描 述

第三章 研究方法

本研究旨在探討聽障兒童之違抗行為，及區分聽障兒童溝通互動困 難與違抗行為可能共病的問題。本章內容主要分為研究架構、研究對 象、研究工具、實施程序及資料處理等五方面。

第一節 研究架構

當面對聽障兒童的違抗疾患時，首先需排除因溝通互動困難所造成 不服從或無法遵守指令之情形，由於透過檢核表只能初步根據症狀篩選 出疑似違抗疾患的聽障兒童，並非在實際互動情境中觀察其行為，故本 研究以聽障違抗、非違抗及一般違抗兒童為對象，並透過情境式溝通互 動評量，提供適當之溝通互動策略，以排除因溝通互動困難而造成之違 抗行為，再進一步觀察聽障違抗兒童之溝通能力及互動行為，藉由比較 聽障違抗、聽障非違抗與一般違抗兒童在溝通互動能力之異同，試圖找 出能區分兩組聽障兒童之溝通互動能力參考依據，以瞭解聽障兒童因溝 通互動困難而衍生違抗行為的情形；以及聽障 ODD 組與一般 ODD 組 在溝通互動能力之差異，並找出聽障 ODD 組獨特之溝通互動能力特 質。圖 3-1-1 顯示本研究之概念架構。



圖 3-1-1 聽障違抗兒童在溝通互動能力研究架構圖

聽障 ODD 組

情境式 溝通互動評量

溝 通 互 動 能 力

溝通 能力

互動 行為 聽障非 ODD 組

一般 ODD 組

第二節 研究對象

本研究對象分為兩個階段，第一階段是針對年齡 5～8 歲領有聽障 殘障手冊，並就讀臺北縣市普通幼稚園、特殊學校附設幼稚園、國小普 通班、資源班及特殊班之所有聽障母群，共計 124 名，進行「問題行為 篩選量表」（教師版）的現況調查。所寄發之問卷，原則上由普通班導 師負責填寫問卷，若導師有困難時，則由資源班教師負責填寫，共有效 回收問卷 109 位（詳見表 3-2-1）。其中學前階段 31 位，皆由導師填寫；

國小一年級 35 位與二年級 43 位總共 78 位，僅有 6 份由資源班教師填 寫，而這些資源班教師至少與填答學生有一學期以上之相處時間。另 外，由於臺北啟聰學校國小部一年級只有 3 名學生，二年級有 5 名學生，

而且大多伴隨其他障礙，故國小階段臺北啟聰學校聽障兒童不列入研究 對象。一般兒童部分，學前樣本為研究者於民 92 年進行學前版計分標 準，所調查之臺北縣市大班兒童共 64 位；國小樣本則採用洪儷瑜於民 90 年建立「問題行為篩選量表」常模時，所調查之臺北縣市國小一、二 年級兒童共 317 位（詳見表 3-2-2），一般兒童學前與國小研究受試共計 381 位。

第二階段研究對象之選擇包括聽障違抗、聽障非違抗及一般違抗兒 童，聽障違抗兒童則根據第一階段調查結果，初步篩選具違抗疾患之聽 障兒童。問卷回收後參考一般兒童在「問題行為篩選量表」－違抗及違 規分量表之計分標準（附錄六），篩選出違抗症狀得分在四分以上（含 四分）或違規症狀在三分（含三分）以上之聽障違抗兒童。學前及國小 階段分別篩選出 11 位兒童，經研究者聯繫取得學校及家長同意後，參 與情境式溝通互動評量兒童共來自 5 所公私立幼稚園及 5 所國小，學前 與國小兒童各有 8 位，其中學前男女生各有 4 位；國小男生有 5 位，女 生為 3 位。

聽障非違抗兒童則從回收問卷中，選取在「問題行為篩選量表」違 抗症狀得分在三分以下，及違規症狀得分在二分以下之聽障兒童，經研

究者聯繫取得學校及家長同意後，參與情境式溝通互動評量的兒童共來 自 2 所公私立幼稚園及 3 所國小，其人數分別各 4 位（男 3 位、女 1 位）

及 7 位（男 5 位、女 2 位）。

一般違抗兒童則是立意抽樣，學前階段從臺北縣市 4 所公私立幼稚 園，由研究者提供 8 項違抗症狀請大班導師推薦班上較符合之違抗兒童 共 5 位；國小階段則選自臺北縣市四所國小，同樣由導師推薦違抗兒童 共 5 位。三組研究對象的選取詳見表 3-2-3。

表 3-2-1 聽障兒童在「問題行為篩選量表」調查之樣本分配表

學前 國小

小一 小二

男 女

男 女 男 女

合計

臺北市聽障兒童 14 8 14 11 9 15 71 臺北縣聽障兒童 5 4 7 8 5 9 38 合 計 19 12 21 19 14 24 109

31 35 43 109

表 3-2-2 一般兒童在「問題行為篩選量表」調查之樣本分配表

學前 國小

小一 小二

男 女

男 女 男 女

合計

臺北市一般兒童 12 9 33 33 29 34 150 臺北縣一般兒童 23 20 53 45 48 42 231 合 計 35 29 86 77 78 76 381 64 164 153 381

表 3-2-3 各組情境式溝通互動評量之樣本分配

學前 國小

小一 小二 男 女 合計

男 女 男 女

總計

合計

聽障非違抗兒童 3 1 4 2 1 2 1 6 10 聽 障 違 抗 兒 童 4 4 8 2 1 3 2 8 16 一 般 違 抗 兒 童 5 0 5 4 0 1 0 5 10 總 計 12 5 7 8 2 6 3 9 36

註：上述所有樣本共來自 17 所學校

第三節 研究工具

本研究為蒐集聽障兒童之干擾性行為資料，並進一步篩選出聽障違 抗兒童，以觀察其溝通互動能力，故主要研究工具包括「問題行為篩選 量表」、「情境式溝通互動能力評量」及「溝通互動能力檢核表」。

壹、問題行為篩選量表

本研究主要目的在篩選具干擾性行為之學前及國小一、二年級兒 童，故選用洪儷瑜（民 90）之「問題行為篩選量表」作為研究評量工具。

本量表分為國小及青少年兩版，各版分別有家長評及教師評兩種評分方 式；每版評量內容包括注意力缺陷過動症狀、功能受損、違抗行為及違 規行為等四部份，其中違抗及違規行為乃根據 DSM－Ⅳ之主要症狀所 編製，均以 Likert 五點量表方式評量，但計分時轉化為兩點方式。

國小版信度考驗方面，小一到小三教師版之內部一致性，第一到第 四部分分別為.95、.96、.94 與.86；家長版則為.91、.92、.91 和.81；半 年 間 隔 之 重 測 信 度 ， 教 師 版 分 別 為 .51 、 .40 、 .39 與 .37 ； 家 長 版 為.56、.62、.60 和.51。效度考驗方面，根據因素分析考驗各部分的結構、

各部分間的關係及各分量表間的相關，考驗本量表之構念效度，結果支 援本量表各部分的獨立性及量表的結構，也符合文獻對 ADHD、ODD 及 CD 的主張。

由於本研究對象涵蓋學前及國小階段，但原本量表蒐集的資料只有 國小階段，故為慎重解釋學前聽障兒童之違抗行為資料，特蒐集一般兒 童五歲組（大班）資料，以下說明資料蒐集情形：

一、「問題行為篩選量表」之修改

國小版「問題行為篩選量表」，主要內容包括基本資料及四個分量 表。由於本研究對象包括學前階段，某些題目之用詞及說明並不適合學 前幼兒，故修改部分基本資料、第一部分注意力缺陷過動症狀及第二部 分注意力缺陷過動症狀的功能損失分量表（量表修改部分見附錄一，完

整量表見附錄二），作為學前版之「問題行為篩選量表」。

二、學前樣本特性

（一）地區變項

將台灣地區分為北、中、南、東四大區域，由於教育部學前階 段之就學人數統計，僅為立案幼稚園，未立案幼稚園及托兒所並未 包括在內，故無法統計各縣市及鄉鎮區域之學前就學人數及百分 比，故參考「問題行為篩選量表－國小版」各地區取樣人數百分比

（洪儷瑜，民 90），將北、中、南、東四區抽樣人數比率，分別訂 為 41％、26％、29％、4％。

（二）年齡變項

已滿五足歲，就讀公私立幼稚園或托兒所大班兒童為對象。

（三）性別變項

共抽 326 名學生，男女生各佔 163 人。

（四）都市、城鎮與鄉村變項

將北、中、南、東四區，分為都市、城鎮及鄉村，其中都市指 院轄市與省轄市，城鎮包括縣轄市與鎮，鄉村則指鄉，都市、城鎮 與鄉村之抽樣比率大約為 2：2：1。此外，並參考內政部公佈之各 縣市人口總數，決定各縣市抽樣人數。本研究抽樣範圍不包括偏遠 地區，故使用於偏遠地區時，需謹慎解釋。各區實際抽樣縣市、學 校數及人數分配表，詳見如下：

表 3-3-1 學前版抽樣縣市、學校分配數及抽樣學生人數分配表

地區

都市（人數） （校數） 城鎮（人數） （校數） 鄉村（人數） （校數）

新竹市（8）（1）

(52 人)

臺北縣（32）（4）

桃園縣（20）（3）

(52 人)

臺北縣（24）（3）

桃園縣（6）（1）

(30 人)

41％、134 人

中區

台中市（四所學校）

(32 人)

彰化縣（16）（2）

台中縣（8）（1）

南投縣（10）（2）

(34 人)

彰化縣（8）（1）

台中縣（4）（1）

南投縣（6）（1）

(18 人)

26％、84 人

南區 台南市(16)（2）

高雄市(24)（3）

(40 人)

台南縣（16）（2）

高雄縣（20）（3）

(36 人)

台南縣（10）（2）

高雄縣（10）（2）

(20 人)

29％、96 人

東區 花蓮市（6）（1）

(6 人)

花蓮縣（6）（1）

(6 人)

4％、12 人

學校數 16 校 18 校 12 校 46 校

學生數 124 人 128 人 68 人 326 人

百分比 40％ 40％ 20％ 100％

二、學前版計分標準之建立

本量表在全國北、中、南、東四區，共抽取 48 所學校，326 位滿五 足歲大班學生，男女生資料各半，刪除無效資料後，保留教師版有效填 答者共 236 位，其中男生 122 位，女生 114 位（詳見表 3-3-1）。對於本 量表違抗與違規分量表各題的計分，以各題的累加百分比為依據，依各 題出現率情形，將五點量表轉成「是、否」兩點頻率計分，並以各題在 各部分所出現的累積百分比 85％為計分切截點（學前版計分標準請見附 錄六）。國小版則採用洪儷瑜（民 90）所建立之計分標準（詳見附錄六）， 國小樣本人數分配表詳見表 3-3-3。

表 3-3-2 一般學前版抽樣人數分配表

都市 城鎮 鄉村

地區

男 女 男 女 男 女

合計

北區 12 9 26 20 12 12 91 中區 17 12 11 12 4 2 58 南區 19 16 12 4 12 12 75

東區 0 0 3 3 3 3 12

合計 48 37 52 39 31 29 236

總計 85 91 60 236

表 3-3-3 一般國小版抽樣人數分配表

一年級 二年級

地區

男 女 男 女

合計

北區 119 111 115 118 463 中區 77 84 79 79 319 南區 95 100 85 90 370

東區 8 14 10 14 46

離島 2 0 2 1 5

合計 301 309 291 302 1203

總計 610 593 1203

貳、情境式溝通互動能力評量

本研究透過結構化之情境式溝通互動能力評量，作為區分聽障違抗 兒童之溝通互動能力。研究者根據文獻整理結果設計特定情境，以下茲 說明編擬情境與指導語、評量指標、預試與發展標準化的過程、溝通互 動能力編碼系統、編碼注意事項、信度考驗及研究倫理之考量：

一、編擬情境與指導語

根據文獻整理，一致發現聽障兒童語言能力發展落後，故 Maxwell

（1997）提出應重視聽障兒童之溝通互動能力，特別是在情境中使用語 言的能力。模擬情境能在短時間內蒐集大量而且特定的行為資料，故本 研究試圖透過模擬情境設計，誘發兒童之溝通能力及與違抗特質有關之 互動行為。研究者根據文獻整理，編擬預試用之情境與指導語，茲說明 如下：

（一）打招呼

1. 問候學生並簡單介紹自己，如「嗨！」、「你好！」

2. 說明找他們出來的目的。

（二）介紹自己或同伴 1. 問目標兒童的名字。

2. 請他說出另一位小朋友的名字。

（三）在兒童的視線內呈現玩具及糖果，但兒童拿不到。

（四）提供兒童選擇玩具或糖果的機會。

1. 提供兒童要求的糖果。

2. 拒絕兒童的要求或提供非要求的玩具。

（五）問目標兒童正在玩什麼？以前是否有玩過或在哪裡看過？或 類似的生活經驗。

（六）請求兒童的協助，如幫忙拿東西或教導友伴玩玩具。

（七）主試者對兒童的說明假裝聽不懂。

（八）請另一位友伴拿走目標兒童手上正在玩的東西。

二、溝通互動評量指標

對於溝通互動能力評量，一般評量工具大多同時涵蓋溝通能力及互 動行為，例如社會技巧評量表（SSRS）、兒童溝通檢核表（Children Communication Checklist, CCC）、兒童社交技巧量表（蔡麗芳，民 81）、

青少年社會適應評量表（洪儷瑜，民 89）及溝通表達行為觀察量表（石 兆蓮，民 91）等。本研究為能有效區分聽障違抗兒童的溝通互動能力，

特將其分為溝通能力及互動行為兩部分，並根據文獻整理結果，初步列 出溝通能力及互動行為之向度：

（一）溝通能力

溝通能力包括說話及會話，其表達方式包括語言溝通及非語言 溝通。

1. 說話（speech）－單向溝通

（1）描述（description）：命名、描述事件、行動或過程、所 有物及位置等。

（2）請求（request）：為獲得新訊息而提出問題、為澄清疑問 而提出問題、請求一個動作、請求同意。

（3）回應（response）：會回答問題、對要求澄清有所回應、

對他人的意見表示贊同或不贊同、順從他人的要求或指 示、拒絕順從他人。

（4）表述（performatives）：會想像、抗議、開玩笑、提出警 告、嘲笑。

2. 會話（conversation）－雙向溝通

（1）主題的開始（initiation）：能描述、請求、反應及表述。

（2）主題的維持（maintain）：能回答問題或做出適當的回應；

能表示對主題的瞭解，如「Uh-huh」；能提供有關的新訊 息；對有關的主題會要求更多的訊息；對訊息不清楚時，

會要求重複或澄清；對主題能表示自己的看法。

（3）主題的轉移（transfer）：當主題改變時，也會跟著改變。

（二）互動行為

係指正向及負向行為，包括打招呼、禮貌性用語、傾聽、輪流、

分享、合作、遵守指令、抗議、表達情緒、處理衝突及解決問題等。

三、預試與發展標準化過程

以下分別從預試準備工作及第一次至第三次的預試與修正，說明發 展標準化情境與指導語的過程。

（一）準備工作 1. 施測用工具

（1）玩具：以幼兒感興趣之玩具為主。學前部分包括抽洞樂、

套圈圈、拼圖、玩偶類（如皮卡丘）、疊疊樂、彩色筆、

圖畫紙、繪本及拼圖；國小兒童部分另增加噴水魔、電動 玩具、卡帶、遊戲王及電動玩具密笈。

（2）糖果、餅乾和飲料：作為誘發或增強幼兒說話之工具。

（3）攝影機：拍錄兒童互動情形。

2. 觀察時間

觀察時間預定 20～30 分鐘，其中前面 5～10 分鐘為暖身階段，

主試者試圖與兒童建立關係，以盡量減輕兒童對陌生人之焦慮。

3. 觀察地點

（1）由教師提供兒童熟悉之環境，以在校內實施為原則。

（2）情境佈置

在學生未進入觀察情境前，即事先架設攝影機，並將 玩具及糖果放在學生看得到，但拿不到的地方，觀察情境 中至少需有一張桌子及三張椅子。

（二）第一次預試與修正

本次預試主要目的，在瞭解原先設計之溝通互動評量指標及誘 發情境與指導語是否確實可行，故分別從臺北市某國小附設幼稚園 及該國小二年級各選取一名目標兒童作為預試對象。由於聽障樣本 不多，為求慎重起見，由幼稚園教師推薦溝通互動能力較差之大班 幼兒一名，以代替聽障兒童做為預試對象；另由國小教師推薦二年 級違抗行為兒童一名（不論溝通能力高低與否），作為一般兒童預 試對象，互動之友伴則選自同班溝通互動能力中等之同儕與目標兒 童互動。

第一次預試修改意見請見附錄七，在施測準備過程中，玩具方 面，刪除電動玩具、卡帶、遊戲王及電動玩具密笈，其餘項目則保 留；情境佈置方面，由於國小教室桌椅都很矮，無法將玩具放在高 處，以誘發兒童提出要求的情境，故改為將玩具放在桌上，以吸引

兒童注意力或興趣即可。在情境呈現上，除了開始之暖身與打招呼 活動及最後結束時吃東西活動之外，抽洞樂是兒童最感興趣的活 動，故將其列為第一個開始之遊戲情境，其餘遊戲的呈現則無固定 順序。整體而言，經過第一次預試後，對於情境設計及指導語說明 更加明確，詳細請見附錄八。

（三）第二次預試與修正

第一次預試結果發現溝通互動能力差的一般學前幼兒也有進 行會話的能力，其溝通互動能力可能優於多數聽障兒童，因此有必 要瞭解第一次預試修正後之指導語及情境設計，是否適用於聽障兒 童，故本次預試主要目的除了瞭解修正後指導語與情境設計的可行 性之外，也希望能瞭解聽障兒童溝通互動能力之真正下限，以及如 何透過指導語誘發聽障兒童之溝通互動能力，並觀察聽障兒童在溝 通互動中可能使用的策略。

本次預試由臺北市某國小啟聰資源班教師，推薦溝通互動能力 佳及溝通互動能力欠佳的聽障兒童各一名，再從同班中選取一般兒 童與其互動，以觀察聽障兒童之溝通互動能力。根據資源班老師描 述，溝通互動能力欠佳兒童，雖是二年級聽障兒童之中溝通互動能 力最差的，但並非是全部聽障學生之中最差的；至於溝通互動能力 佳者，在二年級聽障兒童之中雖然溝通互動能力表現不錯的，但並 非是最好的。其次，溝通互動能力較佳組，兩名兒童皆為女生；溝 通互動能力欠佳組，聽障受試為女生，一般兒童則為男生。

第二次預試修改意見請見附錄九，在施測準備過程中，發現觀 察地點之選擇常需遷就各校場地，因此對於情境之佈置經常會有所 變動，為求標準化過程，在情境佈置方面，修改為將玩具逐一排列 在桌下放好，主試者並事先架設攝影機即可。第一次預試時，情境 設計及指導語分為學前與國小階段，但有部分情境與指導語重疊，

容易造成主試者的混淆，故以能誘發兒童違抗行為之相關特質為前 提，為減輕主試者之負擔，並增進其對情境及指導語的熟悉程度，

將學前及國小階段的評量予以合併，修正情境及指導語，使其同時 適用於不同年齡的兒童。在溝通互動之動態過程中，當兒童偏離主 題或一再表達相關話題時，主試者最多回應二次後，即需調整回原 先設計的指導語；當聽障兒童出現溝通互動困難時，主試者可使用 之溝通互動策略包括重複、換句話說及口語伴隨手勢或動作等。在 溝通互動評量向度上，為增加受試兒童會話開始之次數，並且增進 兩位兒童彼此之間溝通互動的機會，除了藉此觀察溝通能力之歸類 是否能適度分散，而非集中在少數一、二類之項目外，更期待開放 兒童自行討論與進行遊戲，以便有更多的機會觀察到彼此互動之 間，可能產生的衝突及其對應之互動行為。故將指導語做部分修 改，改為進入遊戲情境與每項遊戲的開始及結束時，分別由主試者 與兩位兒童一起互動，正式進入遊戲後則以兩位兒童自行互動為 主。主試者在兒童發生衝突、溝通困難或不遵守遊戲規則等狀況 下，才會介入處理。第二次預試後，情境式溝通互動評量的施測說 明詳見附錄十。

四、第三次預試與修正

第二次預試後，將情境及指導語做部分修改，為求慎重起見，特實 施第三次預試，以瞭解修改後情境及指導語適用的可行性，由於聽障樣 本不多，故分別由某國小導師推薦一般違抗兒童及小三以上聽障違抗兒 童作為預試對象。

第三次預試修改意見請見附錄十一，在同班友伴之選擇上，從本次 預試發現當友伴之包容及接納性很高時，較難有效觀察目標兒童違抗行 為之相關特質。最後確定正式施測之情境與指導語詳見附錄十二，另 外，情境式溝通互動評量是一個動態的過程，對於兒童所有可能之反 應，都應有標準化之對應方式，故將每一個情境可能發生之各種情形，

以流程圖方式呈現（詳見附錄十三），以確保在任何情境下，主試者都 能有一致的施測過程。

五、溝通互動能力編碼系統

本情境式溝通互動評量主要目的在觀察兒童的溝通能力及互動行 為，在行為觀察過程中，建構類別是一項重要的工作，當複雜的能力或 行為被約化成幾項評量指標，而成為具體可觀察之類別項目，使得行為 是在一種被分類、定義清楚的觀察過程中，以更正確、客觀且有效率的 方式紀錄下來（廖信達，民 86）。在建構類別項目時，本研究參考王石 番（民 81）提出的原則，包括需符合研究目的、反映研究問題、窮盡、

互斥、獨立及單一分類等原則。

另外在建構類別時，釐清類別項目及定義類別，可減低觀察過程中 觀察者的猜測，以大幅降低其主觀性（廖瑞鳳、李易霖，民 87），使得 資料的分析更具信效度。以下說明情境式溝通互動之編碼架構（詳細編 碼架構請見附錄十四）：

圖 3-3-1 溝通互動能力檢核表編碼架構圖

溝通互動能力

溝通能力 互動行為

正 向

負 向

中 性

語言 非語言 無反應

說話 會話

描 述

請 求

表 述

缺 失 值

表 達 不 清 楚

開始 回應

語言溝通包 括描述、請 求、表述、

缺失值及表 達不清楚;

非語言溝通 則包括描 述、請求、

表述及眼神 接觸。

適當 不適當

缺 失 值

表 達 不 清 楚 語言溝通包括描

述、請求、表述、

缺失值及表達不 清楚; 非語言溝 通則包括描述、

請求及表述 若為語言溝通時，

句型分為完整句及 不完整句

眼 神 接 屬於 觸

語言 溝通

屬於語 言之回 應

屬於非

語言之

回應

（一）溝通能力

溝通過程中使用語言之過程，即根據前後情境，能明確傳遞溝通訊 息，其方式包括語言溝通、非語言溝通及無反應。

1. 語言溝通（verbal communication）

主要以手語、口語或書寫傳達訊息之過程，句型結構包括不完 整句及完整句，不完整句指單字詞、雙字詞及電報句；完整句則包 括簡單句、複雜句及複合句（朱曼殊、武進之、繆小春，民 68；

Dore, 1977）。例如：

不完整句

我也新班。

姊姊上面藏。

完整句 你選。

沒有人玩過。

（1）說話（speech）

為單向之溝通過程，由說話者主動發話，其陳述之訊息與 前面訊息無關，而且不誘發或期待他人之回應，包括描述、請 求、表述、缺失值及表達不清楚，前述三者又分為完整句及不 完整句。

‧描述（description）：指命名、描述事件、行動或過程、所有 物與位置及表達意見或想法等。例如：

抽獎品時，兒童邊抽邊說：「裡面還有。」（表示裡 面還有獎品），友伴則無回應。

看到主試者拿出拼圖時，兒童對友伴說：「我家有 很多大的拼圖。」但友伴無回應。

‧請求（request）：包括請求訊息、請求重述或澄清、請求允 許、請求動作。例如：

目標兒童看到友伴抽到很多獎品時，兒童說：「我

也要。」友伴無回應。

‧表述（performatives）：會想像、抗議、嘲笑、開玩笑、提出 警告等。例如：

友伴在玩拼圖時，兒童說：「這麼簡單還不會。」

友伴無回應。

‧缺失值：因攝影技術問題，造成無法辨識口語表達的內容。

‧表達不清楚：因兒童本身能力受限發音不清楚，以致無法辨 識其口語表達內容。

（2）會話（conversation）

為雙向溝通，兩人以上一來一往之交談，包括開始及回應。

‧開始（initiation）：主動發話，企圖與他人互動引導他人的行 為，其陳述之訊息與前面說話無關。或互動停頓 2 秒後，直 接引導他人之發話行為。會話的開始包括描述、請求、表述、

缺失值及表達不清楚，前述三者又分為完整句及不完整句。

A. 描述（description）

主試者問：「你們叫什麼名字？」兒童回答：「我叫○

○○。」（屬於會話回應），之後又說：「他叫○○○。」（屬 於會話開始）。

看到老師拿出套圈圈時，兒童說：「我們教室也有這 個。」

B. 請求（request）

兩位兒童在玩抽洞樂時，贏的兒童拿出剛剛抽到的玩 具問：「這個玩具呢？」主試者回答：「抽到的獎品可以帶回 家」。

看到主試者拿出各種玩具時，兒童問：「我可以玩…？」

主試者拿出抽洞樂時，兒童問：「可以抽很多嗎？」

玩遊戲玩到一半，兒童提出：「我要回教室。」

C. 表述（performatives）

目標兒童抗議說：「你犯規。」友伴回答：「我沒有。」

目標兒童開玩笑說：「她太醜了。」友伴回答：「亂說。」

D. 缺失值 E. 表達不清楚

‧回應（response）：並非新的訊息，與前面說話持續有關，接 收他人溝通訊息後，2 秒鐘之內有回應者，回應包括適當與 不適當，前述兩者又同時包括描述、請求、表述、缺失值與 表達不清楚。

A. 適當：能針對前面訊息提供有關之回應。

主試者問：「要先玩什麼？」兒童回答：「套圈圈。」

主試者說：「贏的人可以抽一個抽洞樂。」兒童回答：「可 以抽二個嗎？」

B. 不適當：未能針對前面訊息提供有關之回應。

主試者問：「誰先玩？」兒童回答：「知道。」

主試者說：「那接下來我們開始玩遊戲，好不好？」目 標兒童指著友伴說：「他叫○○○。」 

C. 缺失值 D. 表達不清楚

2. 非語言溝通（non-verbal communication）

根據前後情境，兒童只有透過身體動作、點頭、微笑、注視、

臉部表情、眼神等方式，以明確傳遞溝通訊息者。

（1）說話（speech）

為單向之溝通過程，說話者主動發話，其陳述之訊息與前 面訊息無關，而且不誘發或期待他人之回應，包括描述、請求 及表述。

‧描述（description）

猜拳贏了，比出勝利的手勢或微笑。

目標兒童將套圈圈拿給友伴看，並指出斷掉的地方，但 友伴沒有回應（表示套圈圈壞掉了）。

‧請求（request）

目標兒童用手勢指著友伴的獎品，再指著自己（表示想 要友伴的獎品），但友伴無回應。

‧表述（performatives）

友伴玩套圈圈時，將圈圈直接放進柱子，目標兒童頭稍 偏，眼睛斜斜的看著友伴，抿著嘴角往上翹，並看主試者一 眼（好像在抗議），但友伴沒有反應。

（2）會話（conversation）

為雙向溝通，兩人以上一來一往之交談，包括開始及回應。

‧開始（initiation）

A. 描述（description）

兒童抽出獎品後，將獎品拿到主試者與友伴的面前，並 指著獎品。

兒童抽出獎品後，將獎品放到友伴面前，並指著友伴（表 示要送給友伴）。

玩抽洞樂時，兩位兒童猜完拳後，目標兒童立即指著友 伴（表示友伴贏了）。

B. 請求（request）

兒童看到玩具，急切的指著玩具（做出要玩的動作）。

玩疊疊樂時，目標兒童指著綠色的積木，並做出將綠色 積木排在一起的動作（要求友伴將相同顏色的積木排在一 起）。

C. 表述（performatives）

友伴在玩拼圖時，目標兒童在一旁斜著眼睛看，而且用 手掩住嘴巴發出格格的笑聲，引來友伴說：「不要吵。」

D. 眼神接觸

兒童拼完拼圖時，抬頭注視主試者。

‧回應（response）

A. 適當

主試者說：「我們開始玩遊戲了，好不好？」兒童點頭。

主試者問：「有沒有常常在一起玩？」兒童搖頭。

B. 不適當

玩套圈圈時，友伴問目標兒童：「把全部的圈圈一次投 進，只算一個？」目標兒童即伸手想要拿友伴手上的圈圈，

但友伴並沒有給他。

主試者問：「這是什麼？」目標兒童點頭。

主試者問：「有沒有常在一起玩？」目標兒童先指著友 伴，面向老師比出「二」的手勢，再指著「這裡。」（根據 前後情境判斷，目標兒童是在告訴老師，友伴有二個姊姊）。

C. 眼神接觸

 對主試者的問題，僅以眼神接觸。

主試者拿出玩具問：「這是什麼？」，目標兒童只是一直 看著主試者。

3. 無反應

接收訊息開始後 2 秒內無適當反應，且眼神無法適當維持或移 轉。例如：

主試者說：「我們來吃糖果好不好？」目標兒童在 2 秒內一直 低著頭玩弄裙子。

目標兒童完成積木時，即一直低頭看著積木，對主試者的問題 在 2 秒內沒有任何回應。

（二）互動行為 1.正向行為

目標兒童所表現之互動行為有助於維持正向人際互動關係，包

括表達需求、表達情緒、禮貌、讚美、分享、服從、會拒絕、合作、

抗議與建議等 10 項。

（1）表達需求：能表達自己之需要、慾望或困難。例如：

抽到的獎品拿不出來時，會說：「拿不出來」或「怎麼拿？」

看到主試者拿出糖果時，會說：「我喜歡吃跳跳糖。」

（2）表達情緒：能表達對人、事、物之好惡或喜怒哀樂。例 如：

以「啊！」、「喔！」、抱頭、雙手舉高、雙腳踏地、

張大眼睛、瞪眼、跺腳、拍胸脯等非語言方式，表達遊戲 輸或贏的情緒或面對他人之嘲諷。

（3）禮貌：表現出符合禮儀之行為，例如打招呼、禮貌性說 法、會禮讓、鼓舞對方、會考慮對方之需要或公平原則、

會徵求同意。例如：

主試者與兒童打招呼時，會立即加以回應，說：

「嗨！」、「老師。」、「老師好！」或「○老師。」

選擇遊戲或活動時，會由對方選擇。

當友伴幫忙拿出獎品時，會說：「謝謝。」

（4）讚美：對他人的言行、態度或行為表示正面之肯定。例 如：

他人在拼圖時，會說：「你好厲害喔！好棒喔！」

（5）分享：願意將東西、資訊與他人分享或交換。例如：

能回答他人的問話，願意分享訊息。

樂意與友伴交換禮物。

（6）服從：能遵從大人之指示或命令。例如：

對主試者的指示，說「好。」、「要。」、微笑、點頭 或表示瞭解、沒有其他意見或意見一致。

主試者說：「這項遊戲就完到這裡結束了。」目標兒 童說：「好。」

（7）會拒絕：對同儕之間的互動或要求，能予以反駁、否認 或表示不同意。例如：

友伴將不喜歡的獎品送給他時，會說：「不要。」

友伴指著巧克力說：「這個是您的。」但是被目標兒 童拒絕，他要求用猜拳方式決定誰拿巧克力。

（8）合作：以動作或口頭上的指導、說明或回答等方式，協 助他人；或在彼此互相協調、配合下，共同完成事情或活 動。例如：

能與友伴一起將積木疊高，準備進行疊疊樂遊戲。

當他人無法取出獎品時，會幫忙拿出。

（9）抗議：針對別人之指責或損害自我權益時，會提出駁斥 或反對的意見。例如：

你怎麼拿這麼多圈圈？。

他人未遵守遊戲規則時，會提出抗議。

他人故意干擾活動進行時，會說：「不要吵了。」

（10）建議：在衝突或兩難情境時，能提出自己的意見或看法。

例如：

兩人都想要某種糖果時，建議糖果平分或用猜拳決 定。

兩人都想先玩某種玩具時，會建議以猜拳決定遊戲的 順序。

2. 負向行為

目標兒童所表現之社會行為，不利於維持正向人際互動關係，

包括沒禮貌、不分享、不服從、不合作、干擾及攻擊等六項行為。

（1）沒禮貌：未表現出符合禮儀的行為，如說話時眼睛未適 當接觸、未打招呼、不會禮貌性說法、未禮讓、未考慮對 方的需要或公平原則、不會徵求同意。例如：

未徵求友伴同意，即拿走友伴放在桌上的獎品把玩。

當友伴幫忙拿出獎品時，沒有任何反應。

他人在談話時，未能注意或低頭，或做其他的事（如：

把玩或觀看抽到的獎品）。

（2）不分享：不會將東西、資訊和他人分享或交換。例如：

不願與友伴交換獎品。

（3）不服從：無法遵從大人之指示或命令。例如：

主試者說：「這項遊戲就玩到這裡結束了。」但目標 兒童一直搖頭說：「不要。」

主試者說：「等一下再玩拼圖。」但目標兒童不理會，

並且將主試者手上的拼圖搶走。

主試者請兒童坐下，目標兒童說：「不要。」

（4）不合作：無法以動作或口頭上的指導、建議或回答等方 式，協助他人，或彼此無法互相協調、配合，共同完成事 情。例如：

友伴在疊積木，準備進行疊疊樂時，目標兒童則在一 旁玩耍或做其他事。

未等待友伴投完套圈圈或抽出積木時，目標兒童即迫 不及待的投圈圈或抽積木。

（5）干擾：打斷或妨礙他人正在進行之活動、遊戲或談話等。

例如：

主試者話未說完時，即伸手想要玩抽洞樂。

他人在玩拼圖或疊疊樂時，會在一旁發出各種奇怪的 聲音或大聲喊叫。

（6）攻擊：以口語批評、毀謗他人，或以身體動作對人、事、

物進行直接接觸。例如：

友伴不願交換禮物時，會抓同學的身體。

對方不答應交換禮物或不輪流玩遊戲時，出現追逐、

抓對方身體、掐脖子等行為。

用手去搶對方的玩具想要玩。

用手捏友伴的耳朵，並說：「這麼簡單的英文，你都 不會。」

3. 中性行為

根據外在社會行為無法判斷是正向或負向行為，包括僅有眼神 接觸、忽視、等待觀察與缺失值等 4 項行為。

（1）眼神接觸：與人溝通時，僅以眼神注視對方。

（2）忽視：對同儕發出的行為或口頭訊息未加理會。例如：

目標兒童正在進行拼圖時，對於友伴的嘲笑或叫囂，

未加理會並繼續拼圖。

（3）等待觀察：與他人溝通時，會先觀察友伴的反應後，再 做出適當的回應。例如：

主試者問：「你們有沒有常在一起玩？」友伴回答：

「有。」此時目標兒童觀察友伴的反應後，立即也跟著說：

「有。」

主試者問：「你們拿這麼多東西，要跟我說什麼？」，

友伴回答：「謝謝。」目標兒童觀察友伴的回應後，主試 者再問一次時，目標兒童跟著說：「謝謝。」

（4）缺失值：從情境中無法判斷之行為，例如口語表達不清 楚，再加上無法從環境脈絡中瞭解的行為。

六、編碼注意事項

（一）正式編碼之開始與結束

兒童進入觀察情境時，首先是暖身活動觀看攝影機部分，由於 兒童正在觀看攝影機而無法照到全貌，故不列入編碼，第一個正式 編碼活動為打招呼，從主試者說：「嗨！你們好，我是翁老師。」

開始，結束為：「好，接下來，我們要開始玩遊戲。」

第二個編碼活動為抽洞樂，從主試者拿出抽洞樂說：「你們看，

這是什麼？」開始。第三個編碼活動開始為：「這裡還有玩具，你

們一起討論看看要先玩什麼？再告訴我，好不好？」。第四個編碼 活動開始為：「接下來，還有玩具，你們一起討論看看要先玩什麼，

好不好？」第五個編碼活動為最後一項競賽活動，開始編碼為「這 是什麼？」上述每項活動結束的編碼為提示兒童收拾玩具。最後的 編碼活動為吃東西與結束活動，開始編碼為「現在休息時間到了，

我們來吃東西，好不好？」結束為提示兒童道說：「再見。」

（二）溝通互動行為編碼步驟

溝通互動是屬於一體兩面之行為，每個行為的產生都同時會有 溝通及互動行為之編碼。進行編碼時，原則上以遊戲情境為主，依 兒童選擇之遊戲順序分別進行編碼，最後則計算所有情境中，兒童 在各項不同溝通互動類別的次數總計。

1. 溝通能力之判定

指溝通過程中使用語言的過程，即根據前後情境，能明確傳遞 溝通訊息者，判定為溝通能力之編碼，溝通方式包括語言、非語言 溝通及無反應 3 種。

（1）語言及非語言溝通之判定

‧語言溝通方式包括只有語言或同時出現語言與非語言溝通 者，亦即兒童同時出現語言及非語言溝通時，以語言溝通為 編碼之依據，但若兒童非語言溝通訊息大量超過語言訊息 時，則以非語言為編碼依據。

‧只有出現臉部表情、姿勢或動作等表達方式時，則判定為非 語言溝通。

（2）說話與會話之判定

以聽話者是否有回應作為判定之標準。

（3）斷句之判定

上述溝通能力之編碼，斷句一次即編碼一次，斷句之判定 如下：

‧判定之標準

A. 停頓 2 秒以上時，即判定斷句。

B. 溝通時，前後訊息無關聯時，即判定為斷句。

‧斷句指一次談話，有可能是一句話，也有可能是一段話。

‧本觀察情境主要互動對象包括主試者及二位兒童，故主試者 及目標兒童與友伴及目標兒童的溝通情形，皆須列入編碼；

原則上主試者與友伴之溝通不列入編碼，但主試者未針對明 確對象下指令或做說明時，友伴若有適當反應，但目標兒童 卻無反應時，即作為斷句之標準。例如：

主試者問：「你們是同學嗎？」友伴回答：「是。」目 標兒童無反應，此時目標兒童編碼為無反應，於是主試者 提供手勢策略並問：「你和他是同學嗎？」目標兒童隨即 點頭，溝通編碼為非語言之適當回應。

（4）缺失值或表達不清楚之判定

‧主試者在進行攝影觀察活動時，首先以三等第－佳、尚可或 不佳，判斷聽障兒童之口語清晰度，口語清晰度之判定標 準，為主試者與聽障兒童溝通時是否需要手勢或動作之協 助，以及整體說話之流暢性。若整個觀察過程中，聽障兒童 完全不需手勢輔助，且口語流暢性極佳時，即判定為佳；若 聽障兒童偶而需要手勢輔助溝通，而口語流暢性不錯時，判 定為尚可；但聽障兒童若經常需要手勢或動作協助溝通，而 且口語流暢性欠佳，以致主試者經常無法聽懂其口語表達 時，則判定為不佳。

‧同時根據主試者在攝影時，對兒童口語清晰度之判定及事後 透過攝影機的觀察，決定缺失值及表達不清楚之歸類。例 如：聽障兒童之口語清晰度判定為佳時，主試者進行編碼，

若連聽三遍皆無法辨識其口語表達內容時，將其歸類為缺失 值；聽障兒童之口語清晰度判定為尚可時，若連聽三遍尚無 法辨識其口語表達內容時，將其歸類為表達不清楚；聽障兒

童之口語清晰度判定為不佳時，若連聽三遍皆無法辨識其口 語表達內容時，將其歸類為表達不清楚。

（5）在一次談話中，主試者或友伴連續提供相同訊息時（例 如友伴重複說：「借我看？」），目標兒童若產生二次反應，

以最後一次的反應做為編碼之依據。

2. 互動行為之判定

根據前後情境具體表現在外、可觀察之社會行為，對人際互動 關係的影響，將互動行為分為正向行為、負向行為及中性互動行為 等三大類，由於溝通與互動行為是一體兩面，每個行為出現需同時 進行溝通及互動之編碼，故互動行為之判定參考溝通能力為基準。

茲將編碼原則說明如下：

（1）行為停頓 2 秒以上時，即判定為新的行為。

（2）前後互動行為無關聯時，即判定為新的行為，亦即前後 互動行為代表同一事件時，編碼一次。

（3）一次行為的出現，有可能是一個動作，或是一連串的動 作。

（4）主試者未針對明確對象下指令或做說明時，友伴若有適 當行為反應，但目標兒童無反應時，即作為判定新行為之 標準。

（5）在同一事件中，目標兒童若連續產生多個行為時，以最 後之行為作為編碼依據。

3. 其他

單純遊戲行為不進行編碼，例如猜拳的動作。

（三）提示策略之編碼

提示策略之編碼以主試者的提示為主，主試者同時採用 2 種以上策 略時，以提示量最多之策略為編碼原則。

1. 以△表示換句話說策略 2. 以□表示手勢或動作策略

3. 以◇表示身體協助策略 七、信度考驗

本研究信度考驗分兩階段進行，第一階段是根據本研究目的對編碼 定義進行說明與討論，參與人員包括國立台灣師範大學博士班一年級學 生（現任國小老師），其專長領域為自閉症，並曾做過有關自閉症溝通 能力之研究；另一位則是美國密蘇斯里大學博士班研究生，專長領域為 情緒障礙。經主試者與二位博士班研究生討論確定編碼定義架構後，三 人同時觀看情境式溝通互動評量光碟片進行編碼練習，隨後則由師大博 士班研究生擔任信度考驗者。

由於本研究進行信度考驗時，為直接看光碟片並且立即記錄觀察結 果，因此觀察記錄容易受到隨機因素之影響。故本研究以 Kappa 一致性 係數考驗信度，當κ＞0，表示觀察一致性非隨機所造成的；κ＝0，則隨 機與真正觀察之一致性各佔一半；κ＜0 時，則是機率造成之一致性；κ

＝.70 以上，即表示評分者間一致性不錯（Sattler, 1992）。研究者從三組 受試中，各組隨機抽取一位個案作為信度考驗之用，由評分者及信度考 驗者同時觀察光碟片並分別記錄之。Kappa 一致性係數公式如下：

κ＝P

^o

^c

^c

P

^o

¹¹

²²

³³

ⁱⁱ

P

^c

¹

^＋1

²

^＋2

³

^＋3

ⁱ

^＋

i

n

ⁱⁱ

^i＋

n

^＋i

 由表 3-3-4 顯示，聽障非 ODD（甲）、聽障 ODD（乙）與一般 ODD（丙）三位兒童在打招呼情境的信度考驗結果，不同評分者之間的 一致性相當高達到 100％。其餘情境，甲在溝通能力的 κ值為.73 至.88

之間，互動行為κ值是.82 至.92 之間；乙在溝通能力的 κ值為.77 至.95 之間，互動行為κ值是.91 至.97 之間；丙在溝通能力的 κ值為.75 至.89 之間，互動行為κ值是.82 至.92 之間。整體上，上述三位兒童在互動行 為的評分者間一致性大多高於溝通能力，而且不論溝通能力或互動行 為，其 κ值皆在.70 以上，顯示本研究之情境式溝通評量工具具有良好 之評分者信度。

表 3-3-4 不同組別兒童在各情境的信度考驗結果

甲 乙 丙

情境

κ值 κ值 κ值

溝 通 1 1 1

打 招 呼

互 動 1 1 1

溝 通 .83 .77 .78 抽 洞 樂

互 動 .92 .91 .92 溝 通 .77 .93 .89 套 圈 圈

互 動 .89 .92 .89 溝 通 .73 .95 .88 疊 疊 樂

互 動 .92 .97 .92 溝 通 .85 .82 .85

拼 圖

互 動 .88 .94 .88 溝 通 .88 .90 .75 吃 東 西

互 動 .82 .95 .82

註：「甲」表示聽障非 ODD 組；「乙」表示聽障 ODD 組；「丙」表示一 般 ODD 組。

八、研究倫理之考量

本研究使用之情境式溝通互動評量，係根據事先設計之特定情境觀 察兒童的溝通互動能力，特別是針對不服從行為的觀察，如遵守指令或

被拒絕時之互動行為，故應將受試者的權益納入考量。Cartledge 與 Milburn 也指出在模擬情境中觀察兒童行為時，會涉及研究倫理問題，

應注意可能對受試者造成之不當影響。一般研究者考量倫理議題時，其 基本核心是「研究會造成任何人生理或心理的傷害嗎？」（楊夢麗、謝 水南，民 92），在此前提下，針對受試者權益部分，需考量 3 個重要問 題：確保受試者之志願、保護受試者不受傷害及確保研究資料的機密性

（黃營杉、汪志堅，民 91；楊夢麗、謝水南，民 92；鄭默、鄭日昌，

民 90）。針對研究倫理之重要考量，本研究進行施測時，研究者採取方 式如下：

（一）確保受試者之志願

進行情境式溝通互動評量前先取得家長同意書，並在同意書上 說明研究的目的及實施程式，如攝影機的使用。

（二）保護受試者不受傷害

情境式溝通互動評量除拒絕兒童之要求及要求兒童遵守指示 或規定外，並無其他可能傷及兒童身體的行為，至於因拒絕兒童的 要求而可能導致心理之傷害，其危險性並不大。在整個實施過程 中，目標兒童及友伴都同時會出現被拒絕的情形，加上受試年紀 小，整個遊戲情境又非常吸引兒童之注意及興趣，因此，即使有被 拒絕的情境，根據研究者觀察，對兒童並無產生不良之影響。

（三）確保研究資料之機密性

所有情境觀察的資料，除了研究者及信度考驗者之外，並無其 他第三者看到資料，在撰寫研究報告時，也避免呈現受試之真實姓 名及就讀學校。

貳、溝通互動能力檢核表

為分析情境式溝通互動能力觀察之資料，研究者將溝通互動能力類 別項目自編成「溝通互動能力檢核表」（詳見附錄十五），以供教師觀察 記錄之用。溝通互動能力檢核表使用方法如下：

「溝通互動能力檢核表」包括二部分，第一部份為基本資料包括學 生姓名、就讀學校、年級、施測者及觀察記錄者；第二部分為溝通互動 能力之紀錄，溝通互動能力包括溝通能力及互動行為兩部分，溝通能力 包括語言、非語言溝通及無反應，語言溝通表達之句型包括不完整句及 完整句，進行編碼時，數字 1 代表不完整句，數字 2 代表完整句。觀察 記錄者利用溝通互動能力編碼系統，依據行為發生之前後順序，以數字 元號進行編碼，為避免記錄時檢核表過於擁擠，一張檢核表以記錄 30 個行為左右最為適當，因此一個情境有時可能需使用兩張以上之檢核 表。觀察者在記錄時，若中途觀察記錄需停頓時，可於檢核表下方之「事 件」，劃上到目前為止觀察記錄之最後一個行為，並註明日期，以便他 日繼續進行編碼工作時，能順利接續未完成之觀察記錄。此外，為能更 清楚瞭解檢核表之使用，本研究從預試（預試個案有撰寫逐字搞－包括 非語言之動作描述）中，選出一位個案抽取部分溝通互動行為，作為編 碼範例說明，詳細請見附錄十六。

第四節 實施程序

一般學前兒童計分標準建立後，即進行受試篩選工作，實施程序分 為以下兩階段：

壹、協調與準備

協調工作分兩階段進行，第一階段是徵求聽障兒童就讀之學校同意 後，實施「問題行為篩選量表」（教師評量）學前版及國小版之施測工 作。第二階段則是徵求部分家長及學校同意後，針對聽障非 ODD 組、

聽障 ODD 組與一般 ODD 組實施情境式溝通互動評量，並請學校同意 提供安靜、無人打擾及有課桌椅設備之教室。

貳、蒐集溝通互動能力資料

為能確實掌握觀察資料，由主試者親自進行情境式溝通互動評量，

並拍攝三組兒童分別與友伴在遊戲時之溝通互動情形。

參、分析資料

研究者初步先擬定溝通互動能力編碼架構，與信度考驗者進行說 明、討論及練習編碼後，正式進行情境式溝通互動評量之信度考驗，最 後由研究者直接透過光碟片進行所有個案之觀察紀錄分析。

第五節 資料處理

壹、量的分析

本研究利用 SPSS／window 10.0 版進行統計資料處理，由於本研究 受試分為兩個階段，不同研究階段受試樣本有所不同，故根據受試樣本 大小，採用不同的統計方式，茲說明如下：

一、第一階段研究受試

第一階段研究主要目的在瞭解聽障兒童之違抗與違規行為的現 況，學前聽障受試為 31 位、學前一般受試為 64 位，國小聽障受試為 78 位、國小一般受試為 317 位。由於不同年齡受試人數皆在 30 位以上，

故採用母數統計分析方法：

（一）以卡方考驗檢定聽障兒童與一般兒童，在違抗與違規症狀總 數分佈的差異情形。

（二）以二因子變異數分析檢定不同年齡與聽力狀況兒童，在違抗 與違規行為二因子交互作用情形。

（三）以卡方考驗檢定不同年齡與聽力狀況兒童，在違抗與違規疾 患出現率、共病比率及各項違抗與違規症狀的差異情形。

二、第二階段研究受試

第二階段研究主要目的在瞭解聽障非 ODD 組、聽障 ODD 組與一 般 ODD 組在情境式溝通互動評量，三組在溝通能力與互動行為的差異 情形。三組受試同時包括學前與國小兒童，聽障非 ODD 組學前兒童有 4 位、國小兒童有 6 位；聽障 ODD 組學前與國小兒童各 8 位；一般 ODD 組學前與國小兒童各 5 位。由於三組受試皆屬於小樣本，故採用無母數 統計分析方法：

（一）以克－瓦二氏單因數等級變異數分析（Kruskal-Wallis one-way analysis of variance by ranks，簡稱 H 考驗）檢定不同組別（聽 障非 ODD 組、聽障 ODD 組及一般 ODD 組）之學前與國小兒 童，在溝通能力及互動行為各類別項目的差異情形。