國小英語學習之馬太效應研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：曾世杰 博士

國小英語學習之馬太效應研究

研究生：林安庭 撰

中華民國一○七年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國小英語學習之馬太效應研究

研究生：林安庭 撰 指導教授：曾世杰 博士

中華民國一○七年八月

誌 謝 辭

光陰荏然，歲月如梭，幾年前有幸來到這海藍的令人目眩神迷的地方進修，

感受這片土地的溫度，轉眼間時光就這樣從指縫間流逝，我們即將畢業離開這裡，

心裡充滿著滿滿的感動和感謝。

首先感謝我的指導老師曾世杰教授，沒有您就沒有這本論文的生成，每每在 接受您的指導之時，您一針見血的建議總是給我醍醐灌頂之感，許多的困惑和矛 盾就這樣迎刃而解。不僅如此，您就算再怎麼忙碌，還是不吝在百忙之中抽空協 助身處論文海中浮沉的我們，也不時親切地給予我們關心和鼓勵。感謝口試當天 給予寶貴建議的方金雅教授以及王明泉教授，有了您們的用心提點，讓我的論文 得以更加完備。

謝謝研究所班上可愛的同學們，不管是青春洋溢組、正妹組還是好朋友組，

我們彼此扶持互相關心提醒，一起瘋狂笑鬧，和你們一起頂著豔陽穿著厚重碩士 服拍照曬黑也無所謂，真的真的好喜歡大家。謝謝愛我的以及我愛的家人朋友們，

你們的支持是我心中最大最重要的力量。

朝夕相處的老師同學們、繽紛壯觀的熱氣球、遼闊壯麗的大山大海、黑夜中 閃爍的滿天星斗、心目中最美的圖書館、在教室旁聽的狗兒，還有我在這裡遇到 一切的一切，謝謝這片土地帶給我的美好人事物，我會想念你們的。致我充實精 彩的研究生生涯。

安庭 謹誌

i

國小英語學習之馬太效應研究

林安庭

國立臺東大學特殊教育研究所

摘要

本研究旨在探討國小英語學習存在馬太效應與否以及背後的成 因。研究者以新北市一所國小 105 學年度畢業之 298 名學生為研究對 象，採縱貫式之研究設計，觀察研究對象英語科學業成績一至六年級 之長期變化。接著再輔以英語教師所組成之焦點團體的討論結果，以 及屬於不同英語學業成就水平的學生之訪談內容，加以整理後深入探 討分析。研究結果發現，和一年級的成績相比，高分組和低分組的六 年級原始分數成績均有下滑的趨勢，但是高分組下滑的程度很小，低 分組下滑的程度大，兩組的發展曲線呈現清楚的馬太效應。綜合量化 分析及質性訪談資料後，研究者指出，高低分組的分野可能在三年級 出現，這個結果顯示早期發現、早期介入的時機最好在三年級以前。

關鍵詞：國小英語學習、馬太效應、學習成就低落

ii

The Matthew Effect of English Learning in Elementary School

An-Ting Lin

Abstract

The main purpose of this study is to discover whether the Matthew effect of English learning in elementary school exists or not. If it truly exists, discuss the reason and how to solve the problem. To observe the longitudinal developmental trajectory of English learning in elementary students, the researcher collected the final scores of English subject in 12 semesters of 298 students who graduated from an elementary school in 2016. In addition to describe the quantitative data by statistical techniques, the researcher also collected the opinions of English teachers and students with different levels of English achievement. The results indicate a clear Matthew effect. The English score gap between top-ranking (percentile rank>84) and lowest-ranking (percentile rank<16) students gets wider and wider during the 12 semesters. Evidences also show that the disparity between 2 groups of students starts at about third grade. According to these findings, the researcher suggests to identify English achievers as early as possible and provide intervention before third grade.

Keywords: English learning in elementary school, Matthew effect,

lower academic achievement

iii

目次

摘要 ... i

目次 ... iii

表次 ... v

圖次 ... vi

第一章 緒論... 1

第一節 研究問題背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞詮釋 ... 4

第二章 文獻探討 ... 5

第一節 什麼是馬太效應：學術界的例子 ... 5

第二節 閱讀的馬太效應 ... 7

第三節 學習成就的馬太效應：研究方法、成因及對策 ... 11

第三章 研究設計 ... 13

第一節 研究架構 ... 13

第二節 研究背景與研究對象 ... 14

第三節 研究工具 ... 16

第四節 研究實施程序 ... 17

第五節 資料處理 ... 18

第四章 研究結果與討論 ... 20

第一節 國小英語學習的學業成績之長期變化 ... 20

第二節 國小英語學習的馬太效應之可能原因 ... 25

第三節 國小英語學習的馬太效應之因應對策 ... 31

第四節 討論與省思 ... 37

iv

第五章 研究結論與建議 ... 41

第一節 研究結論 ... 41

第二節 研究與實務建議 ... 42

參考文獻 ... 43

壹、中文文獻 ... 43

貳、西文文獻 ... 46

附錄一 訪談同意書

附錄二 焦點團體訪談同意書

v

表次

表 1 英語科高、低成就學生在國小六年中英語學業成績的變化情形 ... 20

vi

圖次

圖 1 完全及部分馬太效應 ... 8

圖 2 扇形擴散效應 ... 8

圖 3 研究架構圖 ... 13

圖 4 高成就組與低成就組英語學業成就之趨勢圖 ... 22

圖 5 國小英語學習馬太效應之可能原因 ... 36

圖 6 國小英語學習馬太效應之因應對策 ... 36

1

第一章 緒論

本研究旨在分析同一批學生跨 12 學期的在校英語成績，以探討國小學生英 語學業成就是否存在「貧者越貧，富者越富」的馬太效應，以及形成此種現象的 背後原因。本章共分為三節，分別為第一節研究問題背景與動機、第二節研究目 的與待答問題，以及第三節名詞詮釋。

第一節 研究問題背景與動機

長久以來，教育現場中一直存在學習的雙峰現象(王麗雲，2014；伍嘉琪，

2007)，尤其是低成就學生的學業表現更是令人擔憂，巨大的城鄉差距亦不容忽 視(許添明、葉珍玲，2015)。而近年來在國中會考的分析中，數學及英語科各有 約三分之一學生得到 C (待加強)的成績，五科皆得到 C 的學生逼近兩萬人(國立 臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心，2017)，也就是說這些學生在接受 九年國民義務教育之後，並未習得課程綱要所要求的基本學力。有鑑於此，如何 達成減 C 的目標並幫助低成就學生習得基礎應有的知識便成為當務之急(張瀞文，

2016；羅德水，2017)。試想臺灣的學生雖然從國小甚至幼兒園就開始接觸和學習 英語，但為什麼成效不如預期？張武昌(2014)發表的一篇文章裡說明英語教學現 況和所遇到的難題。他指出英語學習中最難解決的問題是學生英語程度的落差以 及國小英語優良師資的缺乏，就連身為首善之都的臺北市也難逃英語程度兩極化 的雙峰現象。學習表現低成就造成學生學習英語的動機低落，甚至放棄學習。再 加上目前很多大學皆設置畢業之英語門檻，以至於很多學生為了能順利畢業，在 還沒有準備好的情況下便報考參加多益等英語能力檢測，最後導致臺灣在多益等 各項英語能力測驗中的國際排名敬陪末座(張武昌，2014)。我們可以看到英語能 力落後的情況已然形成且十分嚴重，但截至目前為止，卻鮮少有人探究問題發生 的根源以及背後的原因。

針對學習低成就的問題，教育部一直致力尋求解決的方法。從 1996 年開始，

2

教育部推出「教育優先區」之計畫，期間歷經 2005 年的「攜手計畫—大專生輔 導國中生課業試辦計畫」和 2006 年的「攜手計畫―課後扶助」等不同轉型及調 整。而在 2012 年，教育部將「教育優先區計畫―學習輔導」及「攜手計畫―課 後扶助」等兩項計畫合併統整為「國民小學及國民中學補救教學實施方案」。不 僅如此，教育部更於 2016 年全面免除身分弱勢之條件限制，凡是補救教學篩檢 測驗沒有通過之學生，皆能由學校依據學生現況及需求規劃適合的補救教學課程。

舉凡上述的政策及措施，都是希望透過提供適切的學習資源，協助低成就的學生 獲得基本學力甚至重返同儕水準，並幫助他們恢復學習信心 (教育部，2017)。綜 上所述，教育部對於照顧學習程度落後的孩子著實花了不少心力，除了投注大量 的人力及資金之外，各種方案不斷隨著時序移轉而推陳出新，目的都是為了要減 少學習落差的問題。然而，學生的學習落後，有沒有可能只是一個暫時的現象？

會不會這樣落後的現象，在學生長大之後即隨著自然發展而逐漸消失呢？還是會 發生貧者越貧、富者越富的馬太效應呢？

馬太效應意指「凡有的，還要加給他，叫他有餘；凡沒有的，連他所有的也 要奪去。」語出新約聖經馬太福音第 25 章。國外學者 Merton 首先於 1968 年在

《Science》期刊上提出「馬太效應」的理論，描述在科學界中即使學術貢獻相等，

通常較有名望的學者所獲得之聲望往往會高於其他沒沒無名的研究者(Merton, 1968)。時至今日，在國內的學術界依舊可以見到類似的情況，在年輕時便展現才 氣的學者往往獲得更多的資源 (劉世閔，2013)。馬太效應的影響不僅僅是出現在 科學界，在教育和閱讀的範疇中不乏有關馬太效應的討論與研究，國外如 Kerckhoff 與 Glennie (1999)、Stanovich (1986)，國內如王瓊珠等人 (2007)、甘鳳 琴(2007)等。甘鳳琴(2007)探討國小學生國語及數學學業成績的長期變化情形；

以及李鴻章(2010)針對出身背景和數學學業成績的研究，都指出的確有馬太效應。

儘管在閱讀及國語、數學等方面皆已可見有關馬太效應的研究，但為數不多，且 尚未有研究探討英語學習是否存在馬太效應。本研究將蒐集同一群學生一至六年 級的英語學業成績，以觀察是否存在「貧者越貧，富者越富」的馬太效應。

3

第二節 研究目的與待答問題

本研究以新北市某所國小 105 學年畢業的全體學生為對象，以國小一年級英 語科學業成績為基準，在全部學生中，將英語科學業成績 PR16 以下的學生界定 為低成就學生，PR84 以上者界定為高成就學生。觀察此兩組學生 6 年 12 個學期 在各年級間英語科學業成績的長期變化情形。進一步觀察此兩組學生在各區間 (PR16 以下、PR84 以上)的發展趨勢。接著，形成由英語教師所組成的專家小組，

以焦點訪談的方式了解造成學生英語低成就背後的原因及解決之道。此外，藉由 訪談幾位不同成就水平的學生，期待能幫助學生及教師找出造成英語學習成就不 如預期的真正原因。具體研究目的及待答問題如下：

一、 研究目的

依據上一節所述之研究動機，本研究主要研究目的如下：

(一) 探討新北市英語科高、低成就學生一到六年級學業成績的長期變化。

(二) 探討是否國小學生英語學業成績呈現馬太效應。

(三) 若確實存在馬太效應，則探究其可能原因。

(四) 若確實存在馬太效應，探究其因應對策。

二、 待答問題

依據本研究之研究目的，本研究之待答問題如下：

(一) 新北市英語科高、低成就學生一到六年級學業成績的長期變化如何？

(二) 國小英語學習是否具有馬太效應現象？

(三) 若國小英語學習確實存在馬太效應，馬太效應的可能原因為何？

(四) 若國小英語學習確實存在馬太效應，針對馬太效應的因應對策為何？

4

第三節 名詞詮釋

為釐清本研究所使用之概念名詞之意義，以便於分析與討論，故將所涉及 的重要名詞加以界定如下：

一、 馬太效應

馬太效應(Matthew Effect)的概念語出自新約聖經馬太福音第 25 章 14 節：「凡有的，還要加給他，叫他有餘；凡沒有的，連他所有的也要奪去。」

是指社會中出現弱者恆弱；強者恆強或者是貧者越貧；富者越富的現象(吳 清山、林天祐，2011)。

二、 學業成績

本研究所採用的學業成績為國小學生學籍資料卡上所記錄之英語科成 績，由於這些參與學生皆來自於同一所小學，成績全數採百分制分數登載。

而本研究的主要參與者為 105 學年度畢業之學生，學籍成績資料清楚且完 整登錄了這一群學生一到六年級(共 12 個學期)的英語科學業成績。其中包 含 50%的平時成績及 50%的定期評量成績。縱使授課的教師不全然相同，

但教師在給予學生平時成績時各單元的形成性評量皆占很大的比重。研究 者將所有學生的英語科學業成績換算成 Z 分數(標準分數)之後，再進行後續 相關的統計分析與描述。

三、 學業成績區間界定

本研究學業成績之區間界定，是將所採樣本全體學生依照分數高低排 序，以一年級上學期英語成績 PR16 以下者為第一區間，一年級上學期英語 成績 PR17-50 者為第二區間，一年級上學期英語成績 PR51-83 者為第三區 間，一年級上學期英語成績 PR84 以上者為第四區間。

5

第二章 文獻探討

第一節 什麼是馬太效應：學術界的例子

馬太效應(Matthew Effect)於 70 年代被提出後，被用來描述學術、閱讀發展、

學業成就等領域的「強者愈強，弱者愈弱」的現象，本節僅以學術界為例。Merton 於 1968 年最先提出科學界中的馬太效應現象，他指出儘管學術貢獻一致，名聲 較為響亮的研究者往往得到較高的聲望。不僅如此，馬太效應亦影響了學術界中 的人際關係。例如由一位著名老師指導的研究生發表了一篇學術文章，這時指導 老師開始苦惱究竟應不應該把自己並列為作者？若是將自己提為作者，那旁人勢 必會將目光聚焦在自己的名氣上，卻忽略了學生的貢獻，但是，若不將自己提為 作者，這篇文章很有可能遭逢無人閱讀而終被埋沒的命運。而這些環環相扣的情 況最後也造成學術資源往往過度集中於少數幾間優秀的大學或是研究機構 (Merton, 1968)。在此篇研究問世的 20 年後，Merton(1988)又再度發表了一篇有 關馬太效應的文章，文內更深入詳盡地說明馬太效應對於科學界所帶來的優缺點 以及影響。久而久之，學界的學術資源分配日益不均(Bothner, Haynes, Lee, &

Smith, 2010; DiPrete & Eirich, 2006)。直至近代，仍時常可發現學術界中的馬太效 應(Grandjean, Eriksen, Ellegaard, & Wallin, 2011)。Olry 及 Haines (2012)以神經科 學的領域為例，往往一些重大突破是由學生所發現，但最後的提出者卻是知名的 學者，也就是學生們的老師。可見縱使時代不斷推移，學術界中的馬太效應仍舊 存在。

而 Strevens (2006)則針對 Merton 提出的馬太效應發表了一些不同的看法。

有鑑於學術貢獻本來就很難用絕對的量化來評估衡量究竟誰多誰少，有沒有可能 並列為作者的學者們學術貢獻確實相等呢？而所謂的獎勵的機制常常是依據學 者對於社會的貢獻度來分配的，馬太效應極有可能是學界本身行之有年的潛規則。

Chan 等學者在研究中收集了 1901~2000 年間諾貝爾獎得主在其得獎前後五十年 間在學術上的表現。其中發現物理等獎項的得主在獲得諾貝爾獎前所獲得獎項越

6

來越多，在獲得諾貝爾獎的當年達到巔峰，但在此後獲獎數便大幅下降。然而，

在 1971~2000 年間的諾貝爾獎得主則沒有這樣的現象，反之，化學獎得主隨著時 間推移獲得更多獎項(Chan, Gleeson, & Torgler, 2014)。這些研究中沒有正面否定 馬太效應，但也提出了其他不同的可能。

而在國內研究學界的馬太效應者並不多見，吳清山(2011)點出臺灣學術界過 度重視 SCI 以及 SSCI 期刊論文的現象，以至於學術資源過度集中於 SCI 及 SSCI 期刊論文，不但造成資源分配失衡，甚至造成部分學者傾力投稿期刊文章但卻不 願意發表專書的情形，實為學術界之損失。而劉世閔(2013)指出學術界同儕審查 之結果容易受到人情影響及左右，且才能在年輕時期便能有所展現之學者的優勢 十分明顯。儘管地點與時空背景不同，此與 Merton 所提出的馬太效應論點不謀 而合。綜合上述國外以及國內的研究，雖然對於馬太效應存有不同的聲音，有些 人甚至會將之稱為學術倫理，儘管如此，在學界中支持馬太效應的文章還是所在 多有，大多數的研究對於馬太效應的存在多持正面的看法。研究者則與大多數的 學者想法一致，認為馬太效應確實存在，不過至於英語學習是不是存在馬太效應 則有待實徵研究的進一步探討。有鑑於閱讀是學習語言相當重要的一環，在討論 英語學習的馬太效應之前，有必要先探討閱讀的馬太效應。

7

第二節 閱讀的馬太效應

閱讀係為長期線性的發展，需仰賴不斷的累積方能看出其成長趨勢，正因如 此，若是某個環節有困境無法克服，對於日後發展是否會造成不良的影響呢？

Walberg 與 Tsai (1983)率先將馬太效應應用於教育現場，研究者用扇形擴散 效應(fan-spread effect)來描述馬太效應，發現在學習中表現較好者隨著時間的移 轉傾向擁有更好的表現，反之，落後者的表現則越來越差，直至最後居於學習優 勢和學習劣勢者的差距日益擴大。此種貧者越貧、富者越富的論調在教育體系中 廣泛地被採用(Petersen, Jung, Yang, & Stanley, 2011; Protopapas, Sideridis, Mouzaki,

& Simos, 2011; Stanovich, 1986, 2000)。其中，Stanovich (1986，1991)的研究更可 謂是閱讀領域中的經典。研究中顯示通常在人生階段早期能成功獲得閱讀能力的 人，在長大成人之後學習新技能的能力也會較佳，導致成功機率大增。但若是在 早期閱讀發展遇到困難或是有閱讀及語言的缺陷，則往後在學習生活技能方面也 較易遭遇阻礙。簡單來說，早期的閱讀發展對於往後的成功與否影響深遠。而近 年來同樣的論點也在 Pfost, Dörfler 與 Artelt (2012)以一群德國小學生為研究對象 的研究還有 Duff, Tomblin 與 Catts (2015)的研究中得到支持，在閱讀經驗早期取 得先機的學生，經過一段時間後的表現往往優於其他的同儕。此外，Kerckhoff 與 Glennie (1999)以年紀稍長的高二學生為研究對象，所得到的結果也與前述結論一 致。由上述研究可知，許多學者支持閱讀領域確實存在馬太效應。

到底何謂馬太效應呢？Protopapas 等(2010)提出閱讀理解馬太效應的三種樣 態，使用潛在成長模式統計分析來探討馬太效應之現象。初期的截距(平均數)和 其後成長發展速率(斜率)之分析如圖 1，在 Model 1 中，高成就組及低成就組在 截距與斜率均有顯著差異，視為完全馬太效應；Model 2 只有斜率有顯著差異，

視為部分馬太效應；而 Model 3 則只有成長斜率有顯著差異，亦視為部分馬太效 應。此外，此研究分析出其截距與後續成長發展斜率若為正相關，代表初期表現 優異者，在往後的發展情形亦較為快速的狀況，相對來說，初期表現處於劣勢者，

8

在其後的發展情形則較為緩慢，依照此統計證據，支持此發展現象是具有馬太效 應的。另外，本研究亦提出隨著時間的推進，其成長發展之變異性增大(詳見圖 2)，則視為具有扇形擴散效應(fan-spread effect)。

圖 1 完全及部分馬太效應，引自 Protopapas 等(2010)，p. 404。

圖 2 扇形擴散效應，引自 Protopapas 等(2010)，p. 404。

儘管如此，也有一些學者對於閱讀的馬太效應提出了不同的見解，Kempe、

Eriksson‐Gustavsson 與 Samuelsson (2011)指出在閱讀理解以及字彙方面可如同 Stanovich (1986)一樣看出馬太效應，但在單字解碼、辨識及拼字的部分就無顯著 差異。另外其特別提到家庭裡是否能提供足夠的閱讀資源也對孩子的閱讀能力影

9

響深遠。Morgan、Farkas 與 Hibel (2008)則針對幼兒園至三年級的學童進行調查，

發現擁有閱讀障礙高度風險之學童出現馬太效應，也就是貧者越貧之傾向，反之 未有閱讀障礙傾向之學童的進步並不顯著，其富者越富之馬太效應現象並不明顯。

不過，本篇研究中所指「未有閱讀障礙傾向之學童」包含閱讀平均值以及閱讀能 力頂尖的孩子，依據馬太效應的論點，閱讀能力處於平均值的學童在經過一段時 間之後應依舊處於平均值，但閱讀能力優於同儕的學童應隨著時間的推移而看到 日益增加的優勢，本研究未針對此點加以說明。另外，Shaywitz (1995)以一群 1983- 1984 入學幼兒園的學生為研究對象，長期追蹤其智商以及閱讀能力，指出雖然 在智商方面擁有馬太效應，但在閱讀方面的馬太效應則不明顯。此研究亦指出 Z 分數為一標準化等距量數，如使用 Z 分數來加以比較會因看不出扇形擴散現象 而無法看出馬太效應，建議使用原始分數來進行分析。

在國內有關閱讀馬太效應的研究中，王瓊珠、洪儷瑜和陳秀芬(2007)以國小 一年級至國中三年級的學生為參與對象，根據學生在「識字量評估測驗」，把 Z 分數在+1 以下分成一般識字能力組以及低識字能力組，比較兩組學生隨年級不 同在識字量的發展狀況。此研究發現國小三年級後，一般識字能力組和低識字能 力組的學生差距漸漸擴大，可見國小三年級對於學生識字量來說是一個重要關卡。

這個結果呼應了閱讀的馬太效應，亦點出低識字量的學生在閱讀學習上可能發生 困難而導致學習越來越落後。就我們所見，在都會地區的學校尚可發現所謂的雙 峰現象以及馬太效應，地處偏遠且缺乏各項資源的偏鄉地區所遭逢的狀況想必更 為嚴峻，亟需運用閱讀等方針來改變孩子們的人生(牟嘉瑩、楊子嫻，2016)。然 而，偏鄉學童面臨的困境並不僅止於資源及師資的缺乏。陳淑麗與洪儷瑜(2011) 發表了一篇花東地區學生識字能力特徵的研究。其中再次提及低識字量組的進度 成長幅度大幅落後於一般識字量的學生。且較大的落差出現在國小二年級和國小 三年級，此與王瓊珠(2007)所提之研究結果近似。值得注意的是，花東兩縣市的 學生識字量低於全國常模，且偏遠小型之學校學生落後程度又更加明顯。位處偏 遠的花東地區學生識字量，在入學第一年就落後於全國常模近 200 個字，在國小

10

三年級以前的落後量雖維持在 200 字內，但到了國小四年級，差距就增加為兩倍，

且花東低識字組學生之識字在六年級已落後全國常模至少三個年級的水準(陳淑 麗、洪儷瑜，2011)。另一針對西部偏遠地區泰雅族及漢族學生的研究顯示，泰雅 族學生在國中一年級入學時識字量低於國小三年級程度者高達 31.8%，位於同一 偏鄉的漢族學生低於國小三年級程度者亦有 14.7%(孔淑萱等，2012)。年齡越長，

差距也日益擴大的馬太效應不斷地發生在弱勢學生的身上(王瓊珠等，2007)。這 無疑對學生的學習造成巨大的影響，不僅如此，這樣巨大的影響隨著時間的推移 而每況愈下，亟需得到適切的支援與關注。

儘管如此，以臺灣英語學習的現況來說，並不適合以 Stanovich (1986)的文獻 來解釋套用。由於英語在該研究背景中為第一語言，學生極有可能在習得字彙的 字形之前就已經聽過或是口語上使用過這些字詞，但以臺灣的目前的環境來說，

英語卻非母語，僅為第二語言，因此 Stanovich (1986)與王瓊珠等(2007)的研究無 法互相比較。是以，本研究從臺灣將英語視為第二語言的角度出發，擁有其獨特 性及研究價值。

11

第三節 學習成就的馬太效應：研究方法、成因及對策

縱使本研究聚焦於英語學習，但仍要從學習成就的馬太效應來說起，在方法 學的層面亦要從其他研究來借鏡。

在王瓊珠以及洪儷瑜(2007)的研究中，其研究對象為國小一年級至國中三年 級之學生，採橫斷式的研究設計，研究工具則為標準化之「識字量評估測驗」， 再將從研究對象所得之原始分數轉換為 Z 分數加以比較，其優點為可於短時間 內收集到大量相關資訊並加以分析，不僅如此，因採標準化測驗之故，所有研究 對象都接受相同之測驗，可確保所得之資訊之客觀及公正性，所得之結果信度及 效度俱佳。然而，雖然其研究可在短時間之內蒐集到大量的資料，資料收集相對 方便容易，但是不同年級的樣本皆異，在樣本不一的情形之下無法從統計的方式 看出差異，難以看出同一批研究對象學習成就之長期變化，缺乏後續的持續追蹤，

實屬可惜。而甘鳳琴(2007)則採縱貫式之研究設計，收集同一批研究對象一到六 年級之學生國語及數學科學業成績長期變化再加以比較分析，研究結果顯示國小 一到六年級的國語及數學科的確出現馬太效應，而且國語科的低成就學生比數學 科的低成就學生更難脫離學業低成就之困境。另外，李鴻章(2010)的研究是以同 一批學生在「臺東縣教育長期資料庫」中所記載的資料為基礎，分析出身背景以 及學生數學學業成績之關聯。他發現在國民教育階段，國小數學處於高分組的學 生，其數學學業成績會隨著時間累積而越來越好，但這項優勢隨著學生升上國中 而消失。反觀低分組學生在升上國中之後劣勢有所改善。上述兩項研究在方法學 的部分十分值得借鏡，因其可以看出學生長期所累積的變化。而長期學習成就資 料庫的建置不僅可追蹤長久的學習成效，對於研究馬太效應來說更是成效卓著，

實應好好推廣(余民寧，2012)。不過，在上述甘鳳琴(2007)以及李鴻章(2010)的研 究中僅可見量化之分析結果，尚缺乏質性的觀察描述與更進一步的探討。

在學習成就的馬太效應中，如何讓低成就組的學生不至於一直深陷貧者越貧 的泥沼裡，是第一線現場教師們亟欲解決的問題，不過，到底是什麼因素可能造

12

成學習低成就的現象呢？林碧珍(2015)以及黃仁茂、陳怡靖和鄭耀男(2015)的研 究結果顯示家庭背景、家庭社會資本中的父母教育參與對學習有正面的影響。張 臺隆(2017)也指出留在偏遠小校就讀的學生，多數都屬於家庭及經濟上的弱勢族 群，若放任偏鄉小校的裁併將，會使這些學生的學習狀況雪上加霜。足見家庭在 學生學習的成果扮演舉足輕重的角色。另外，石素錦(2003)提及國內仍舊有許多 國小英語教師在教學時偏向講述法，且提問時沒有提供足夠的待答時間，此也間 接影響學生的學習成效。家庭背景的部分屬於先天的因素，較難靠外力加以扭轉，

但教師的教學則可以有適度的調整，王衍(2005)以及郭明堂、黃涵鈺(2009)指出 若教師於授課中表現出較為彈性多元的教學風格，讓教學活動更加符合學生的需 求，可提高學生的學習成就。除此之外，郭明堂、黃涵鈺(2009)的研究亦指出英 語補救教學對於改善英語科低成就學生的學業成就有正向效果。時至今日，王曉 玲(2017)運用學習領導的觀點來檢視補救教學，期望能讓補救教學的設計更臻完 備，成果更加豐碩。

因此，本研究在參酌前人之研究方法以及成果後，欲採取縱貫式之研究設計，

收集同一批學生在國小時期的英語科學業成績，觀察其長期變化，再輔以質性之 焦點團體以及訪談的結果分析來探討背後的原因，期待可以透過逐層不斷的抽絲 剝繭，勾勒出造成英語學習落後的背後成因及因應對策。

13

第三章 研究設計

本章旨在說明本研究的研究方法與設計，共分為五節。第一節為研究架構；

第二節為研究背景與研究對象；第三節為研究工具；第四節為研究實施程序；第 五節為資料處理。以下就各節內容加以說明。

第一節 研究架構

本研究一方面採事後回溯之研究設計，以新北市一所國小共 298 名學生為對 象，以年級為自變項，一到六年級共 12 學期的英語科學業成績為依變項，觀察 學生英語科學業成績的長期變化情形，以探討國小英語學業成就是否存在馬太效 應的現象。另一方面，採質性研究中焦點訪談之設計，邀請身處教育現場第一線 的英語教師共同探討造成國小英語學習低成就的因素及改善辦法，此外，也透過 訪問 5 位在英語學習過程中學業成績處於不同成就水平之學生，期待能刻畫出造 成英語學習低成就的關鍵要素。

圖 3 研究架構圖

國小英語學習之馬太效應研究

量化分析 質化分析

國 小 學 生 一 至 六 年 級 成 績 長 期 變 化 趨 勢

1. 英語教 師之焦 點訪談 2. 訪問英

語不同 學業成 就之學 生

國小英語學習具有馬太效應嗎?

14

第二節 研究背景與研究對象

本研究主要以新北市某所國小 105 學年度畢業之學生為研究對象。該校位於 新北市之都會區，班級總數扣除資源班以及特教班後共有 70 班，屬大型學校。

學生家長多以中產階級為主，對子女的教育大多十分重視。因應新北市之英語教 學政策，將英語課程向下延伸至國小一年級，且每週節數增加一節，是以，學童 從一年級開始每週接受 2 節之英語課程，三至六年級則為每週 3 節。於每學期的 期中和期末全校皆各有一次定期評量以檢視學生的學習成效。師資方面，校內共 有十位英語教師，其中包含八位正式教師及兩位代理代課教師，每位英語教師一 週的基本節數為 20 節，原則上由 1 至 3 位教師負責同一年級之英語教學。在英 語科補救教學的部分，配合學校之經費申請，於週三下午開設一混齡之補救教學 專班，由校內有意願之英語教師授課，針對學生在課堂中之學習內容反覆加強練 習。此外，教師亦利用早自習、課餘時間及課堂中進行補救教學。

茲將本研究中之量化分析及質化分析之研究對象分別說明如下。

一、 量化分析之研究對象

由於我們相信智力因素對於學業成績的影響是確實存在的，且智力落 後於智商平均兩個標準差者多接受特殊教育服務，其學習內容和同儕不盡 相同，若將其學業成就採納，可能會影響我們對於真相全貌的探究，故排除 輔導紀錄上記載為智能障礙及學習障礙者後進行分析。最後所得有效樣本 為 298 人。其中男生 165 人；女生 133 人。另外，由於學校之校務行政系統 無法查詢每位學生英語科各次定期評量之分數，故退而以各學期英語科成 績取代。

二、 質化分析之研究對象

本研究之質化分析分為兩個部分，一為針對教育現場第一線之教師所 進行的焦點團體訪談，研究者邀請英語教師共同組成專家小組，其中包含年

15

資十年以上的教師一位以及年資 5 到 10 年的教師 3 位，不包含研究者在內，

此焦點團體由 4 位教師組成。另外，為了能夠了解不同角度的看法，研究者 透過個人教學經驗的客觀認定，找出不同成就水準的學生進行訪談，受訪對 象共 5 人。

16

第三節 研究工具

本研究採事後回溯、焦點訪談及訪談法進行資料收集，茲將本研究之研究工 具分為量化及質化兩部份，以下就此兩部份分別敘寫。

一、 量化分析之研究工具

本研究採描述性統計檢驗相關的研究問題。在以事後回溯法取得研究 對象之成績後，將其輸入統計軟體以獲得有關訊息。

二、 質化分析之研究工具

本研究之質化分析共有焦點訪談及訪問兩個面向，分別各設計一份訪 談大綱。經由和指導教授討論的結果，確立之訪談大綱如下所示。

(一) 教師焦點團體

1. 學生從幾年級開始出現落後的現象？

2. 英語學習中哪些概念是學生比較容易發生困難的？

3. 當發現學生有落後情形時會採取何種策略？

4. 如何評估所採取的策略是否有效？

5. 依據您的教學經驗，造成學生落後的可能因素為何？

6. 依據您的經驗，英語學習是否出現貧者越貧、富者越富的馬太效應?

7. 若馬太效應確實存在，是否可以加以彌補?從什麼地方可以看出？

8. 班級裡程度較好的學生，其程度較其他學生優異的原因為何？

(二) 學生訪談大綱

1. 學習英語的時間有多久？

2. 對於英語學習的看法是什麼？

3. 你學習英語的方法是什麼?是否有什麼秘訣？

4. 對你來說，影響你學習英語成果的最大因素是什麼？

17

第四節 研究實施程序

一、 擬定研究方向

與指導教授討論並確立主要研究方向。

二、 蒐集相關資料

蒐集並研讀國內外有關馬太效應之相關文獻，加以整理、比較及評析 後建立本研究的理論基礎。

三、 撰寫論文計畫

在確定論文主題後，研究者遂進行論文研究計畫之敘寫，並與指導教 授討論研究計畫的相關細節。

四、 進行成績抄錄

至教務處抄錄畢業生英語成績，並排除轉學生及領有身心障礙手冊之 學生資料。

五、 擬定訪談大綱

依據主題及對象發想適合的題目，並與指導教授討論後確立訪談大綱。

六、 進行焦點訪談

召集焦點團體並進行焦點訪談。

七、 進行個別訪談

依據研究者的客觀認定篩選出個別訪談之受訪者，在訪談前事先詢問 受訪者接受訪談之意願，針對同意接受訪談者進行訪談。

八、 資料處理分析

在量化分析的部分，使用統計工具詳細記錄並進行統計分析。而質化 分析則將訪談內容轉化為逐字稿並使用電子郵件傳送給受訪者加以確認，

以提高研究的可信度。

18

第五節 資料處理

茲將量化分析與質化分析之資料處理方式說明如下：

一、 量化分析

(一) 資料收集及處理 1. 資料收集

由於學籍資料牽涉學生個人隱私，故研究者在取得資料前先向學 校提出申請，學校對於給予相關資料皆有所顧忌，在研究者保證定謹遵 研究倫理，只需抄錄學生之英語學業成績，不會將任何學生之姓名、基 本資訊等個人資料外洩後，方有學校同意研究者在行政處室進行資料謄 錄。

2. 資料編碼

將所謄錄的資料輸入統計軟體並給予流水號加以編碼。

3. 資料查核

在資料輸入的過程中逐一檢查，以確保資料的正確性。資料處理 過程以班級為單位，在輸入完一個班級的成績後再查核一次，此外，全 部資料輸入完畢後，再做一次終點檢核。

(二) 統計分析

本研究所採之英語科學業成就成績，可能受各班英語老師在計算成 績時方法些微不同而造成不同班級之間的差異，不過，新北市英語教學 政策規定低年級每週僅有兩節英語課，在一年級約有 10 個班的情況下，

絕大多數的學生皆由同一位教師授課，如此一來可消弭評分標準不同的 疑慮。研究者首先以描述性統計從所有學生中篩選出一年級上學期英語 科學業成績 PR16 以下及 PR84 以上之樣本，代表低成就和高成就兩組 群體。分別算出這兩個群體 12 個學期英語科學業成績的平均數、標準 差和 Z 分數，並將 12 個學期所得之結果進行多層次線性模式分析，藉

19

此觀察兩個群體在國小六個年段之中英語科學業成績的變化狀況，如此 便可觀察同一批學生六年來的英語學業成績長期變化。接著進一步計算 高低成就之兩組學生，在 12 個學期中英語科學業成績發展趨勢。

二、 質化分析

質化分析的資料處理主要為訪談資料之處理。將受訪者的訪談內容整 理為逐字稿，並將其加以編號(例如 A1070326 為受訪者 A 於 107 年 3 月 26 日之訪談意見)，完成逐字稿後會請受訪者詳閱後再次確認，確保完整保留 受訪者之原意，接著進一步將受訪者之意見整理後條列歸納，並融合文獻探 討以及融入統計分析之結果，進行討論與分析。

20

第四章 研究結果與討論

本章旨在說明本研究的結果與討論，共分為四節。第一節為國小英語學習的 學業成績之長期變化；第二節為國小英語學習的馬太效應之原因；第三節為國小 英語學習的馬太效應之因應對策；第四節為討論與省思。以下就各節內容加以說 明。

第一節 國小英語學習的學業成績之長期變化

研究者以新北市某所國小105學年度畢業之學生為研究對象，在全體人數中，

一年級上學期的英語科在成績PR16以下學生界定為低成就組，一年級上學期英 語科學業成績PR84以上的學生界定為高成就組，再蒐集這兩群學生接下來十一 個學期的英語學業成績變化。如表1。

表 1 英語科高、低成就學生在國小六年中英語學業成績的變化情形

全體 高成就 低成就 Z 值

差距 M 值 差距

學業成績 一上學業成績>PR84 一上學業成績<PR16

M SD M SD Z 最大值 最小值 M SD Z 最大值 最小值

一上 83.6 6.2 99.3 0.4 2.5 100.0 98.6 82.7 5.5 -0.1 88.8 67.3 2.7 16.6 一下 79.7 7.7 99.6 0.4 2.6 100.0 99.0 78.9 6.2 -0.1 86.8 65.3 2.7 20.7 二上 85.4 6.8 99.6 0.2 2.1 100.0 99.1 83.0 8.2 -0.4 91.0 54.8 2.5 16.6 二下 86.1 7.3 99.8 0.2 1.9 100.0 99.5 82.5 9.1 -0.5 92.1 42.8 2.4 17.3 三上 93.2 7.0 99.0 0.6 0.8 100.0 97.9 80.8 5.1 -1.8 86.6 58.9 2.6 18.2 三下 91.5 7.7 97.8 0.9 0.8 99.9 96.4 78.3 5.8 -1.7 83.8 55.9 2.6 19.5 四上 77.1 11.3 99.4 0.4 2.0 100.0 98.8 69.9 10.0 -0.6 83.5 44.0 2.6 29.5 四下 75.8 12.3 98.9 0.5 1.9 100.0 98.2 66.5 10.5 -0.8 80.9 36.2 2.6 32.4 五上 74.1 13.5 99.0 0.4 1.8 99.9 98.3 63.6 11.4 -0.8 77.0 31.0 2.6 35.4 五下 73.0 12.8 97.6 0.9 1.9 99.3 96.4 62.6 9.1 -0.8 75.8 39.3 2.7 35 六上 75.6 12.9 98.4 0.7 1.8 100.0 97.4 64.5 11.6 -0.9 80.2 33.1 2.6 33.9 六下 73.7 13.7 98.7 0.7 1.8 100.0 97.6 62.3 11.2 -0.8 77.2 28.3 2.7 36.4

21

表 1 顯示全體學生及高、低成就學生之英語成績各年級的平均值、標準差與 Z 值，由此表可獲得以下發現。

(一) 平均數分析

依據表內的數據，高、低成就兩組的平均數都隨著年段升高呈現下 降趨勢，但高成就的學生英語學科成績下降的程度並不明顯。高成就組 一年級上學期的平均數為 99.3，接近滿分。畢業時雖然小降至 98.7，但 整體而言高成就組的平均依然很高，一年級和六年級的差距僅有 0.6。

低成就組的平均數一年級上學期為 82.7，到六年級時下降至 62.3，兩者 差距 20.4，十分可觀。整體而言，所有學生的成績都是下降的，這和第 一線教師平時的觀察一致，不過，高成就學生下降的幅度不多，低成就 學生下降的情形則非常明顯。再看高、低成就兩組平均數的差距，一年 級上學期兩組平均數差距為 16.6，到六年級下學期差距拉大為 36.4，平 均數差距隨著年段升高而呈現出高、低成就學生學業成績差距逐漸加大 的現象。

(二) 標準差分析

從標準差發展狀況來看，高成就組一年級上期的標準差為上 0.4，

隨年段升高畢業時小幅升為 0.7，其中差異並不大，代表高分組的學生 不論年段學習程度頗為一致。反觀低成就組一年級上學期的標準差為 5.5，隨年段升高變為 11.2，其中的差距表示低成就組內的個別差異隨 著年級升高而越來越大，學生的學業成績落差甚鉅。

(三) Z 值分析

從整體高、低成就組之 Z 值來分析，高成就組之 Z 值從一年級上 學期的 2.5 來到六年級下學期的 1.8，逐漸向平均靠攏。而低成就組之 Z 值則從一年級上學期的-0.1 直到六年級下學期轉變為-0.8，顯示低成 就組的學生反而距離平均越來越遠，程度落差更大。而一至六年級高低 成就組 Z 值的差距幾乎都維持在 2.6，代表學生在群體中的相對位置非

22

常穩定。

(四) 多層次線性模式分析

圖 4 高成就組與低成就組英語學業成就之趨勢圖

研究者取研究對象之原始分數進行多層次潛在成長模式分析。從圖 4 中可見，高分組的斜率為-0.12，儘管從一年級上學期至六年級下學期 具有逐漸往下的趨勢，但坡度相對於低成就組的趨勢線來說較為平緩，

代表高成就組的學生英語學業成就雖然沒有更上一層樓的趨勢，但仍能 維持一定的水準，不至於相差過大。而低分組的斜率則為-2.21，顯示在 一年級上學期程度落後的學生，隨著時間的推移，其落後的狀況更為明 顯。觀察高低成就組的截距以及斜率，皆有明顯的不同，可看出國小英 語學業成就的馬太效應確實存在。

(五) 質性訪談分析

除了量化研究之外，研究者以訪談分析輔以質性的描述，期待能看

23

見更為全面的結果。在焦點團體訪談中第一線的教師多認為國小英語學 習的確存在馬太效應，不過此現象針對低成就的學生較為明顯，而高成 就的學生則較難出現好還會更好的情形，此訪談結果與量化分析之結果 不謀而合。

「但就我的經驗，我覺得差的越來越差好像比較多，好的有時候可 能就維持好的狀態，好像也不見得越來越好。因為教材、單字、句型這 些都變得比之前困難和複雜。」(T021070321)

至於國小英語學習低成就的學生之馬太效應出現的時間，教師們表 示由於國小英語一、二年級的學習內容較為容易，雖然說還是有少數較 為落後的學生，但差距不大。然而，在升上三年級之後，因課程內容變 得較為困難，學生之間的差距開始越來越明顯。

「我的學生二年級就有些落差了，但不會差很多。」(T041070321) 「三年級，但一、二年級就會有一兩個是學習上問題，字母認讀拼 音就會嚴重跟不上。」(T031070321)

「比較有明顯落後的話大概是三年級左右，低年級也會有，但因為 課程內容比較簡單，所以表現還不至於太差。」(T021070321)

由於新北市的政策較為特別，學生自一年級開始便有一週兩堂的英 語課，至三年級增加為一週三堂。一年級主要的學習內容為字母的辨認，

二年級的學習內容則是基本的字母發音。而進入三年級之後，學生開始 需要記憶及書寫單字及句子。如此一來，學生之間英語成績的差異便會 漸漸浮現。

24

「三年級開始要背單字，落差開始比較明顯。」(T041070321) 「 我 也 是 覺 得 學 生 背 單 字 的 時 候 開 始 落 差 會 越 來 越 大 。 」 (T011070321)

由上述內容可知，老師們認為落後的學生大多數自三年級開始，可 能是因為開始需要拼寫單字以及逐漸進入書寫句子的階段，差距會開始 日益明顯，但一、二年級仍會有少數學生有落後的狀況。

25

第二節 國小英語學習的馬太效應之可能原因

由上述研究結果可看出，低成就的學生確實存在貧者越貧的馬太效應。而除 了縱貫式的量化研究結果之外，在經過訪談學生以及教師的焦點團體訪談後，研 究者歸納出造成國小英語學習的馬太效應之可能原因如下：

一、家庭因素

有句話說：「父母不應把所有的教育都寄託在學校和老師身上，因 為孩子一年有一半的時間都在家裡，所以家庭教育和學校教育一樣重 要，甚至更重要。」在研究者進行訪談的過程中，發現家庭因素對於學生 學習英語的動機影響深遠。

「當初是因為爸爸媽媽的安排開始接觸英文的。」(A1070424)

「親戚的小孩幾乎都去國外念大學，以後希望有機會自己也能親自去國 外看看。」(A1070424)

「家人都會希望我要考好。」(B1070327)

「我媽告訴我，她說英文很重要，你如果不學，你以後去的國家會很少。」

(D1070412)

「姊姊 小 六就可 以用英文 和 外國人 說話，我 也想和姊姊一樣。」

(C1070510)

幾段訪談中幾乎每位學生都提到了他們的家人，無論是消極被逼迫要求 在英語科必須取得好成績，抑或是看見家人可以和外國人對話甚至能夠去國 外讀書，或多或少都激起學生想把英語學好的動機。而在教育現場第一線的 老師們亦多次提及家庭如影隨形的影響英語學習的成果。

26

「家庭背景。有的爸媽不會很要求小孩要做聽 CD 的功課，有時候會先 完成主科，CD 可能就等有空才聽。」(T021070418)

「家庭因素真的很重要。」(T011070418)

「之前也碰過都沒有補習的(學生)。可是家長就都會幫他複習，我覺得 他的表現就還不錯。」(T031070418)

二、學生是否掌握有效的學習方法

對於多數人來說，分數是最能客觀反映一個學生學習狀態的媒介，而學 生對於學習最直接的成就感也大多來自於此。但是否能真正掌握良好的學習 方法亦是影響學習成果的一大關鍵。以國小英語為例，學生最常遇到的瓶頸 就是單字的記憶還有文法規則的熟悉，其實不僅僅是國小階段，任何階段語 言的閱讀皆是由單字所建構的，若是能掌握適切的方法，在學習上相對來說 會比較得心應手。

「(英語)好難…很像一種外星語…也很像一種複雜的數學公式。」

(C1070510)

「每次都可以把單字唸出來卻沒辦法拼出來，單字真的好難背啊…」

(D1070412)

「就一直背一直背啊!就死記吧!沒有什麼特別的方法，反正背完後過不 久又忘記了。」(B1070327)

「媽媽說要用自然發音，所以一直是用自然發音，但爸爸希望我用抄的，

抄到會為止。可以說是一半自然發音一半死背。」(D1070412)

由前幾段文字可見，若無法掌握適當的方法並打好基礎，學生多半使用 強記硬背的方式來學習，但對於天生記性並沒有那麼好的孩子來說，記不了

27

多久就馬上忘光光的事件層出不窮，久而久之便對英語意興闌珊，甚至敬謝 不敏。

「儘量把它當成是遊戲或是音樂來背。」(E1070322)

「這個要想一下耶……秘訣喔……我覺得是背單字比別人快吧!老實說 我也不知道為什麼會記起這些單字，已經忘記小時候是怎麼背的了。 」 (A1070424)

「我背單字大多使用自然發音，覺得這樣才記得比較久。我沒有學過 KK 音標，不知道那是什麼…。」(E1070322)

「其實我有回想自己背單字的經驗 好像也是憑記憶記的，長大一點才 領略所謂的自然發音法。」(T011070418)

「我自己是因為小時候對英文就很有興趣，所以我覺得背起單字也比較 容易。」(T021070418)

「(遇到不懂的單字)用前後文猜猜看意思，真的不懂才查字典。」

(A1070424)

相對來說，若天生記憶力較佳，或是擅於以自發遊戲的方式來學習的孩 子，似乎就取得了先天的優勢，較易在記憶單字方面取得成就感，進而對於 英語產生好感，也較易在往後英語學習的歷程中一帆風順。而在閱讀的部分，

有效掌握閱讀策略的孩子更能體會閱讀的樂趣。

三、教師的個人特質及引導

此外，教師的個人特質以及提供給學生的引導也是造成英語學習馬太效 應的原因之一。有些老師對分數較為求好心切，如果學生的成績不盡理想，

便會規定要求學生留下來背單字，甚至愛之深，責之切地使用責罵的方式希

28

望學生可以越來越好，但往往會收到一些反效果，甚而影響學生對於英語學 習的態度。

「呃…五年級上學期的時候，只要單字背不起來英文老師就把我們留下 來罵，下課也都得留下來背單字，但有些單字真的是背不起來，要嘛就是背 了之後幾天就忘了，要嘛就是背起來丟三落四。」(B1070327)

「有的老師我不是很喜歡，不會的話他都一直罵。」(D1070412)

反之，教師若能先與學生建立良好的關係，耐心並循序漸進地引導學生，

如此一來學生對於英語並不會過於排斥，透過教師的引導慢慢學習甚至愛上 英文，這個現象在國小高年級的孩子身上又更為明顯。

「(學生)因為喜歡老師所以依賴學習。」(T041070509)

「高年級要先讓他喜歡老師，才稍微會比較有動力學習。」(T031070509) 「不過現在的老師還不錯，因為他我會想把英文唸好。」(C1070510) 「喜歡老師也是原因之一，有的孩子會因為喜歡老師比較認真學習或是 準備考試，上課也比較有反應。」(T021070509)

四、學生對英語的學習興趣

不管是知識的學習或是技巧的熟練，最能持續引發動力的便是興趣的支 持。但是令人難過的是，大多數的學生尤其是英語學習低成就的孩子對於英 語的學習興趣相對低落，由於相對於中文是一種全新的語言，學生需要花更 多時間來熟習其中的規則，和中文有些不一樣的地方也需要時間來適應。在 這過程中容易讓學生產生一些挫折感，進而影響學習的動機和成果。

29

「我覺得英文很麻煩。」(D1070412)

「不喜歡。我覺得英文很難、很困難、非常難、非常困難，是世界上最 難的語言。」(B1070327)

「其實自己也沒有很喜歡背單字，英文班的老師要我背我都有點不想。」

(A1070424)

「三年級因為基礎不好，我永遠記得第一次考英文考了 61 分，所以對 英文沒信心。」(C1070510)

在教師焦點團體訪談的部分，教師們也一致認為興趣的培養至關重要，

畢竟長時間的練習需要仰賴興趣來加以支撐，家長如能感受到孩子對於英語 的熱衷以及喜愛，勢必會更加重視與關心，對於學生和家長來說都能從中獲 得裨益。

「我覺得興趣培養很重要，不然他們以後還是得有好一段時間需要面對 英文。」(T011070418)

「也許讓小孩從課堂上培養興趣，讓他產生對英文的喜愛，同時也讓家 長感受到小孩對學習英文的興趣，也許父母的關注會多一些。」(T031070418) 「如果單獨英文不好，就指導他一些學習策略。比如說叮嚀他要多聽 CD、

聽 CD 時要翻開課本跟著念…等等，不過重點還是不要讓他對英文失去興趣 就好。」(T021070418)

另外，在訪談學生的紀錄中，研究者發現部分的孩子會抱怨日常生活中 可以使用英語的機會不多，這也造成他們無法對於英語的重要產生很大的共 鳴。不過，身處在國際化的巨大洪流之中，不免也會接觸到些需要使用英語 的時刻，此時會激起學生想要學好英語的動力。

30

「反正以後又不會用到，要學這麼多幹嘛。」(B1070327)

「在玩電腦、手機和上資訊課時會希望可以看懂一點簡單的就好。」

(D1070412)

「會看一些影片還有聽音樂，這些也是學習英文很重要的動力來源，會 希望學多一點就可以看懂或聽懂這些。」(C1070510)

31

第三節 國小英語學習的馬太效應之因應對策

從前述量化及質化的研究結果可知，低成就的學生在國小英語學習裡確實存 在馬太效應，而高成就的學生則可能因為教材內容逐漸加深加廣而不見越來越好 的趨勢。細究其原因，可能與家庭因素、學生是否掌握有效的學習方法、教師的 個人特質及引導還有學生對英語的學習興趣等有關，而本節則深入探討該怎麼協 助這些在英語學習中遭遇挫折的孩子，不要讓英語學習的馬太效應持續發酵而影 響往後的學習。針對國小英語學習的馬太效應，可能的因應對策如下：

一、足夠的練習時間

值得注意的是，絕大多數的家庭對於英語教育均十分注重，為了培養具 有國際觀的孩子甚是煞費苦心，有許多的孩子在進入國小之前就被送至雙語 幼兒園學習英語，或是送到聘有外籍師資的英語補習班，然而，這麼長的學 習時間何以還是會有學習狀況不佳的問題?追根究柢現在的學生十分忙碌，

上完其他才藝和安親班回家後往往已經很晚了，沒有時間好好把所學到的東 西加以消化吸收，才會出現雖然學習英語的時間長達七、八年，但效果卻不 彰的情形。

「沒時間背單字，平常光上安親班回家就好晚了。」(D1070412) 「我覺得我因為花的時間不夠久，所以基本的能力不夠，以致於越學越 覺得困難。」(C1070510)

「我想想看……提早接觸可能是其中一個原因。但現在天天都有上英文 班練習也是很大的因素。」(A1070424)

32

身處第一線的教師也深深有感學生練習的不足，試想學校提供一週三節 正式的英語課程，加總起來不過也才 120 分鐘，如果回家完全沒有額外的複 習，那練習的時數勢必是不夠的，更不用談希望英語的程度能有大幅度的躍 進。

「嗯!這樣(回家沒有複習)真的很可惜，回家缺乏練習的話要進步不容 易。」(T041070321)

「同一個句型需要練習 N 百遍，增加熟練度。」(T041070509)

「英語學習通常是由由淺而深循序漸進，下課後如缺少練習及複習，無 法跟上之後的教學進度，如此日積月累落後會越來越嚴重。」(T011070509) 「我常常問學生是不是一出生就會跟自己的家人說；「嗨!你好。」學生 通常都大笑說：「老師你別開玩笑了，這怎麼可能啦!」我就趁機和學生曉以 大義，連中文你們都知道要多聽多說才會越說越好，之前你們在學中文的時 候可能連現在覺得簡單的字詞都要練習很久，發音也不見得正確。那同理英 文也是如此呀!不太可能一開口就會很流利，唯有不斷練習才能讓自己越來 越進步。」(T031070509)

由上段內容可以發現，所謂的「練習」應該是包含錯誤的積累和不斷的 修正和改進，才有可能逐漸邁向完美。但也許是社會氛圍的影響，大多數的 人比較沒有辦法接受自己說出來的英文是有錯誤的，凡是有些許錯誤就會懊 惱自己說得不夠好、不夠完美而導致越來越不願意開口。同樣的狀況也發生 在學生身上，而且年級越高的學生越明顯，這也就是為什麼大家都認為自己 的英語聽力不算差，但英語口說卻常常是心中跨不過去的一道牆。

33

二、教師的教學設計

多元化的教學一直是眾所提倡的有效教學法，活潑多元的教學設計往往 能抓住學生的目光，使其在有趣的學習情境中自然地學習並樂在學習。這說 起來容易，不過實行起來卻著實需要一番工夫，若只是曇花一現讓學生有

「哇!」感受的遊戲，雖然同樣可以吸引學生的目光，但練習的成效有限也 是枉然。因此如何設計出既能讓學生感到有趣，又能紮實練習到課程內容的 活動是教師們需要共同面對的課題。

「現在的英文課很有趣，因為會有很多小活動。」(D1070412)

「我很喜歡看到孩子在進行活動時發自內心的笑容，這就是我教學成就 感的最大來源。」(T011070509)

「所以我覺得要想方設法設計不同的活動讓小孩有點新鮮感，不過會比 較累就是了。」(T021070509)

「可以融合時下流行的桌上遊戲來設計小組活動，這樣可以確保每位學 生都達到練習的目的。」(T041070509)

三、低成就學生的補救

當教師在課堂上發現學生有落後跟不上同儕的狀況時，部分老師會採取 下課時間及時給予補救的方式讓學生多加練習。

「下課時間或找其他時間再單獨教他。」(T021070321) 「我也是利用下課時間一對一補救。」(T041070321)

不過短暫的下課時間往往不甚足夠，因此需要由學校行政端互相搭配提 供完善的補救教學。

34

「我之前待的那所學校也有補救教學，但學生程度很好，只開成高年級 班的樣子，一班好像 5~6 個吧!」(T021070509)

「學校教學組長會把他們抽出來，因為他們就是後百分之幾，需要做補 救，會安排另外的補救時間，像是早自習或午休。」(T031070509)

「我在實習期間曾經擔任過四年級英語補救教學的老師，當時實施的時 間是每個禮拜二、四放學後，學生人數不多，在最近一次定期評量的成績幾 乎都是不及格。其中一位男孩英文名字叫做 Jim，第一次見面時我請他們各 自寫下自己的英文名字，當時他把 J 的方向寫反了，評估學生們的起始程度 後，我決定從字母開始複習，搭配課程進度裡面的內容，當時我每次都絞盡 腦汁，想方設法提供各式的活動來讓他們反覆練習課本上面的單字和句型。

令我印象深刻的是，學期末 Jim 拿了一張滿分的英語期末考卷給我，上面正 是他自己的名字，看著他自信中帶著靦腆的笑容，我知道他已經重拾了對於 英語學習的自信。」(T011070509)

除了補救教學之外，有的學校會進行類似能力分班的上課方式，其優點 為能夠針對學生不足的地方因材施教，成效不錯，但如何避免低成就的組別 被貼標籤則是需要好好思考的問題。

「我在之前的學校因為我們中年級時有對某一屆做兩班三組實驗課程，

就是把其中兩個班中最後面的學生拉到另一個班級上課，班上就只有幾位後 段班的學生一起上課，剛好我今年五年級繼續帶他們，發現其中兩位本來對 英語學習非常沒有興趣的學生，反而五年級靠自己，雖然五年級沒有做他們 的實驗課程了，但成績都能維持在中間，或中間偏後一下些而已，不再是最 後面了。而成績最好的學生的確到高年級就不一定能維持一樣好的學習成就，

必須自己也要努力才行。」(T041070509)

35

四、學生的興趣培養

現今社會正處於知識爆發並蓬勃發展的時代，很多寶貴的知識得以透過 網路無遠弗屆的傳播，也因此各界不斷強調終身學習的重要。對於英語也理 當如此，尤其是學生學習英語的時間並不會因為小學畢業而終止，而是一個 持續不斷的歷程。

「會看家裡面的英文小說，有些小說還不錯。」(A1070424)

「我沒有補習，我媽媽都自己教我。我平常歡看外國電影還有聽一些外 國歌曲，像是 Ed Sheeran 就是我很喜歡的英語歌手。我還可以提供歌單給你 喔!」(E1070322)

「我還會喜歡聽一些外國的歌曲或是看外國的影片，雖然我都是在看字 幕。」(C1070510)

「三年級我對英語完全沒有興趣，都考 60、70 分，很爛的分數，到四 年級姊姊看了我的成績後把我罵了一頓，罵完後她拿了幾首英文歌給我聽，

我開始想知道那是什麼意思，現在…我越來越喜歡英文。」(C1070510) 「我會看 Youtube 的阿滴英文，他的影片很有趣，我會把他教的單字抄 下來隨時看。」(D1070412)

同樣地，教師也發現了學生對於音樂、電影等歐美文化還有時下受歡迎 youtuber 的喜愛，在課堂期間適度融入孩子的學習，可望燃起學生對於英語 學習的興趣，進而更樂於在生活中多接觸英語。

「高年級的孩子很喜歡歐美的流行音樂文化，可以利用課餘時間挑選一 些適合他們而且符合目前學習內容的曲目，他們很喜歡。」(T011070418) 「興趣則可影響回家後的練習與自學程度。」(T041070418)

「 小 孩 自 己 的 興 趣 跟 熱 忱 吧 ! 會 影 響 她 是 否 自 己 會 持 續 學 習 。 」 (T031070418)

36

以上所得到的研究結果可歸納為以下的圖 3 及圖 4。

圖 5 國小英語學習馬太效應之可能原因

圖 6 國小英語學習馬太效應之因應對策 國小英語學習

馬太效應之可能原因

家庭因素

有效的學習方法

教師的個人特質及引導

學生對英語的學習興趣

國小英語學習 馬太效應之因應對策

足夠的練習時間

教師的教學設計

低成就學生的補救

學生的興趣培養

37

第四節 討論與省思

本節共分為兩個部分，其一是將研究者本次的研究與過去的研究加以比較，

其二是研究者的省思與本研究之限制。

一、與過去的研究比較

在本研究的研究結果中，基本上支持國小英語學習的確存在貧者越貧的 馬太效應，但與 Walberg 和 Tsai (1983)的研究結果不同的是，本研究並不見 高成就組的學生富者越富之情形，也與 Petersen、Jung、Yang 和 Stanley (2011)、

Protopapas、Sideridis、Mouzaki 和 Simos (2011)完全支持馬太效應的結果不 同。儘管如此，造成這樣的結果也可能與本研究取得成績之天花板效應有關。

此外，畢竟英語亦是屬於一種語言，在學習過程中不免遇到需要發展閱讀的 階段，在訪談的過程裡，我們可以發現早期掌握英語學習策略的學生，其對 於英語學習往往會獲得一些優勢且使學習更為得心應手，而 Stanovich (1986，

1991)的研究結果顯示早期能順利獲得閱讀能力者，其長大成人後學習新技 能之能力也會比較好，本研究雖無法準確推論往後的發展成果，但在學習策 略的部分仍可互相呼應。

另外，Morgan、Farkas 和 Hibel (2008)的研究中，在擁有高度閱讀障礙 風險的學生身上可發現貧者越貧的馬太效應，但未有閱讀障礙傾向的學生進 步幅度卻不甚明顯，無法看出富者越富的馬太效應。此與本研究之結果類似，

馬太效應在低成就組的學生身上浮現，但高成就組的學生沒有越來越好甚至 英語學業表現略微下滑，並未出現富者越富之馬太效應。不過，依據 Protopapas 等(2010)的理論，本研究中高成就組及低成就組的截距以及斜率 都有明顯的差異，在統計上可視為完全馬太效應。

在國內的相關研究中，王瓊珠、洪儷瑜和陳秀芬(2007)的研究發現國小 三年級後，一般識字能力組以及低識字能力組的落差越來越大，足見國小三 年級對於識字量來說是一個重要的分水嶺，深深影響日後的閱讀表現。有趣

38

的是，在本研究中所討論的國小英語學習之馬太效應，質性訪談現場教師大 多數亦同意從國小三年級開始發現差距逐漸擴大，可說明國小三年級確實是 一個重要的關鍵。雖然學習的語言不同，不過產生較大程度落差的時間點近 似。

此外，針對國小不同科目的學習，甘鳳琴(2007)指出國小國語及數學的 學習皆出現貧者越貧、富者越富的馬太效應，而李鴻章(2010)對於國小數學 學習的研究則表示國小數學高分組的學生雖然學業成績會越來越好，但在升 上國中後這樣的優勢卻不復見，不過低分組的劣勢卻有扭轉的趨勢。本研究 以同一批國小畢業生為研究對象，探究發現低成就組的學生的確有貧者越貧 之馬太效應，至於升上國中後之學業成就變化如何，尚待更進一步的研究加 以追蹤探討。

二、研究者的省思

由於研究者本身即為一名國小英語教師，每年在教學現場都會遇到幾位 對英語失去熱情的孩子，有些高年級的孩子甚至因為持續受到打擊，而對英 語完全呈現放棄的狀態，每每看著他們黯淡無光的眼神，都讓我十分揪心，

同時也讓我陷入苦思，到底我該怎麼幫助這些孩子？這也是我進行本研究很 重要的動機之一。在量化研究資料的收集中，我看見了以往常常被熱烈討論 的雙峰現象更具體、更血淋淋地呈現在我的眼前，而在質性訪談的歷程中，

透過學生和同儕的所見所聞，我更能夠和自己的內心還有自己以往的教學經 歷好好對話，勾勒出不同成就孩子的學習風景。曾經在一場研習中有一位講 師分享的兩張圖片讓我十分震撼，兩張圖片中都有三位身高不同的男孩在看 球賽，第一張圖三個男孩都得到一個可以墊在腳下的木箱，但遺憾的是，就 算墊了一個木箱，有位男孩還是看不到比賽；而第二張圖則是身高最高的那 位男孩腳下沒有木箱，身高中等的男孩腳下墊了一個木箱，而本來看不到比 賽的男孩腳下墊了兩個木箱。如此一來，所有的男孩都可以開心盡情地觀賞 球賽。當時研習講師詢問在座的老師：「請問哪一張圖才是所謂的真平等？」