽鄒族消失的厄運。5.以鄒語來測是鄒族首訪著鄒語程度，遠低於一般漢語各種考試。

綜觀文獻得知，族群語言的消失是全世界面臨的問題，現今台灣原住民有 16 個族群，有 45 個方言別，同樣面臨語言流失的問題。語言流失的原因眾多，

如:天災、戰爭、疾病、經濟、政治、文化同化、都市化等等，從 1895 年至 1980 年間台灣原住民因東西方民族殖民時期的無情打壓原住民傳統文化和語言，慢慢覺得傳統文化和語言帶給自己羞恥且排斥它，逐漸趨近主流社會語言與文化，發現教育程度越高者，越無法保留族語與文化。1960 年代學者們開始研究調查，

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族群之族語使用率，發現有不斷下降的趨勢，驚覺語言流失的嚴重性。直到 1980 年後，原住民開始爭取自己的權益，才慢慢著手挽救流失的族語。邱英哲（2010）

研究中之台灣原住民語言統計表再加上 103 年 6 月 26 日經行政院核定之「拉阿魯哇族」及「卡那卡那富族」兩個原住民族群（行政院全球資訊網，民國 103 年 6 月 26 日），目前台灣原住民族經官方核定者共 16 族 42 個方言別如表 2-1：

表 2-1

原住民族語言別分 16 族語 42 種方言

序號族語編號方言

1 阿美語

1 北部阿美語 2 中部阿美語 3 海岸阿美語 4 馬蘭阿美語 5 恆春阿美語

2 泰雅語

6 賽考利克泰雅語 7 澤敖利泰雅語 8 汶水泰雅語 9 萬大泰雅語 10 四季泰雅語

11 宜蘭澤敖利泰雅語

3 排灣語

12 東排灣語 13 北排灣語 14 中排灣語 15 南排灣語

4 布農語

16 卓群布農語 17 卡群布農語 18 丹群布農語 19 巒群布農語 20 郡群布農語

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表 2-1（續）

資料來源：原住民族委員會網頁，2014。

（二）族語之復振

目前已累積許多語言復振的研究，足以證明族語流失，是可以運用方法挽回，

不同族群的語言瀕危狀況，需要不同的語言復振模式。於 1990 年代國際間開始關心語言權的議題，同時提出「巴塞隆納世界語言權宣言」，將如何著手逐步復振族語（周蔚譯，2001），分述如下：

5 卑南語

21 南王卑南語 22 知本卑南語 23 初鹿卑南語 24 建和卑南語 25 東魯凱語

6 魯凱語

26 霧台魯凱語 27 大武魯凱語 28 多納魯凱語 29 茂林魯凱語 30 萬山魯凱語 7 鄒語 31 鄒語

8 賽夏語 32 賽夏語 9 雅美語 33 雅美語 10 邵語 34 邵語 11 噶瑪蘭語 35 噶瑪蘭語 12 太魯閣語 36 太魯閣語 13 撒奇萊雅語 37 撒奇萊雅語

14 賽德克語

38 都達語 39 德固達雅語 40 德路固語 15 拉阿魯哇語 41 拉阿魯哇語 16 卡那卡那富語 42 卡那卡那富語

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1.分別輕重，排出先後

（1）蒐集資料：最迫切的工作是就蒐集瀕危語言資料，如：族語使用人數、

族人生活背景、族人對族語的態度等等，評估語言目前處境，判別危機之輕重，依據整理後詳實、完整之資料，規畫出語言復振的長程遠景。

（2）理論架構：語言學家霍根曾經提出「生態分類類型學」可以告訴我們

「某一種語言跟別的語言比較起來，在世界是站在什麼位置上，而又會往哪裡去」；心理學教授艾德華茲為少數語言設計出 11 種關係因素的類型架構：人口統計、社會、語言、心理、歷史、政治、地理、教育、宗教、經濟、科技等；語文學教授葛瑞諾博和韋利，針對瀕危語言，建議應有「書寫系統」，然而經濟變項彈在最優先的地位。

（3）募款：語言復振工作所需之經費開銷項目如：研究、語言顧問、交通、

住宿、設備、出版等費用，加總起來是非常龐大的數字。然而，必須在國際、國內、地區、地方上全面推動，期使大家瞭解語言復振有多緊急，進行研究的重要性，也需要同時凝聚民氣，做各式的公關和政治遊說，學界也必須盡量運用媒體的力量，設計合適的宣傳活動。

（4）由下而上的運動：可以激起輿論的潮流，迫使政府採取復振族語行動。

便是族群要有意願爭取外人的協助，要對復振族語有積極的態度，影響到政治環境也需有正面的態度，有決心對保存族群的身分和文化權而努力。

（5）由上而下的運動：希望不只限國際，個別的國家和地區，都必須為語言成立適當的國家單位，特別是鮮少被研究或關心的族群。如：「本土語言研究中心」、「瀕危語言中心」等。這些機構除了資料蒐集、語言描述之外，

也是族群與政府間的溝通橋梁，並發揮推行活動、經費、振興做業等功能；

沒有這些機構為族群帶來力量，族語復振運動是不可能成功的。

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2.建立族群的積極態度

（1）就是不管經濟條件再惡劣，碰到有人反對做瀕危語言的保存工作時，

還是要盡力做些語言保存的工作。

（2）在族群間進行語言調查，呈現語言調查結果，讓族群覺察到支配語言在族群裡有多盛行，可以使族群覺醒，瞭解到復振的重要而採取行動。

（3）協助族群去發現他們文化傳統與語言裡所蘊含獨一無二的寶藏是什麼?

如：喜慶的語言、生日的賀詞、搖籃曲、兒歌、語言裡所承載的文化遺產等。

（4）破除語教育有關的迷思，喚醒族群認清對語言永續的負面態度所造成的後果，才能為語言永續營造出好的學習環境。

（5）語言學家要為族群創造機會，提高她們的士氣，讓他們對自己的語言有自信、有自尊、有榮譽感。為有如此，讓族群覺得自己的語言值得流傳下去。

3.凝聚族群的力量

（1）族群需接受語言學的定理，就是語言一定會變，由其在雙語的社會型態中，從支配語言演變出來的「外來語」，或是俚語，只是在語言中裡加進新的東西，不表示族語就會不見，應將這些情況視為語言的擴張，語言在吸收新的東西。

（2）族語之復振，必須族群全員或大部分成員，都願意投入，表是族群對自己的語言是否得以傳承，發揮責任感。組織是沒有辦法取代個人的，同樣學校的課程不論教得多好，都無法取代家庭所衍生成的生活環境。

4.視語言為文化的一部份：

社會語言學家最支持的看法是「文化優先論」：將文化環境或是文化基底為優先支持的項目，讓文化裡的族群從中激發出使用固有語言的意願，如此推行語言永續的運動，效果最佳。

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語言復興運動的工作是複雜、困難且多面向，從家庭和社區開始族語的學習才是母語保存的根本，也是挽救語言流失的關鍵（張學謙，2003）。Fishman（1991）

提出『挽救語言流失』理論（Reversing Language Shift , RLS）。將挽救語言流失分為八個階段，如表2-2所示RLS的理論主要是達成雙言社會及超越雙言社會這二大部分；第八階段到第五階段是追求雙言社會的建立。這個時期對少數民族來說，自立自救是語言流失的時候，保存社會語言穩定唯一可靠的方法（Fishman，

1991，頁396；張學謙，2003）。

表2-2

挽救語言流失理論-挽救語言的流失的階段『世代失調分級表』

1.較高層次的教育、工作、大眾傳播媒体以及高層的政府運作。

2.地方／地區性的大眾傳播媒体以及地方政府的民眾服務。

3.包括本族群及其他族群的地方／地區性的工作場所。

4b.部分的族群母語教育。課程設計及人事安排受其他族群的控制。

4a.完全使用母語的學校。本族群對課程設計及人事安排有主導權。

II.達到雙言社會（diglossia）之後再超越雙言的RLS

5.培養成年人及少年人讀寫能力的學校，並沒有取代義務教育。

6.有世代相傳及人口集中的家戶／家庭／鄰里：母語傳承的基礎。

7.社區裏還有老一輩使用本族語的文化交流。

8.重建本族語，成年人再學習母語（將母語當作第二語言學習）。

I.（意識啟發之後）欲達成雙言社會的RLS

*從尾念到頭資料來源：引自（張學謙，2003，p121）

Hinton（2001a，pp.6-7）修正Fishman（1991）的八階段語言復振模式，提出九個步驟的語言復振階段，如下（引自張學謙，2007，頁182）：

1.語言評估和語言規劃﹕部落社區的資源、語言使用和態度調查，規劃實際可行的目標。

2.要是沒有會族語的人，使用可得的資料重建族語、發展教學法。

3.如果只有長者會說族語，記錄長者的族語。

4.發展成年人的族語作為第二語言的學習課程，如師徒制。

5.重新發展和強化支持鼓勵族語在家庭和公開場合的使用。

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6.為兒童發展密集的族語作為第二語言的課程，要是可能，則使用瀕危語言作為教學語言。

7.在家庭使用族語作為主要的溝通工具，使之成為小孩的第一語言。發展課程和支持團體協助家長渡過過渡期。

8.廣泛的擴展原住民語在地方的使用領域，如區公所、媒體、地方的產業。

9.要是可能，則將族語擴展到地方社區之外，使之成為廣泛溝通的工具。

Grenoble & Whaley（2006）根據教育的形式討論不同類型的語言復振模式，

他們列出以下七種語言復振模式（引自張學謙，2007，頁183）：

1.完全浸泡式課程：公認最佳的方法。地方社區需要一些條件配合，才能執行浸泡式教育：有足夠的族語說話者；獲得社區支持；有足夠的經濟資源；有族語的學科教材；政府支持，最少不要干涉。

2.部分浸泡或雙語課程：雙語教育的一種，有些課使用族語上課，有些課使用社會通行語。問題在於過渡性格，大概只能讓學生能認識一些有限的族語。

3.族語作為第二語言或「外語」：瀕危語言缺乏族語使用者，在學校教授族語常以「外語」課程的方式進行。

4.社區為主的計畫：以在地的學習風格為架構，聚焦於語言使用的領域而非教導，將族語使用自然的融入部落社區活動。直接解決創造族語使用領域的問題。

5.師徒制計畫：適合只剩下少數幾位族語使用者，族語沒有任何活力的情況。

師傅帶徒弟，以日常生活為族語學習主題，以活動進行學習，重點是口語。

6.語言恢復計畫：語言恢復指語言的重生，已經沒有使用者，又重獲生機，繼續使用。希伯來語和澳洲的Kaurna 語是少數的例子。

7.語言記錄為語言復振奠基：語言記錄是語言復振的基礎工作。語言學家需要記錄語言的各個層面，讓後代子孫得以了解該語言實際使用的情況。

自從民國 76 年解嚴以後，原住民的族群意識覺醒後，首先開始推動復振的族語是居住在台北縣烏來鄉的泰雅族語，在台北縣政府與校烏來國民小學長的的支

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持下，於民國 79 年在烏來國小實施泰雅族母語教學；同時，政府決定在民國 85 學年度起，在國民中小學裡，實施本土語言教學；母語的傳承原是家庭教育的工作，但由於 40 年代國內錯誤的語言政策，因此，造成原住民母語嚴重的流失，

家庭在短期內無法擔負起這個母語傳承的責任，導致需要仰賴學校教育的協助

（黃美金，1995）。宋神財（1995）研究中呈現實施泰雅語教學之成效為：一、

泰雅部落族群，意識到族群文化已瀕臨滅絕，族人漸漸甦醒，開始重視族群的傳統歲時祭儀。二、有系統整理泰雅母語會之字彙語詞，完成編撰泰雅母語教材共三冊。三、成立山地文物陳列室，有計畫有組織的收集各類以大量流失之山地文物。四、奉教育廳指示辦理全省北、中、南、花、東五區原住民教師鄉土教材編輯研習。五、因泰雅語因中有許多語因與英語雷同，使國中學生的英語綜合能力有顯著進步。六、社區家長主動參與教材編輯修訂校對，並且義務到校教授與指導學生學習母語。七、全省許多縣市，開始陸續推行母語教育工作。八、因大眾媒體報導，需多機關團體與教育機構主動參觀指導，教師們接受不同建議與資訊，

相互交流與切磋。九、教育行政當局，授權各縣市，可自行是當地族群狀況，利用學校「空白課程」實行鄉土教學。

族語復振成功的族群中以紐西蘭的毛利人，是值得大家學習的例子，毛利語得以復振成功的四個條件為：一、從 1970 年代開始積極投入族語保存工作；二、

政府以教育政策在學校及其他教育中新增加毛利語的課程，如:「語言巢」；三、

講英語的多數族群，支持毛利語的復振運動；四、毛利族是紐西蘭境內僅有的本土民族，國內關心語言權的人士，可以將全力放在毛利族身上。

2012 年馬英九總統即提出「部落學校設立十年計畫」之政策；自 101 年起，

行政院原住民族委員會業已核定設立「排灣族大武山部落學校」、「卑南族花環部落學校」及「阿美族 Cilangasan 部落學校」。102 年繼續設立泰雅族、布農族，

以及雅美族共 3 所部落學校。按照每年 3 校設立進度，10 年內將設立 14 族群共 30 所的部落學校。首要責任為推動重視每一個部落發展，學區內每一個部落的文化復振（原住民委員會網頁，2013 年 5 月 25 日新聞稿）。

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行政院原住民族委員會 101 重要施政成果，搶救原住民族瀕危語言實施計畫，

聯合國教科文組織 2009 年報告及國內語言學者調查，台灣原住民族語中，被列為頻危語言者計有 9 種，即列「極度危險」之撒奇萊雅語、噶瑪蘭語、邵語、沙阿魯阿語、卡那卡那富語等 5 種，以及列「嚴重危險」之賽夏語及魯凱語下三社方言(即茂林、萬山及多納三種方言)等 4 種。至泰雅語、卑南族語、布農族語、

阿美族語、鄒族語、魯凱族語、達悟族語、排灣族語、泰雅族語、太魯閣族語等則為脆弱等級。訂有「原住民族語言振興六年計畫」來積極推動原住民族語的復振工作，為了進一步解決原住民族瀕危語言所面臨的「傳承危險」處境，並有效提升族語復振之成效，該計畫擬以辦理部落說明會方式，邀集各瀕危語言別的耆老、族語老師、部落代表及社團負責人等，說明原委會 101 年度推動瀕危語言的

「啟發族人搶救意識」、「建全搶救組織」及「搶救耆老智慧」三大計畫目標，經原委會核定後，將透過專案補助方式讓部落自己執行計畫內容，以建立「自己的族語自己救，小孩的族語自己教」的部落意識，並激發部落族人投入搶救自己族語的熱忱（原住民委員會網頁，2012 施政成果）。

以上各種語言復振理論與方法，瞭解到挽救流失的語言是任重而道遠的工作，

參考學者們的研究，成功的族語復振經驗得知，必須從族群本身自救而後人救，

非僅有族群的認同而已，必須是整個社會進而國家與國際的認同，循序漸進，依族語流失的程度不一，採取各種有效復振模式；由下而上的努力與上而下的支持及政策之配合，從家庭、社區與學校，三方面的交互協助，語言的復振才會是有效且持久的保存。從 1980 年至今 2014 年語言復振工作已努力了 34 年，但仍有使用率極低的原住民族語，不斷值得大家的重視與關注。從 102 年底至今 103 年仍在努力進行的「原住民族語保母托育獎助計畫」即是參考眾多語言復振研究與國外成功之語言復振經驗所擬定的語言復振計畫，期望協助語言復振之路向前跨一大步。研究者參考眾多文獻整理原住民語言流失與復振之歷程，摘要如表 2-3（詳表見附錄一）

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表 2-3

原住民語言流失與復振歷程之摘要表

1895 年後日治時期，進行殖民教化，教化的內容將原住民固有的文化全盤否定

1953 年 12 月同化政策—台灣省政府在「促進山地行政建設計畫大綱」

中提出「山地平地化」的目標

1970 年推行「為國語獨尊」的政策，其他語言皆為方言，台灣成為以國語為主的單語社會。

1979 年頒布「國民教育法」，71 年頒定施行細則，一體適用無法發展原住民在地特色，令母語無法在學校使用。

1980 年代初期各級民意代表不斷要求解除方言限制，增加方言電視台 1984 年底成立原住民族權利促進會，訴求原住民人權的人民團體，

創會會長為卑南族歌手胡德夫。

1987 年台灣筆會成立，主張「尊重台灣各地母語，實施雙語教育，

反對一切訪礙母語傳播措施」，母語教育的論說大量出現。

1987 年 7 月原住民抗爭下在內政部民政司設立山地民政科 1990 年 6 月 23-24

日

由宜蘭縣等七個非執政黨主政的七縣市政府主辦的「本土語言教育問題第一次學術研討會」在中研院舉行。

1990 年 9 月台北縣正式實施部份的雙語教育，在烏來國中、國小開始泰雅語的雙語教學。

1990 年 11 月 10 日

台北縣長尤清在阿美族豐年祭活動中表示日後將在新莊、

土城等阿美族原住民較多的地方辦理阿美語教學。

1991 年 8 月 15 日原住民教科書正式出版了！基督教長老教會泰雅母語推行委員會經過二年的資料蒐集與研究，整理出一套以羅馬拼音法編寫而成的「泰雅爾族語教科書」，已正式出版。

1992 年 5 月 13 日教育部決定利用原住民語輔助推行親職教育，同時將編訂南島語系文字，為原住民語言建立文字。

1993 年 3 月 31 日教育部長郭為藩在立法院內政教育委員會表示：教育部目前已展開母語教材的編撰，師資的培養。

2001 年 11 月 5 日行政院原住民委員會（90）台原民教字第 9014862 號令訂定發布原住民族語言能力認證辦法

2002 年「91-93 年度原住民族語言能力認證考試」分別由台灣師範大學與東華大學承辦

2006 年 6 月 21 日發布「高級中等以下學校及幼稚園推動臺灣母語日活動實施要點」

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表 2-3（續）

2006 年 10 月原住民族委員會提出原住民族語言振興六年計畫草案核訂本（97 年--102 年）據以推動振興原住民族語言文化。

2006 年 6 月 21 日發布「高級中等以下學校及幼稚園推動臺灣母語日活動實施要點」

2006 年 10 月原住民族委員會提出原住民族語言振興六年計畫草案核訂本（97 年--102 年）據以推動振興原住民族語言文化。

2009 年 7 月 17 日 98 年度原住民族語言能力認證考試 2010 年 10 月 30

日

99 年度原住民族語言能力認證考試 2010 年 12 月 18

日

行政院原住民族委員會辦理 99 年度「原住民學生升學優待取得文化及語言能力證明考試」

2011 年 11 月 5 日 100 年原住民族語言能力認證考試 2011 年 9 月 17 日

-10 月 29 日

積極復振原住民 14 族語，於全國 14 個縣市辦理「原住民族語言戲劇競賽」。

2012 年 6 月 17 日搶救賽夏族瀕危語言開幕研討會，主要為「搶救原住民族瀕危語言實施計畫－賽夏族語」活動啟動事宜

2012 年 7 月 11 日行政院原住民族委員會「搶救原住民族瀕危語言(撒奇萊雅族語)計畫」即日起啟動

2012 年 7 月 28 日行政院原住民族委員會「搶救原住民族瀕危語言(噶瑪蘭族語)計畫」即日起啟動

2012 年 7 月 29 日搶救原住民族（鄒族沙阿魯阿語）瀕危語言 7 月 29 日掛牌記者會

2012 年 7 月 30 日搶救魯凱族茂林語瀕危語言計畫 7 月 30 日啟動 2012 年 7 月 31 日搶救魯凱族瀕危語言-萬山語、多納語言計畫。

2012 年 8 月 1 日行政院原住民族委員會「搶救原住民族瀕危語言(鄒族卡那卡那富語)計畫」即日起啟動

2013 年 1 月 26 日原住民教育政策新里程碑，－卑南族花環部落學校揭牌。

2013 年 3 月 30 日原住民教育政策新里程碑－，阿美族 Cilangasan 部落學校揭牌

2013 年 4 月 13 日排灣族大武山部落學校開學典禮 2013 年 5 月 25 日卑南族花環部落學校開學典禮

2013 年 7 月 1 日文化傳承新希望，阿美族 Cilangasan 部落學校開學典禮 2013 年 7 月 11 日函頒「102 年度原住民族語保母托育獎助計畫」，培育兼

具保母專業知能及族語能力的族語保母，共同推動 2 歲以下嬰幼兒沉浸式族語學習環境。

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24

表 2-3（續）

2013 年 7 月 24 日核定「推動族語沉浸式教學幼兒園第 1 期試辦計畫」，發展出都會型、原鄉型、瀕危型幼兒園族語沉浸式教學模式外，更希望透過本計畫之成果效益評估作為未來全面推廣之參據。

2013 年 8 月 1 日「原住民族族語線上詞典」第一期建置成果發表會。

2013 年 8 月 30 日行政院原住民族委員會原民教字第 10200472732 號令修正發布全文 9 條修正「原住民族語言能力認證辦法」中族語能力認證分為初級、中級、高級及薪傳級

2014 年 3 月 15 日泰雅族南湖大山部落學校揭牌暨開學典禮

2014 年 3 月 26 日成立「原住民族委員會」，原民會的職責主要是統合原住民族政策、辦理原住民族業務，以保障原住民族權益。

2014 年 3 月 29-30 日

首屆原住民族語單詞競賽，強化族語「聽」、「說」、「讀」

及「寫」的能力。

2014 年 6 月 17 日原住民族語言研究與發展中心揭牌活動，推動「外來語及新詞」、「族語認證測驗」、「族語語法構詞」、「族語教學方法」、「族語復振政策」等五大領域之研究工作

2014 年 6 月 26 日行政院核定正名拉阿魯哇族及卡那卡那富族。原住民族群目前為 16 族。

2014 年 9 月 22 日原住民族語教材閱讀書寫篇教材有聲電子書出爐囉！

2014 年 9 月 30 日修正臺灣原住民族族語及方言名稱 2014 年 10 月 7 日原住民族 16 族 42 方言別千詞表

2015 年 3 月 25 日原住民族語言振興第 2 期六年計畫（103-108 年）

資料來源：研究者自行整理

由上表得知，原住民族語言之流失，始於日據時代從 1895 年接著 1953 年台灣省政府的同化政策，提出「山地平地化」的目標，1970 年又推行「為國語獨尊」的政策，到 1979 年頒布「國民教育法」，無法發展原住民在地特色，令母語無法在學校使用。這 84 年期間，迫使原住民族無法傳承與認同自己的傳統文化和語言。然而，積壓已久的不平之氣，從 1980 年開始，在各級民意代表不斷要求解除方言限制，原住民開始為追求復振自己的傳統文化而努力，1984 年底，

成立原住民族權利促進會；接著 1987 年台灣筆會成立，又在內政部民政司設立山地民政科；進而在 1993 年，將母語教育與鄉土教育結合；2002 年開始舉辦原住民族語言能力認證考試；2006 年提出原住民族語言振興六年計畫草案；2011

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年至今，更積極復振原住民各民族瀕危之語言，如：辦理搶救瀕危語言計畫及研討會、設立部落學校、辦理「原住民族語保母托育獎助計畫」及推動「族語沉浸式教學幼兒園第 1 期試辦計畫」、編寫族語辭典有聲電子書…等等，而且在 2014 年 3 月 26 日，成立「原住民族委員會」，不再附屬於行政院，今年 3 月再增加語言振興第 2 期六年計畫（103-108 年）。相信各族群的積極努力之下，原住民族語言的復振與傳承，指日可待。

第二節嬰幼兒族語學習的模式或相關理論一、語言巢（Te Kohanga Reo）

英國人於1840年登入紐西蘭，建立殖民政府，1871年通過『原住民學校法修正案』，英語為毛利學校的教學語言，毛利學童在學校說族語會被懲罰。毛利家長認為他們的孩子能擁有好的英語能力，將能在主流社會找到工作或獲得地位，

毛利家長們不再跟自己的孩子說毛利語（吉娃詩‧叭萬（江秀英），2006）。直至1960年代，毛利語大部分使用於部落的集會所與教會，於是僅剩26%的毛利學童能說族語；到1979年，毛利語言更被宣告「即將死亡」（巴蘇亞．博伊哲努（浦忠成），2011）。

1981年毛利長者意識到毛利語流失的危機，而幼童是最容易發展語言能力的時期，因此，希望讓老人將毛利語傳承給幼童或其孫子/女。1982創設了語言巢 (Te KohangaReo)，且設立第一所毛利語幼稚園，讓毛利幼兒在浸滲式的母語教育中長大，並成立「國家語言巢信託基金會」，長程的目標為使整個毛利家族沉浸在說族語的環境當中，並提供家族及家庭的投資、語言文化資料建立、家族關係處理、家庭學習及參與家庭的決定等，加強了毛利人在家說族語的機會並發展毛利家族的傳統概念；在語言巢，從出生至6歲的幼童，皆如在自家般充滿母語 之情境下學母語；1987年建立『毛利語言法』 (Maori Language Act)，促使毛利 語成為紐西蘭的官方語。成功復振與傳承了毛利語（吉娃詩‧叭萬（江秀英）， 2006；陳襯芙、王雅萍、梁愷元，2011；張學謙，1996）。1987，於主流小學中

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26

的雙語課與沉浸班，毛利學生的教育機會有了平等的待遇，且建立傳遞毛利精神與文化價值的管道（黃麗容、張建成，2000，頁364-365）。

語言巢強調說毛利語、大家庭、自我決定的原則與做法，廣泛受到族人支持，

也順利引導兒童學習族語，逐漸恢復語言活力，（巴蘇亞．博伊哲努（浦忠成），

2011）。毛利語復振成功的關鍵點在於家族的支持，毛利人集體生活的方式，養成了族人團結的個性，大家共同解決語言消失的問題，團結一心是毛利人的傳統哲學（陳襯芙、王雅萍、梁愷元，2011）。

語言巢的目的如下：（張學謙，2011，頁275）

（一）透過完全浸淫其中，孩童得以學習毛利語言、文化和精神層面；（二）

語言巢家族的所有成員將促成並支持語言和文化的學習；（三）在家族的環境下，

語言巢的成員將學習各式各樣能支持其理念的技能；（四）透過家族的發展促進語言巢的行政和運作的團體責任感；（五）所有參與者能被接納和有歸屬感；（六）

學習的內容、情境和控制都是毛利人自主（吉娃詩‧叭萬（江秀英），2006）。

語言巢施行成功的另一個主要原因是語言浸淫(language immersion)。語言巢語言浸淫的概念與Cummin及Krashen的語言習得理論不謀而合。Cummins指出，

一個人發展會話的語言能力 (conversationallanguage proficiency)，需要兩到三年的時間；幼童沒有用五到七年的時間去奠定母語 (first language) 的基礎，就去學第二語言 (second language) 的話，因母語未達某一程度，則第二語言缺乏堅固的基礎，就不容易學習成功；幼童的母語及第二語言都將發展遲緩，

（吉娃詩‧叭萬（江秀英），2006；黃宣範，1995）。

二、雙語式教學法(Bilingual Education)

目前國內實施之「母語教學」就是雙語教學的概念，按照大英百科全書字典的定義：雙語(bilingual)有二個解釋，第一是講二種語言(speaking two languages)，可以自然及容易地講二種語言；第二是使用二種語言(in two languages)，可以書寫、表達、表現二種語言。雙語教育大多著重在第二語言的

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習得。然而第二語言為強勢或弱勢語言，是族語或外來語，再加上在教學上雙語的使用比例，就形成了各種不同類型的雙語教學法（周梅雀，2011）。在我們一般人的看法，一個人具備雙語能力就是能夠把二種語言講得非常流利（黃志偉，

2002）。雙語教育即是期望一個人具備兩種以上語言能力，在1920-1960年代，學者認為其可能造成兒童心智混亂、語言延遲發展、自尊心低落、動機不強、民族認同危機等缺點，且對於課業學習有不利影響。然而，自1960年代以後，語言心理學家提出反駁，認為兒童講雙語不僅不會造成心智混亂，反而對其智力的發展有幫助，一個最顯著的研究結果是雙語現象與認知的靈活性有絕對的正相關，於是雙語教育的好處逐漸受到肯定。（黃宣範，1995；黃麗容，1999；;黃志偉，

2002；周梅雀，2011；周梅雀，2013）。

加拿大的語言教育學家康明士（Cummins）提出，語言相互依賴的假設，在美國、瑞典、家拿大等雙語教育中證實，兒童雙語教育在一定的程度上，繼續培養學生學習母語的程度，是可靠且可行的；最有利的雙語教育即是兒童的第一語言是強勢語言，然後以浸淫方式（immersion program）學習第二語言；加拿大最有名的教學實驗為：母語為英語的學童進入小學後頭幾年全部課程都用法語教學法。結果發現學童學業成績跟一般學童相當，法語能力增強，英語能力仍然維持，並且認知靈活性增強（黃宣範，1995，頁343）。

台灣並無雙語教育法，雙語教育的概念引自西方國家，綜合西方教育界所建之各種雙語教育型態分述如下：（黃宣範，1995，頁345-351）

(一)沈浸式教學法(submersion)

這種教法是不管兒童的家庭背景如何，全部放在同一教室中，學校不給予特別的輔導。這種不管沈浮的教法是由於有些人認為少數族群的兒童只要跟其他主流學童相聚，一年半載下來，自然而然就學會主流語言。所有的學生都一視同仁，

因此沈浸式教法的邏輯似乎是：如果不對某些學童給予特殊的輔導，正好可以公平地對待所有的學生。就是由於這種不當的教學邏輯才導致美國雙語教育史上有

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28

名的劉氏判例（Lau vs. Nichlos decision）（附錄二），足以證明此教學法的錯誤理念。

（二）雙語教育教學法

這種教學法是指在課堂上使用二種教學語言，一種是主流社會語言，另一種

是弱勢族群的語言。課程設計應包含各母語的歷史、文化、地理。完整的雙語教育應求維持學童的自尊及對二種文化的了解。雙語教育的目標常見的爭論為：它究竟是過渡性的教育或者是母語維持性的教育。過渡性是指經過小學階段三、四年雙語教學之後，所有弱勢語言都可以過渡到以主流語言為教學語言的「常態」

教學。母語維持性的教育是指持續維持學童的母語能力─這可能是維持學童進入學校時的母語能力，也可能是發展學童的母語能力使之達到流暢的程度。雙語教育的優點是：第一，課業方面，學生聽得懂教學用的母語，就能趕上進度。第二，

雙語教育肯定學生的母語與文化，給予學生應有的尊嚴，不但有助於他們的學業，

也有助於將來他們學習其它的語言。第三，由於雙語教育使得學童的雙語能力都達到 Cummins所謂的高臨界點，他們的認知靈活性，後設語言能力，以及輻射性思考能力也較強。

(三)浸淫式教學法(immersion)

浸淫式教學法首創於加拿大，在母語為英語的學童課堂上全部採用法語教學，

成果得到專家學者的肯定。為何能達到如此成效，因為學童的母語為強勢語言，

整個社會環境以此為主流語言。因此這些學童的學校經驗產生增益性雙語現象，

而不是消減式雙語現象。首創浸淫式教學方法的心理學家蘭伯特指出，如果一個多元的社會希望它的公民有多語能力，那麼發展多語能力的方法是在入學的最初幾年學校應該使用整個社會較不重視的的語言做為教學語言。根據這個原則，如果家長、社區都支持多語的社會的話，台灣小學頭幾年應該使用方言為教學語言，

浸淫式教學法是需有下列各種社會、教育條件的配合才行：1.學校教師及行政人員必須尊重學童的母語(方言)；2.弱勢語言必須是教學語言；3.學童可以使用母

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語(方言)與教師溝通；4.家長、教師必須認為學童的母語應予維持。

(四)雙向雙語教學法

這種教學法是把主流語言的學生與弱勢語言學生放在同一教室，接受雙語教

育的教學，目的是使這些學生能同時學會這二種語言，有些情況，這二種學生在頭二年或三年分開上課，各以自己的母語上課，最後幾年漸漸融合一起，在同一教室上課。如同浸淫式教學法一樣，都認為雙語能力或多語能力對於主流族群或弱勢族群都有裨益，且肯定語言是一種可貴的資源。對弱勢族群學童給予特別的輔導使她們能維持適度的母語能力，有兩點重要的社會價值：第一，這樣的教學法給予學生自尊、興趣、成就感，這樣愛的教育讓學生更能成為有用的人才；第二，具有多語能力的公民畢竟是社會的一項資產，不論是公家機構或私人企業都會發現有多語能力的員工對他們本身都有益處。

三、師徒制教學方法（一）師徒制的起源

首先在1992年的加州原住民研討會由Karuk族人Julian Lang提出師徒制語言學習計劃（Master-Apprentice Language Learning Program）之建議，師徒制是教導有高度學習動機的年輕人，用來培養新的母語說話者，建立不同世代的聯繫，得以傳承族語文化。於1993年卡魯克族由師徒制語言學習計劃贊助成立第一個師徒制小組（張學謙，2003；張學謙，2007a；張學謙，2011）。

剛開始師徒制小組需在柏克萊大學接受相關的語言學和語言教學訓練，師傅學習如何幫助學徒學習母語，而學徒則學習幫助自我學習的方法；師徒制小組一週至少見一次面，一週學習母語時間，10到20小時，學徒也被鼓勵將母語應用到其他地方，每個師徒制小組，最多只能申請三年。師徒上完360小時的母語浸淫課程，學徒必須負責寫教學活動紀錄，師徒皆可領3千美元的補助；經濟上無後顧之憂，讓他們可以完全的浸滲於傳統的族語學習環境，估計大約三至四個月的時間就能大大的提升母語流利的程度（張學謙，2003；張學謙，2007b；張學謙，

參與原住民族語保母計畫之幼兒 族語表現成效探討

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士

參與原住民族語保母計畫之幼兒 族語表現成效探討

研 究 生： 黃淑貞 撰

中 華 民 國 一 百 零 四 年 六 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

參與原住民族語保母計畫之幼兒 族語表現成效探討

研 究 生： 黃淑貞 撰

指導教授：郭李宗文 博士

中 華 民 國 一 百 零 四 年 六 月

謝 誌

耶!

參與原住民族語保母計畫之幼兒 族語表現成效探討

摘 要

The Effectiveness of Young Children’s Indigenous Language Performance in the Indigenous Language Caregiver Project

Abstract

Key words: indigenous peoples, caregiver of indigenous language, indigenous

language performance

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第二章 文獻探討

參與原住民族語保母計畫之幼兒族語表現成效探討

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：郭李宗文博士

參與原住民族語保母計畫之幼兒族語表現成效探討

研究生：黃淑貞撰

中華民國一百零四年六月

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

參與原住民族語保母計畫之幼兒族語表現成效探討

研究生：黃淑貞撰

指導教授：郭李宗文博士

中華民國一百零四年六月

謝誌

參與原住民族語保母計畫之幼兒族語表現成效探討

摘要

目次

表次

圖次

第一章緒論

第二章文獻探討