第六章 綜合分析
根據第二章中制度源起的假設，制度是人類行為的規則形式，用以規範、
制約與定義人際關係及互動行為，那麼制度的改變也將影響人類彼此間的人際 關係與互動行為。對教師專業制度而言，制度的制訂規範、制約與定義教師享 有專業地位時的行為，則教師專業制度的制訂將有助於教師專業理念的彰顯，
並訴諸於人際關係與互動行為中。回顧教師專業理念的制度發展，呈現出「教 師專業」是動態的觀點，教師專業並非如傳統專業社會學所指涉的，具有各種 專業特質即享有專業的地位，即使教師專業均符合專業的特質，也未必代表在 社會中，教師已享有專業的地位。教師專業理念受到制度制訂的影響，深深影 響到教師專業化的方向與行為，也影響政府、社會、經濟、教師本身等對於教 師專業的觀感；制度的改變，也改變人類的行為。因此，從制度轉變的過程中，
從而理解教師專業的轉變。秉持著「在一個經常要求更高深的知識方能維持工 作的文化中，不能迅速變得更好的制度，無疑將會每下愈況」（Houston &
Newman，1982：1891）的理念下，本研究從歷史發展的角度檢視教師專業制 度的過程，瞭解對教師專業理念的影響，俾便提供我國政府在制訂相關制度時 參考。本研究第三章、第四章、第五章分別探討各階段教師專業制度，本章則 歷史連貫第三章、第四章及第五章的討論，以歷史制度途徑檢視教師專業制度 的發展脈絡。
第一節 教師專業與其制度化的歷史回顧
壹、教師專業理念的動態觀
教師專業的意義透過制度化的歷史過程呈現出動態觀，傳統教師專業的特 質或專業化模式的觀念，已不足以解釋制度發展下所呈現的教師專業。專業社
會學發展提供教師專業理念歷史發展觀：教師專業發展中的解釋階段，專業係 指運用專業的知識和技能，經過長期的專門訓練，強調服務的觀念，享有相當 的獨立自主權，自律的專業團體與明確的倫理信條，以及不斷的在職進修，專 業化便是達到專業地位的過程。但是在教師專業發展的修正階段，專業係指在 雄厚資本下取得社會地位的策略，因此，專業是一種工具，亦是一種意識型態。
而管理主義盛行下，教師專業發展的新階段中，專業係指能夠運用管理技巧，
符合組織目標，並且能夠善用技能，以達到績效。因此，教師專業不應僅被視 為是一種主觀的宣稱，而應將教師專業置諸於社會文化發展脈絡下檢視。
除歷史發展呈現出教師專業理念的動態觀外，根據第二章制度起源以及歷 史制度途徑理論，教師專業與教師專業制度之間存在著消長的動態關係。亦即 教師專業理念與教師專業制度是相互影響的，然而如果教師專業理念高漲，教 師專業制度在程度上即反映出教師專業理念，最為明顯的實例便是英國一次大 戰後賦予教師在教學上的專業自主，雖然學者批評其為教師與政府交換後的結 果，但是「被認可的自主」卻促使教師的專業地位維持至 1970 年代，而此階 段即是教師享有專業自主的黃金時期。然而如果教師專業理念不受重視，在制 度上即反映出政府的控制，例如師資培育或教師證書制度初創之際，由於教師 專業尚未建立，政府以科層方式管理教師的教學表現，包括以視導結果作為支 薪的參考，以非教育人員作為考試的主導者，以社會所謂好教師作為授予教師 證書的標準等。相對的，制度的建立亦能促進或降低教師專業理念。如 1960 年代起重視的理論知識，將師資培育提昇至大學層級，並且以學士學位作為取 得教師證書的基礎，有助於提昇教師專業理念與社會地位。然而，制度的建立 可以降低教師專業理念的重視，如 1980 年代後，強調能力本位的教師授予以 及重實地經驗的師資培育模式，不僅使專業成為泛口號的名詞，也使得教師專 業知識轉向為重視教師的管理技能，更促使教師專業產生普羅化現象，降低教 師專業理念的重視。有鑑於此，制度的完備將有助於教師專業理念的成長。
貳、教師專業制度的歷史回顧
一、管理機制：從科層管理到市場管理機制
教育發展初期，對師資培育與授證等事務，多仰賴私人或地方政府管理，
特別是宗教團體形塑師資培育的模式，直到政府或地方政府接管時，仍延續其 模式。待科學工業以及義務教育的發展，一方面政府相信理性的科層可以促進 學校教育的革新，對教師也持相同的態度，認為教師必須經過管理，方能符合 為國家傳達政策與正確培育下一代公民。於是建立中央、地方以及學校行政的 科層管理模式，以管理學校教育與教師教學。另一方面，由於教師身份遺留有 牧師的宗教色彩，政府與社會對好教師的定義偏向於教師的宗教道德感，在教 師自身的行為以及思想上，應符合政府的規範與要求，對於教學專業則較不要 求。二次世界大戰戰後，英、美政府需要教師重建社會秩序，扮演保育與傳遞 國家價值的角色。政府則賦予教師在教學上的自主，在學者的批判下，此乃一 種「被認可的自主」，教師的教學自主是來自於政府的策略結果，並非教師具 有專業能力自主處理教學的條件，而促使政府賦予教學上的自主。1960 至 1970 年代，仍與教師建立伙伴關係，以傳達政府的政策和遵行規定。然而，科技發 展與全球化市場趨勢下顯得欲振乏力。1980 年代後，政府強力主導教育政策 與教師專業制度的改革，並設置代理單位管理各項事務。教育改革政策以市場 管理為導向，強調學校表現績效與家長選擇的權力。整體教育改革的制度促使 教師教學成效具體化，並且以學生學業成就做為教師教學成功的依據，重視以 績效評鑑來提升教師專業。政府透過市場選擇與績效直接管理學校事務，壓縮 於科層管理階層，形成扁平狀架構。回顧管理教師專業相關事務的機制，已從 科層理性管理模式轉向市場管理機制。
二、培育制度：從理性主義到社會市場的培育理念
十九世紀建立師資培育機構前，由私人或宗教團體辦理訓練教師的內容以 教學技巧為主，無論導生制或見習制的學徒模式均強調教師的教學經驗。在提 升教師的教育程度與教師專業的地位前提下，建立師資培育機構以培育教育人 才。中學教育發展後，中學強調教師的學科專長，而小學則強調教師的教學技
巧；不僅在學術層級上不同，社會給予尊重的程度也不同。大學培育師資後，
便以培育中學教師或行政人員為主，並發展教育學術研究；而師範學校或訓練 學校則培育小學教師，此形成培育機構的階層位差。1960 年代至 1970 年代師 資培育制度化，在學位上教師必須具有大學學位；在課程上，教師必須接受一 般教育、學科教育、教育專業教育與實習教育；在培育責任上，師資培育不僅 是教育學院（系）的目標，文理學院也負擔部分的責任。由於大學學位價值的 驅使下，師資培育必須具備大學學術研究的理論核心，產生了理性主義師資培 育，強調教師接受理論的課程後，方能超越實際的繁瑣，以理性的思維解決實 際面臨的問題。1980 年代後，理論與實際無法結合，理性主義師資培育模式 受到挑戰，尤其市場化後，更是強調立即呈現的結果，崇尚經驗的師資培育模 式在市場邏輯下受到重視，中小學在師資培育的責任越顯重要。師資培育途徑 多元化，使得師資培育途徑不在侷限於高等教育機構，高等教育失去主控師資 培育的權力，高等教育學位不再代表教師的任教資格。由於重視學校經驗的訓 練模式，中小學校分擔甚至取代高等教育機構的師資培育。回顧師資培育制度 的發展，已從理性主義培育模式轉向為社會市場的模式。
三、專業知識：從理論知識導向到管理技能導向
十九世紀師資培育在私人或宗教團體發展下，係以教學的技巧或經驗為 主。二十世紀初期師資培育課程中加入所謂「教育」科目，如經典教育名著、
教育家的思想、教育史、教學技巧等，方有知識層面的培育。由於中學學科分 別與教育行政人員的科層管理，大學加入師資培育行列，使得師資培育層級 化。大學培育行政人員與中學教師，教師專業知識內加入一般知識與學科知 識，而師範學校培育小學師資，重視教學經驗的培育。1960 年代至 1970 年代，
重視大學學位價值，教師專業知識已經制度化為一般知識、學科知識、教育專 業知識與實習教育。尤其強調理論性教育科目有助於培育教師的理性自主，得 以在教學實際中超越情感，以理性解決實際問題，因此，具有理論特性的教育 哲學、教育史、教育心理學、教育社會學四科，備受重視。1980 年代後教師 專業知識以經驗為主，理性主義強調教師理論培育後的理性自主模式已不受重 視，轉而重視教師的經驗知識與管理知識的技能。尤其強調多元參與的教育改 革政策下，教師走出傳統以教室為範疇的工作重點，而與同儕、家長共同參與 攸關學校教育的政策，教師多元的參與，擴展教師專業的視野。教師專業知識
轉而以發展教師的合作經驗、溝通能力、管理與儲存知識的能力。教師專業知 識的轉向，值得深思教師專業知識的存在議題，亦如 Darling-Hommand（1990：
34）便指出人們長期避免討論教學是否有所謂的必要知識，或者教學是否有知 識基礎的議題。取而代之是由政府證照和認可的課程，成為教師專業所需的知 識，並非以專業實踐的觀點出發。若從師資培育課程的架構與內容檢視教師專 業知識，教師專業知識因歷史發展從理論知識轉向管理技能，值得再進一步瞭 解教師專業知識的組成，以瞭解教師專業的知識基礎。
四、證照制度：從學位模式到能力檢定模式
證書的作用即在規範擔任教師的資格，早期教師證書係由政府設置或交由 代理單位管轄，並非由教師團體或其他教師專業協會所管理，取得教師證書的 程序不一。當師資培育機構成立後，師資培育課程的部分科目成為檢定的要 件，但是師資培育並非取得教師證書的必要條件，為了吸引有才能的人進入教 職或為了補足大量的教師缺額，往往會以考試為關卡或降低取得教師證書的條 件，或以替代證書如美國的「緊急證書」取代正式教師證書。1960 年代至 1970 年代後，提高師資訓練教育層級至大學，學士學位成為取得師資培育的基本要 件。經過學士學位層級的專業訓練後，取得各州政府規定的條件，即可取得教 師證書。師資培育機構多元化後，師資培育課程的許可成為重要的關卡，無論 學士學位成為取得教師資格的基本要件，或是由教師組織或專業協會組成的認 可單位，均代表著教育專業成員在取得專業代言的成果。不過，是否成為專業 人員的代言，仍決定於各級政府是否信賴教師組織或專業協會所提之許可標 準，以及證書取得的條件。1980 年代後政府培育師資以學校為基礎的模式為 主，中小學取代高等教育機構在師資培育上的責任，經驗為主的能力取向，成 為檢核教師資格的具體條件。回顧教師證書取得的歷史發展，教師證書原重視 學位基礎的模式，轉向為以能力單位檢核的模式。
第二節 教師專業制度化的特色分析
以歷史發展的角度探討英、美兩國的教師專業制度，得以瞭解攸關教師專
業制度的發展是漸進演變而來，教師專業制度並非自始便以教師專業角度出發 制訂之，也未發現有制度大改變的事件。相反的，教師專業制度往往因學校教 育發展以及社會建設所需而漸進修改，例如教師專業的培育制度，英國至 1976 年的《詹姆斯報告書》方規定教師學歷以學士學位為底線；美國至 1940 年代，
因師範學院升格或改制為大學，方將教師的基本學歷提昇為學士學位。但是影 響醫學專業甚鉅的 Flexner 報告書，於 1910 年便將醫師的基本學歷限定為學 士學位，相較於教師專業，在制訂教師專業制度之時實有差異。
依據歷史制度途徑中的論點，制度是行動者追求目標的最適切反映，所制 訂的制度會受到社會歷史文化的影響，產生制度依循的路徑現象。透過行動者 與制度結構互動下所產生的制度變遷，恰可透視制度轉變的因素與意圖性和非 意圖性的結果。下文便分析教師專業制度的發展，以確切瞭解制度的設置，對 建立教師的專業性之影響。
壹、教師專業制度的文化相融
歷史制度途徑重視社會文化以及理念與思想對制度的影響。英、美兩國雖 同為資本社會，但其政治、經濟、歷史卻孕育出不同的國情與文化。但是教師 專業制度均深受教師傳統角色與社會期待影響（Urban & Wagoner，2000：
279），有著共同的特點：即教師專業的公共性與技術性。
一、公共性
教育是公共財的概念，連同影響教師專業制度的制訂。美國殖民時代以及 十九世紀以來，學校是兒童社會化的機構，學校的財政源自於地方稅收和社會 控制，形成學校受控於社會的傳統。這種「外行人控制」（layman control），促 使教育成為「公眾專業」（public profession）的結果。不僅學校財源來自於社 會大眾，而且學校也是國家社會化公民的場所，學校應該受控於社會中，社會 大眾有正當的原因必須清楚瞭解學校教育的實際狀況。再者，為避免學校成為 政黨目的，社會更是有理由可以管理學校。因此教育政策或教育專業決定均應 回歸於社會大眾，由代表社會大眾的人而非教學專業者來進行教育政策的決定
（Lieberman，1956：107-108）。由於教師是學校教育得以進行的促動者，也
須受限於社會要求，因此討論教師專業制度時，不乏有其他非研究教師專業或 師資培育學者的參與。
以師資培育制度為例，美國在 1950 年代與 1960 年代討論師資培育時，曾 經參與者包括「美國歷史學會」、哈佛校長 J. B. Conant（為化學系教授）、伊 利諾州大學歷史系教授 A. Bestor 等，建議將師資培育課程劃分博雅教育、學 科科目1、實習教育、教育專業科目等大類。師資培育成為各方參與討論的場 域。十九世紀至二十世紀初，英國在課程上持有傳統的不干涉（laissez-faire）
政策，認為教育不應由政府控制或給予資助，不應將國家的稅收支付勞工階級 的教育支出（Maclure，1979：4），政府係處於影響最小的位置（minimalist）
（Lawton，1966：1）。然至 1980 年代起，政府主導國定課程的發展方向，也 特別制訂國定課程核心科目（英語、數學、科學和科技）的師資培育內容與教 學過程（Furlong，2001：131），並列入取得教師證書的條件中，政府扮演綜 合計畫師資培育的角色。自從師資培育課程中含括博雅教育與學科教育之後，
師資培育的責任已非由單一學系或學院所負責。尤其至英、美新的師資培育模 式，特別是英國「試用教師」與美國「變通授證」政策（詳見第五章），強調 以學校為本的經驗學習，促使中小學學校也承擔負責培育教師。師資培育不僅 成為全大學的責任，而且也擴及至中小學校。不論師資培育制度的論辯與實際 政策的執行，均顯現出師資培育的公共特性。
另外，教師證書檢定早期以由口試或筆試為主，由州派遣或由地方選舉出 的代表或由宗教團體代表組成作為篩選教師的機制（詳見第三章），篩選的標 準是以教師的道德與個人特質是否符合社會規範為主，所謂的好教師是能夠服 膺國家規訓與維持社會制度者。至二十世紀中期，師資培育機構所賦予的學位 證書，便具有教師資格，其課程則是教師證書所規定的要件。至英、美國定課 程以及資訊科技的發達，核心學科科目以及資訊科技科目，也增列為教師證書 的規範內容；相對的教育專業課程卻必須依附於教師證書的立法而生存
（Conant，1963：39）。美國「全國師資培育許可協會」（NCATE）與「全國 師資培育及專業標準協會」（NCTEPS）在師資培育課程的許可以及教師證書 的制訂上，展現出掌握師資培育課程與教師證書的企圖，也突顯出權力鬥爭的
1由於中學學科教育的發展，使得師資培育重視各科學科教育；而博雅教育則旨在培養有
教養的個人，能夠參與並且理解不同思維方式的現代智能生活（Bestor，1985：169），教師不 僅達到了解事實之外，更能在不同的情境中增進推理、研究、批判、表達與理解能力（Bestor，
1985：166）。
現象（Conant，1963：16）。就連美國變通授證的培育模式，也是政治人物往 往為了證明其為教育改革運動的支持者，以取得選民的支持。在擬定變通授證 措施過程中，政治人物也常以排除教育學院與教育學教授於規劃小組之外，為 其重視教育的象徵（蔡清華，1995：157）。教師專業制度的公共性至為明顯。
在英、美教師專業制度發展的過程中，不難發現教師專業制度的論辯與制 訂，參與者絕非僅限於師資培育專家。同時也不難發現政府在制訂制度時，視 教師專業制度為公共教育政策的附庸態度。例如是英國教育與技能大臣 E.
Morris 將教師視為是政府公共服務的一員，並且具體明確界定教師專業的特 徵。因此，教師專業制度的公共性一覽無遺，與專業以其專業知識或專業市場 須形成的封閉性與間隔性以及獨佔性格格不入。一旦，公共性存留於社會文化 中，教師專業制度便無專責機構或單位，例如師資培育成為全大學的責任後，
反而難得有共同投入於專責革新師資培育（Howsam, Corrigan, & Denemark，
1985：196），當教師專業制度出現問題時，該由誰來研究，由誰來負責？
二、技術性
英、美教師專業制度發展過程，將教職視為是技術性工作相當普遍。教職 發跡於政府擴展國民教育之時，但是牧師的宗教角色遺留於「好教師」之中，
教師僅須根據政府要求執行政策，並扮演維持社會規範角色外，實無要求教師 的專業教學技能（詳見第三章）。專責培育教師機構的成立，是培育教師專業 的第一步。但是重視教學的專業技能，使師資培育晉身大學層級時，不免也因 不具有深奧的學術知識，而受到大學其他學術單位的排擠，對於師資培育課程 以及教育研究也多持技術性的看法（詳見第四章）。
技術性的社會文化觀念，使得教師教學技巧重視經驗多於重視培育。教師 教學經驗偏向於局部化自己的班級教學，教法往往常規化（Geer，1966：37）；
其次，前理論的經驗影響，擁有學士學位受過教育者，基本上即具有臨時教師 的資格；再者，教師並非知識的創造者，教學理論與原則的詮釋，教師並非是 最後的權威者（Goode，1969：286）；而且教學並非複雜的工作，長期培育教 育與工作表現間並沒有直接的關聯（Cullen，1978：66-67）。Lortie（1975：62）
分析學校教師的生活時，便指出初任教師學到的教學是直覺和模仿，而非是清 晰且分析性的立論，而且並非經由正式訓練，而是以個人性格為基礎，而是從 當學生的經驗中習得，並在教學過程的錯誤中學習。教學的技術性與經驗性，
讓每位教師得以發展個人獨立的經驗策略。
Carr（2000：47-49）主張專業實踐者需要足夠的智能與學術，以分析實 際和解決問題，並強調教師專業智能應以實踐為焦點，並且能夠結合理論與實 際的研究成果，提出足以讓教師作為詮釋教學情境的參考點，讓教師在面對教 學情境時，得以其充分知識理解，做出判斷或提出解釋見解。但相較於以學校 為本的師資培育模式以及證書教師和變通授證政策，培育教師的重點在於教學 經驗的學習以及學科知能（詳見第五章），對於師資培育中的教育專業課程不 啻為一諷刺，更是再度強調教師的技術訓練為上的觀點，同時降低高等教育在 師資培育上的影響力。教職為技術性工作的社會文化觀念，不僅影響師資培育 課程的設計與新師資培育模式的實施，也影響教師證書的規範內容。
無論傳統專業論或是修正專業論，職業達到專業地位，必須具有深奧的專 業知識，不僅劃分與門外漢的界限，也是取得市場交換的資本；而且專業必須 因其特殊的社會功能，不僅彰顯其社會重要性，並且在市場中取得封閉性的運 作場域。但是，教師專業的公共性，讓教師專業制度無法有封閉的論辯空間，
而教師專業的技術性，更使教師專業知識具有高度的透視性與經驗性，此與傳 統專業論或修正後之專業社會學的論點大相逕庭。
貳、教師專業制度的內發動力
歷史制度論中，認為制度的形成係受到內發因素所致。凡是非制度規範的 功 能 外 ， 社 會 上 的 其 他 影 響 制 度 而 不 具 合 法 性 者 ， 皆 可 謂 外 衍 因 素
（exogenous），包括利益、權力、資金、利己的人類經驗、原始的人類動機、
社會思維邏輯等（Jepperson & Meyer，1991：225），這些均是形成制度因素中 的外在動力。檢視教師專業制度變遷的內發動力，其受到社會經濟發展的影響 大過於教師專業自發的促進制度變遷的動力。
Borrowman（1975：57）認為美國 1860 年代至 1930 年代，擴充中小學數 量，促使教師需求量大增，緊急教學證書成為不具教師資格者合法代理教學工 作，使得師資培育與教育系教授成為次專業的時期。尤其二次世界大戰戰後，
退役的士兵亟需社會的職業安置，師範校院紛紛設置各種專業學程，以濟各行 各業需才之急（蔡清華，1996：4），師資教育並非單一目標。美國師範校院在 轉型的過程中，為配合人民與社會的需要，教師專業的培育成為次要目標（詳
見第三章）。美國的變通授證政策中，所謂的「軍人轉任教職學程」，則是為了 讓即將退役或面臨裁員的軍事人員進入教職，尋覓個人職業生涯的第二春（蔡 清華，1995：165）。就如上文所指出，變通授證政策也成為政治人物為展現其 政治績效所致。
英國賦予教師「被認可的自主」，除為了安撫教師在不合理的薪資和教師 證書分級等制度的怒氣外，也為了避免教師的政黨意識左傾（詳見第三、四 章），使得教師專業自主變質為政府的交換策略與工具。國定課程的實施，促 使政府直接掌控中小學教育；證書教師的政策，更是讓政府主導師資培育模式 與課程，降低高等教育在師資培育上的影響力（詳見第五章）。教師證書的浮 濫，係為了配合學校的擴張與解決教師缺額，也是為了配合經濟結構與社會需 要，並非特為教師專業所設定。
檢視教師專業制度的形成與改變，限於教師是政府公共服務的人員，教師 專業制度的形成受到經濟結構與政治企圖等因素影響甚鉅，所展現出的政治人 物的績效、政府的權利、人民謀職的需要、與權力的掌控等均是促成教師專業 制度變動之因素。雖然面對社會快速變動，適時適切的修正教師專業制度是需 要的，但是卻少見來自於教師專業團體或教育專家學者的獨特見解，以促進教 師專業制度的改變。當社會經濟發展的影響大過於教師專業自發促進制度變遷 的動力時，要如何看待教師專業是自我管理的專業團體呢？
參、教師專業制度的路徑沿襲
歷史制度論認為制度變遷是漸進的且是沿襲以往的路徑，因此制度原先發 展的路徑，會影響到以後制度的決定，形成制度發展的慣性作用。在教師專業 制度中，亦存有歷史傳統遺留下的制度選擇，形成依循過去制度的選擇慣性。
教育興起之初，教師的管理在於個別的學校。但是當科學科層管理盛行 時，便為教師製造了管理監督的機制。政府需要教師傳遞國家意識與穩定社會 和諧的功能，當教師僅具基本知識與教學技巧時，監督教師教學便成為政府控 制教學活動的利器。科層管理所帶來的進步與效率以及教師性別上的差異，由 上而下的管理監督教師的模式，成為政府管理控制教師的措施（詳如第三章）。 至 1980 年代後，政府雖以鬆綁為口號，但卻以具體明確的標準績效直接管理 教師教學成果，並且作為教師薪資與職別上的依據（詳如第四章）。理性化的
科層體制以及市場技術管理模式，均是正當化政府的干涉與合法化管理模式
（Apple，1983：58）。不信任教師，對教師不具信心，強調管理教師的歷史情 懷言溢於表。從科層管理到績效監督，管理教師與不信任教師的觀念並未減 退，而且均交付政府與社會大眾的監督，而非教師專業團體所負責。政府控制 管理教師專業的制度，雖監督教師符合國家意識的旨意，政府監督管理取代教 師專業團體的自主規範，無助於形塑教師的集體專業文化。
科層管理除管理控制之效用外，科層管理的體制無疑建立行政人員與教師 的層級差異，使得教師的生涯二元化，教師可往科層管理階層發展或留在教學 的崗位上。但是以行政管理職位為目標，並非透過專精的教學而取得，使得教 學發展產生停滯（Davies，1983：179）。迄管理主義凌駕於專業主義之上時，
管理的課程與學位不斷的擴增，促使教師在職位升遷上，朝向管理技能與層級 發展，取代以教學專精為目標，管理取向的升遷體制，相對的是減損教師專業 發展（Kydd，1997：30）。長期以來，從教師職位升遷的模式而言，科層升遷 模式已減少發展教師專業的機會。
師資培育中的實習階段是培育教師不可或缺的，此一共識存在已久。源自 教師訓練的導生制度，初任教師在有經驗教師的指導下學習教學，教學技巧便 以模仿與演練為主，重視經驗的累積（詳見第三章）。自始實習制度對於初任 教師即是重要的一環，甚至而且非議師資培育者如 Conant（1963）也認同實 習制度是必要經歷的階段。至《詹姆斯報告書》界定師資培育階段後，更是指 出實習教育的存在價值（詳如第四章）。現今證書教師及變通授證師資培育模 式，則是擴充實習階段的意義，延長實習階段的時間，讓未受過師資培育過程 的學士學位持有者，在有經驗的教師指導下，經過法定程序取得教師證書（詳 見第五章）。新培育模式的實施，除了顯示出師資培育重視經驗外，也反映出 實習階段的培育模式有凌駕於職前教育之現象。
雖然實習教育為師資培育的一環是共識，但是對於實習階段的教學卻是有 所批評。Conant（1963：142-145）指出指導教師年紀過輕、非由資深教授擔 任，實習的形式價值大過於實質價值。教學實習存在的理由在於：一、教學知 識的複雜性以及應用時所需的判斷，係無法由師資培育課程過程中所取得；
二、因為教學專業是以學生的利益為優先，沒有經驗的實踐者必須在資深教師 的引導下，進行實際現場的學習；三、結合學生學習、教學目標和教學策略的 教 學 過 程 ， 有 效 的 教 學 ， 在 指 導 教 師 的 指 導 下 學 習 教 學 的 藝 術 等
（Darling-Hammond & Wise，1992：1363）。但是學者如 Britzman（1986：
446-447）指出實習生急於取得控制教室的能力，以符合學校科層期待與規範，
不斷以嘗試錯誤以求生存。不僅減損專業知識的運用性，也降低初任教師對於 社會環境的敏覺性。雖然實習教學成效不如預定效果，但是實習教育仍成為師 資培育制度的部分，然而，缺乏對實習教育的深度認識。
肆、教師專業制度與理念的互動
歷史制度途徑重視理念對於制度的影響，檢視教師專業制度發展過程，教 師專業制度受到了科學管理、傳統專業、以及市場管理的影響。
當教師扮演傳達國家意識和維持社會和諧的角色時，教師必須在政府管理 下，發揮政府所期待的功能。在科學管理風潮下，理性科層管理所發揮的進步 與效率，也運用在管理教師上，管理教師的權限交由地方逕行處理與管理。教 師薪資、教師證書、補助訓練學校的經費、休假等措施列入管理的範疇中，形 成行政官僚管理教師的現象。另外，學校制度與組織的分工，也採行科層管理 模式，不僅強調行政管理凌駕於教師之上，也造成教師與行政人員間的層級之 分。
無論專業特質論或專業化理論均提供教師專業發展的標竿，教師培育提升 至大學層級，以符合專業條件中的長期培育特質，也以教育為專業化的策略，
促使教師專業社會化。並以師資培育的條件作為取得教師證書的要件，教師證 書的授予則界定教師的資格，並且劃分了教師與非教師的界限。相對的，專業 特質論以及專業化理論，也促使教師專業制度得以反省，瞭解教師專業的不足 處，包括教師專業自主受限於科層管理、教師專業知識不甚深奧（詳如前三、
四章）等。
1980 年代後科技與資訊的發達，開闢了全球化的市場，市場競爭與績效，
管理與選擇便成為促進利益極大化的工具。對於教師專業制度的影響，具體表 現在師資培育多元化的新培育模式，結合教師證書的頒予，改變原由高等教育 機構所控制的師資培育模式。從師資培育模式或是由證書教師或變通授證模式 所培育出的教師，彼此競爭以覓得工作。而且績效管理的風氣，除促進教師的 分級，產生層級之分，也促進教師工作必須以具體明確的事證，提出教學績效，
教師專業透明化。
第三節 教師專業制度的核心議題
如同 Powell 和 DiMaggio（1991：64）認為制度發展將趨於一致的同質化 看法，回顧教師專業制度發展迄今，也發展出與其他專業一致的制度，例如教 師必須擁有學士學位、必須擁有教師證書、必須經過培育過程，也有教師專業 組織以及不斷進修等制度。但是回顧英、美教師專業制度發展，教師專業制度 與其他專業制度趨於一致，但卻未必享有其他專業的社會地位。制度的變動以 及長久存在的爭議，均顯示出對於「教師專業」意義的模糊與失焦，無論影響 教師專業的政策，師資培育制度，或教師證書的改變，均可以瞭解教師專業在 社會大眾的心中，不過是一句可以引以為憑據的儀式符號。從專業社會學以及 教師專業制度化的研究過程中，實有兩個相當關鍵的問題，即是「誰決定教師 專業」以及「教師專業知識是否有資本的存在」，提供制度行動者制訂教師專 業制度時的思考。
壹、教師專業的決定者
在回顧教師專業制度過程中，符應出 Whitty（1997：308；2002：23）提 出的「誰有合法的權力來定義教師專業主義」的問題。就專業特質的緣起，係 由學者經由觀察社會變遷所產生的變動，感於現代化過程需有另一股抗衡政府 與社會不安的穩定勢力，專業於是備受學者的注意，藉由分析傳統專業之特 質，以劃分專業與非專業之別，或藉由觀察專業化的發展，歸納取得專業地位 的途徑。根據教師專業特質或專業化的研究，多不離專業特質與專業化的分析 檢討。然而，教師專業的定義並非沒有爭議，根據前文批判教師的專業性之學 者，所持之論點，一方面說明教師不如傳統專業之處，但是另一方面卻也說明 教師具有異於傳統專業的特色。但是問題是誰能決定教師專業主義？尤其教師 專業制度的公共性，使得政府、社會大眾以及學術團體均可對教師專業制度提 出見解，多元參與並集結各方意見，對形成教師專業是助力或阻力？多元參與 相對的便是誰該為教師專業負起責任？是政府？或參與者？或教師專業團 體？或是其他人？
政府主導並且資助學校的發展，是促使教學成為專業的主要助力。政府為 補助學校的經費，便設定教師取得登記與證書的標準，並且要求教師完成大學
教育與特定的考試（Stinnett，1968：13）。但是相對的政府便主導控制教師的 篩選與培育。Larson（1977；1990）指出二十世紀國家以制度化的方式，建立 特殊的文化資源以及與職業網絡的關係，並且保證經濟與政治上的實施，使得 政府在知識製造與編碼的制度，以及知識散播的制度上擔任簽署背書的角色，
政府扮演位居次要的防衛角色。然而對於教師而言，政府現今卻扮演主導的角 色。尤其在市場機制下，何謂有價值的知識以及地位與報酬的價值均成為一種 問題，一種可用市場邏輯作為公式來解答的問題，政府不再居次要角色，而是 編碼與再製答案，決定教育體系的價值，並依其意識型態建立教育目的
（Harris，1997：63）。尤其政府掌握教育經費與職業結構的決定權，使得教師 明顯無力於抗拒政府所進行的改變（Kydd，1997：30）。Seddon（1997：235）
評論市場改革已經使得政府將原下放的權力收回，重新自行安排編碼知識的過 程，以形式教育作為取得職位的把關，取代專業團體的功能，並且定義專業實 踐的方向。政府與教師之間的關係，因應市場文化，政府不再提供保障的基礎，
由教師自行提昇競爭力，增強自己的經濟實力。政府不僅不再提供保證教師專 業的資源，相對的，社會大眾和家長也以政府設定的能力指標來評斷教師能力
（Strain，1995：41）。就此而言，政府的意識型態潛藏於指標的意義中，由此 更為直接左右教師的能力，更能定義教師專業的意義。
國家控制和市場壓力蘊含著社會和教師之間的低信任關係，教師專業的透 視性，傾向於鼓勵大眾質疑教師的教學；另外，社會大眾以及學術研究參與教 師專業制度的制訂，往往針對其本身的利益出發。專業是以社會大眾利益福祉 為優先，教師是專業，方有助於學校教育的發展。教師專業代表著社會大眾可 以託付其專業能力與專業責任，但是教師專業制度的公共性，使得社會大眾參 與師資培育過程、教師檢定、教育政策等制訂，隱掩對教師專業的不信任。為 何產生不信任？誰該為這樣的不信任感負起責任？誰有合法的權力來定義教 師專業主義？等基本質疑隨之產生。
貳、教師專業的知識資本
專業特質論以及專業化均以重視專業知識的功能，不僅使職業取得專業地 位，也使得專業得以其知識發揮特殊的社會功能。在修正論中，Larson（1977）
提出專業市場中的交換概念，任何專業均享有其專業知識，以取得社會功能中
不可取代的價值。是以，教師是否擁有獨特而不可取代的專業知能？足以社會 交換其專業地位？
Freidson（1986：xi；2-3）指出理性化的形式知識僅存在於學術中，但是 當專業知識運用在影響人類事務時，須透過制度方能轉化為行動。專業知識必 須藉由制度，方能於實際發揮影響力。但是專業知識制度化的過程中，如創造 知識、轉化知識、運用知識便由不同的專家轉換與修正所需的知識，於是哪些 人以知識之名創造、修正制度便產生權力議題，制度制訂者、知識生產者以及 實踐者均持有不同的知識形式，亦即制度制訂者對於教師專業知識的認識，並 未等同於大學中的形式知識，也未等同於中小學教師所認知的專業知識。形式 知識即是社會大眾認為是專業且是權力的來源，然而學校教師和形式知識之間 的關聯不強。而且，中小學教師無法建立具有權威的形式知識，教育是大眾所 關切且為大眾所熟悉的。再者，教育是社會重要的功能，外界比教育學術界具 有更大的影響決策權力（Freidson，1986：223）。如果中小學教師不具有形式 知識，如何透過形式知識取得權力，如何透過所得的權力左右制度的形成。
美國「全國師資培育及專業標準協會」（NCTEPS，1962：6）認為教師專 業責任是提供全國學生享有更好的教育；而至 1992 年 Darling-Hammond 和 Wise（1992：1359）討論面臨講求績效的年代，也強調教師專業化係為了讓學 生能夠被教導更好的可能性。教師專業的社會功能，仍以教導最佳的學生為 主。但是教師在英國 Callanghan 的批評中以及美國在 1983 年《危機中的國家》
的評論中，教師卻無法教導學生回應經濟、世界或外在的挑戰。一味強調教師 專業的功能，但卻在國家報告或執政者的眼光中仍然受到強烈的質疑，為何產 生這樣的矛盾？難道教師專業功能不在於教學專業？或教師專業知能是否未 能產生專業功能？
高等教育的師資培育模式已由學校為本的經驗培育所取代，高度個人主觀 性以及經驗性的模式，已深刻打擊高等教育的師資培育，專業的培育教育顯得 毫無價值（Lawton，1990：145），高等教育在師資培育的重要性式微（Kydd，
1997：33）。而且證照制度以能力本位為標準，並且開闢各種培育的管道與模 式，使得教師專業知識與能力呈現出可視性。在師資培育制度與證照制度模式 以管理為主，不僅挑戰教師專業宣稱具有深奧的知識外，並再度燃起教師專業 知識體系的質疑（Kydd，1997：29）。
建立教師專業的文化，係由知識和經驗與技能的反省所組成的，是所謂的 專業實踐的文化（Howsam, Corrigan, & Denemark，1985：189）。但是什麼科
目構成專業師資培育的知識內容，亦即，哪些科目的教授，可以讓教師具備專 業教學技能基礎，並在這基礎之上，教師可以從實際教學經驗中反省發揮自身 的專業？追溯教師專業知識的爭議，或來自文理學院的質疑，或來自對教師檢 定科目的辯論，或來自於對教師專業的不信任，根本的問題在於是否有所謂的 教師專業的知識體系，未能建立深奧且能排外的專業知識，即無法對培育教師 專業的知識體系有相當程度的共識。亦即，當師資培育課程以及控制仍由外界 所控制時，在沒有教師從實際教學層面獲得普遍認同的知識時，所謂師資培育 課程與專業知識仍舊未能確切掌握教學情境（Alexander，1984：155）。
本章小結
據以歷史制度途徑的論點，檢視教師專業制度的歷史發展脈絡，發現教師 專業制度的形成具有公共性與技術性的文化相融概念。教師專業自發動力不 足，路徑沿襲的制度選擇造成制度的形式意義大於實際意義，教師專業制度並 受到科層管理、專業理論、市場管理的理念影響，在制度中也彰顯出各種理念。
回顧教師專業制度的發展歷史，「誰來決定教師專業」以及「教師專業知識的 資本」，均是制度制訂者應審慎考慮的問題。
臺灣師資培育制度對於專業提升的企圖並不強烈，證據來自於師資培育領 域尚未發展自發性組織，對教師專業的決策、師資培育、教師檢定等政策產生 影響力；對教師檢定過程未引起激辯；沒有專屬的學術研究學群，仍以傳統教 育學科領域為區分；教育學程未見與概述教師專業理念與實際的相關科目；教 育改革仍以學制與考試為主要努力方向，培育專業的教師議題，未受到注目。
教師無論對社會發展、兒童個人發展均有深刻的影響，教師的專業性無庸置 疑，但是從制度面而言，並未透過「制度」的工具特性形塑教師專業文化。
