臺灣與日本高中歷史教科書素養導向比較之研究－課程材料的觀點

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士

臺灣與日本高中歷史教科書素養導向比 較之研究－課程材料的觀點

研究生：李珮禎 撰

中華民國一○九年十二月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

臺灣與日本高中歷史教科書素養導向比 較之研究－課程材料的觀點

研 究 生： 李珮禎 撰 指導教授： 梁忠銘 博士

中 華 民 國 一 ○ 九 年 十 二 月

教育學系課程與教學碩士班

謝 誌

這份論文完成時，表示自己的人生目標再度往前推進一步，儘管撰寫論文 的過程中適逢幾番悲歡離合、身體極度欠安而導致進度嚴重推遲的困境，但追 求知識好比蓼蟲忘辛般是個甜蜜的負荷。

在此，感謝王前龍老師帶我們參加世界教科書展，給了我開始撰寫這份論 文的契機。深深感謝恩師梁忠銘老師接受突如其來的請求成為指導老師，對愚 笨又缺乏美感學生的包容心之寬大，以及從小論文、論文計畫與碩士論文的細 細指導外，尚有時常出現在夢中鞭策怠惰學生的恩情，都讓學生時刻驅策疏懶 的自己。

另外，對於身旁親友無條件的鼎力相助亦非常感念，日文小幫手－有里、

格式小幫手－睿芯、英摘小幫手－柏如、使命必達小幫手－若薇，以及家人們 無條件的支持，對此，銘感五內。

最後，感謝林俊瑩老師與黃柏叡老師無論是計畫或論文都給予豐富又具體 的建議，讓此份論文越趨完整、充實，對於老師們的指導，銘感不忘。

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臺灣與日本高中歷史教科書素養導向比 較之研究－課程材料的觀點

作 者 ： 李 珮 禎

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 課 程 與 教 學 碩 士 班

摘 要

從 九 年 一 貫 十 項 基 本 能 力 之 培 養 到 十 二 年 國 教 新 課 綱 改 革 下 素 養 導 向 教 學 設 計 之 強 調 ， 是 為 因 應 快 速 變 遷 的 環 境 ， 養 成 具 有 多 元 世 界 觀 、 跨 文 化 能 力 的 涵 養 、 使 用 數 位 科 技 及 運 用 不 同 思 維 模 式 的 新 時 代 人 才 。 本 研 究 採 用 內 容 分 析 法 與 論 述 分 析 法 ， 將 教 學 現 場 教 科 書 選 用 標 準 表 之 內 容 ， 依 物 理 屬 性 、 內 容 屬 性 及 教 學 屬 性 三 面 向 制 成 類 目 分 析 表 ， 視 為 本 研 究 之 工 具 ， 希 望 透 過 三 屬 性 探 討 108 課 綱 施 行 下 的 歷 史 教 科 書 ， 其 架 構 與 內 容 的 編 纂 是 否 符 合 素 養 導 向 精 神 之 設 計 ， 同 時 藉 由 與 鄰 國 日 本 的 歷 史 教 科 書 生 活 力 之 設 計 比 較 ， 就 分 析 結 果 發 現 以 下 三 點 ， 分 別 為 一 、 我 國 與 日 本 歷 史 教 科 書 在 物 理 屬 性 分 析 上 ， 無 論 是 封 面 排 版 、 紙 質 價 格 或 補 充 資 料，皆 適 宜 作 為 教 育 現 場 的 文 本 與 工 具 書。二、從 對 應 課 綱 、 生 活 化 的 課 程 設 計 、 大 綱 與 用 字 遣 詞 、 各 式 議 題 的 融 入 、 整 體 架 構 與 圖 文 間 的 搭 配 ， 可 發 現 我 國 與 日 本 歷 史 教 科 書 之 內 容 架 構 ， 皆 符 合 素 養 導 向 與 生 活 力 之 設 計 。 三 、 我 國 與 日 本 歷 史 教 科 書 在 教 學 屬 性 層 面 ， 無 論 是 難 易 程 度 、 閱 讀 性 、 課 程 設 計 或 教 材 內 容 的 多 寡 ， 符 合 素 養 導 向 與 生 活 力 之 設 計 。 惟 我 國 歷 史 教 科 書 之 設 計 雖 滿 足 素 養 導 向 精 神 ， 但 也 產 生 歷 史 時 序 概 念 破 碎 化 與 同 一 個 概 念 重 複 出 現 在 不 同 主 題 的 問 題 ， 經 由 與 日 本 比 較 後 ， 或 許 可 以 加 註 頁 數 方 式 加 以 解 決 。

關 鍵 詞 ： 臺 日 比 較 、 歷 史 教 科 書 、 108 課 綱

A Comparative Study of the Literacy in High School History Textbooks of Taiwan and Japan

－Viewpoints of curriculum materials

Pei-Chen Lee

Abstract

The purpose of the study was to compare history textbooks of Taiwan and those of Japan in high school curriculum. Through the three attributes, this study examined whether the structure and the compilation of the history textbooks conformed to the Literacy under the Curriculum Guidelines of 12 year Basic Education in Taiwan. By comparing the textbook design of the life-oriented ability with that of Japan, the findings were as follows. First, in terms of physical attributes analysis of Taiwan and Japan’s history textbooks, regardless of cover, layout, paper, price, or supplementary materials, they were all suitable as reference books in the educational setting. Second, the overall textbook structure and the

combination of pictures and texts in both countries corresponded to life-oriented curriculum design. Third, regarding teaching attributes, Taiwan and Japan’s history textbooks were found in line with the design of literacy and competence.

Keywords ： Compare Taiwan with Japan ； History textbook ；

Curriculum Guidelines of 12 year Basic Education

v

目 次

中文摘要

英文摘要

目次

表次

圖次

第一章 緒論

第一節 研究背景 ··· 1

第二節 研究動機 ··· 2

第三節 研究目的 ··· 4

第四節 名詞釋義 ··· 4

第二章 文獻探討

第二節 臺日教科書相關研究 ··· 32

第三章 研究方法與架構

第二節 研究工具 ··· 42

第三節 研究範圍與限制 ··· 44

第四節 研究架構 ··· 45

第四章 研究發現與討論

第二節 依據內容屬性分析及比較臺日歷史教科書 ··· 54

第三節 依據教學屬性分析及比較臺日歷史教科書 ··· 106

第五章 結論與建議

第二節 建議 ··· 125

參考書目

二、外文文獻 ··· 131

附錄

表 次

表 1-4-1 PISA 全球素養內容類目表 ··· 6

表 1-4-2 日本史 A 與日本史 B 之市佔率 ··· 7

表 2-1-1 十二年國教總體目標與各階段具體目標 ··· 11

表 2-1-2 106 年度社會領域素養導向教材研發成果（修） ··· 13

表 2-1-3 照片能說明「蕃童教育所」的真相嗎？國中教案範例 ··· 13

表 2-1-4 十二年國教課綱相關研究 ··· 18

表 2-1-5 2009 年學習指導要領課程編成目標與注意事項 ··· 19

表 2-1-6 日本戰後（1945 年以後）課程標準（學習指導要領）演變歷程表 · 24 表 2-2-1 我國歷史教科書相關研究 ··· 33

表 2-2-2 日本歷史教科書相關研究 ··· 36

表 3-1-1 內容分析法之程序、優、缺點 ··· 40

表 3-2-1 研究工具類目一覽表視為本研究之工具 ··· 42

表 4-1-1 教科書版面 ··· 48

表 4-1-2 第一冊臺灣史教科書定價表 ··· 51

表 4-1-3 日本教科書定價表 ··· 51

表 4-1-4 圖示、註釋、史料閱讀及主題延伸探討四部分之數量統計表 ··· 52

表 4-2-1 臺灣史 1-1 學習表現與素養內涵對照表 ··· 55

表 4-2-2 臺灣史 1-2 學習表現與素養內涵對照表 ··· 56

表 4-2-3 臺灣史 2-1 學習表現與素養內涵對照表 ··· 56

表 4-2-4 臺灣史 2-2 學習表現與素養內涵對照表 ··· 57

表 4-2-5 臺灣史 3-1 學習表現與素養內涵對照表 ··· 57

表 4-2-6 臺灣史 3-2 學習表現與素養內涵對照表 ··· 58

表 4-2-7 臺灣史 4-1 學習表現與素養內涵對照表 ··· 59

表 4-2-8 臺灣史 4-2 學習表現與素養內涵對照表 ··· 59

表 4-2-9 臺灣史 5-1 學習表現與素養內涵對照表 ··· 60

表 4-2-10 臺灣史 5-2 學習表現與素養內涵對照表 ··· 60

表 4-2-11 臺灣史 6-1 學習表現與素養內涵對照表 ··· 60

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表 4-2-12 臺灣史 6-2 學習表現與素養內涵對照表 ··· 61

表 4-2-13 臺灣史各章節專欄與主題 ··· 65

表 4-2-14 日本史 A 各章節專欄與主題 ··· 67

表 4-2-15 臺日兩國教科書目次表 ··· 71

表 4-2-16 108 課綱主題和項目與教科書目次對照表 ··· 84

表 4-2-17 學習指導要領內容與教科書目次對照表 ··· 85

表 4-2-18 插圖種類「直接相關」分析表 ··· 87

表 4-2-19 插圖種類「間接相關」分析表 ··· 90

表 4-2-20 插圖種類「工具性」分析表 ··· 91

表 4-2-21 插圖種類「低關聯」分析表 ··· 93

表 4-2-22 臺灣史圖文關係總表 ··· 93

表 4-2-23 日本史 A 插圖種類「直接相關」分析表 ··· 94

表 4-2-24 日本史 A 插圖種類「間接相關」分析表 ··· 99

表 4-2-25 日本史 A 插圖種類「工具性」分析表 ··· 102

表 4-2-26 日本史Ａ圖文關係總表 ··· 106

表 4-3-1 第 1 章 臺灣的原住民族內文分析 ··· 107

表 4-3-2 第 1 章 開國與維新內文分析 ··· 109

表 4-3-3 閱讀探究歷內容分析 ··· 112

表 4-3-4 日本史 A 專欄內容分析 ··· 114

表 4-3-5 註釋與身歷其境數量統計 ··· 117

表 4-3-6 註釋與史料數量統計 ··· 118

圖 次

圖 1-4-1 核心素養的內涵（三面九項） ··· 5 圖 2-1-1 十二年國教願景架構圖 ··· 10

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第一章 緒論

第一節 研究背景

在九年一貫培養擁有十項基本能力現代國民的課程目標中，突破智育掛帥傳 統觀念是重要的理念（張清濱，2002），但在教育現場中，各科上課時多半採取 單向授課的學科中心取向的教學模式，教師站在講臺前講授教科書內容，而學生 在臺下專心筆記與聽講，對於學生的評量模式通常採用定期考試或授課期間的小 考來評鑑其學習結果，僅有少數教師會採用學生中心的課程模式進行雙向教學。

坪谷．紐厄爾．郁子提及，在傳統「念好的大學就可以進好的公司」、「自己的分 數自己爭取」的教育觀念影響下，學生開始在「為什麼要學習」、「為什麼要上大 學」的目標中迷失方向（莊雅琇 譯，2015）。在此情況下，為因應時代環境的快 速變遷，增進學生未來的生活力、社會力等基本生活應用技能的培養，讓學生憑 藉自身的力量去尋求學習意義的動機，以全心投入來獲得成長，於是素養導向式 課程設計陸續被推出。

在十二年國教課程綱要的改革下，教科書在教學現場上無論對教師或學生，

都是至關緊要的角色，猶如 Chambliss 與 Calfee 兩位學者在其著作《Textbooks for Learning: Nurturing Children's Minds 》 所 說 ：「 Today's textbooks, tomorrow's minds」。以歷史教學為例，歷史這門學科，比起「何者」和「何處」，「what」也 就是「何物」的歷史，更能顯現出一個概念－歷史是關於人類的學科（陳建元 譯，

2018）。在國家體系下教授這門學科，伴隨課綱不斷變革，可發現歷史往往不是 為其本身而存在的。簡言之，歷史這門學科可謂是某些特定社會體系希望透過史 學家來傳達某些特殊事物的學科（賈士蘅 譯，2011）。因此，歷史教科書不僅僅 為教學上的工具書，做為學習上可快速取得的參考文本，它的編寫內容與結構，

在學校的授業中是否能體現課綱編纂所欲達到的內涵與精神，且充分呈現國家社 會對該國民的未來期許及新世代國民養成的圖像就顯得更為重要（陳麗華、詹寶 菁、吳雯婷、葉韋伶，2011）。

從上述可發現國家的課程變革與教科書之設計間具有緊密而不可分割之關 係，因為任何國家課程所訴諸的理念或期望，通常必須配合教科書的設計來達 成，特別是在中小學教育的現場更能凸顯其重要性（周愚文，2019）。正因教科 書具有傳遞社會特定文化或兼具經濟效益等功能，所以其廣泛使用難以替代，就 課程和教學的角度來看，在教室中因教科書的教學目標與教學內容十分明確，對

師生而言，教科書某種程度上界定學校所謂的課程（張祝芬，1995）。

以九年一貫到現行的十二年國教來看，有一個至為重要的概念產生改變，那 就是從教材綱要變成能力指標，到十二年國教的學習重點雙向細目表，在課綱的 層次對於教科書編寫有很大的影響。由此可知，教科書的內容、架構及形式其實 是歷經長時間變遷演化的結果。半個世紀前的教科書，學科內容的系統安排是教 科書設計的重點，教導是主要活動。1960年代起，受到學生認知發展理論的影響，

教育界關心如何配合學生的認知發展，有組織、有系統地協助學生內容的學習。

在此趨勢下，教育界關注的重點仍是學科內容的教導。1980年代起，協助學生能 力的發展與建構逐漸成為教育界的主流聲音，支持學生學習的教科書設計也受到 關注（周愚文，2019）。

「核心素養」作為課程發展的主軸，所重視的是知識、情意與技能的整合，並強 調透過情境化、脈絡化的學習機會，導引出學生實踐力行的外在表現行為。像是 教師經由選擇合適的教學內容、善用多元評量，經由教學活動幫助學生有效學 習，以幫助學生培養各項的素養能力（吳清山，2011）。素養導向中「教學」和

「教材」這兩件事，其實是同一件事，只是一般教師所做的是教學活動設計，而 教材編寫者所要設計的不只有教學活動，還要把教學活動轉換成學生所能使用的 教材，而在這個轉換的過程中，會面臨很多問題。既然是素養導向的教材，教材 本身必須是基於素養導向的教學思維。所謂素養導向的教學，就教育現場所熟知 的定義，是要整合知識、技能與態度，在學習的場域中要有情境化或脈絡化的學 習，並且要重視學生的學習歷程，透過此精神，帶給學生有實踐應用的機會（周 愚文，2019）。

第二節 研究動機

現代國家的建立在二次世界大戰後是一個艱辛且費力的過程，許多亞、非 國家在歷經流血衝突、戰爭、修復與重建後，才得以有現今的家國樣貌。在這些 國家中，有些民族脫離殖民勢力後獨立建國；有些在獨裁專政被推翻後開始重建 政治秩序；有些地區則陷入國內衝突未決、飽受內戰與社會動亂之苦。而這些處 於不同政治體制及社會困境的民族，對於「自我」、「過去」、「國家」，或「國 族」的概念有著怎樣的想像？如何瞭解我族的發展、定位自我，進而共同努力建 立共識並創建和平且穩定的國家是非常重要的。而學校教育作為國家教育其中一

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項機制，便被賦予傳遞合法且受官方認可知識的重大責任，在學校教育中，知識 課程與教科書更成為形塑國家形象與國族認同的重要媒介，而歷史教科書在此特 性上更具重要性。有鑒於此，為了提高教學現場的質量，從教材中採用一定的分 析方法以及建立國家或學科的教師能力都備受重視。

在教科書中，尤其是學校教育所使用的教科書用途十分廣泛，其代表一個國 家為特定意識形態或對未來國民養成之期待所製定的教學內容，正如鄰國日本在 二戰前的教科書發展般，從明治初期的教科書自由發行與自由採用，到將教科書 作為國家灌輸國民特定價值觀與行動之工具而頒行1892年的〈教科用圖書檢定規 則〉，再以1902年日本所發生的「教科書疑獄事件」瀆職案為契機，開始施行教 科書國定制，藉以強化其國家主義及軍國主義之色彩。

因此，研究者認為教科書可被視為是促進國家未來圖像的教育質量改善之重 要因素。為了進行教科書價值的討論，有必要理清教科書在教與學中的作用，重 新檢查教科書的質量，並在一定程度上進行分析與概括。另一方面，教育學領域 中，在評估教科書的教與學時，可以多方考慮各種不同學者的觀點，以增加教科 書分析的多元性。例如：教科書研究可能會使我們去思考課程研究相關領域；單 元組成和排序以及有關歷史描述的研究，像是這些是「何時」或「什麼」的視角。

但是，在進行教科書分析時，還需留意教科書中的課程結構與已經建立的課程（課 程綱要）之間緊密的相關性，畢竟，教科書做為在學校教育場域中傳遞國族思想 或國民圖像的媒介，是很難與課程綱要的內容分開討論的。

此外，在現今各國教育不斷變革的潮流中，以一位我國年輕的新進教師而 言，多半須兼任行政職，故往往未能有充裕的時間參與相關教育革新之研習，光 是公務便忙到焦頭爛額。若以一位新手歷史教師為例，在高等教育階段所受的知 識訓練往往趨向專精，而高中教育現場所需的知識卻是廣博多元，成為歷史教師 後所需的備課時間往往成為教改下被忽視的部分。在此情況下，沒有充足的事前 訓練、相關領域知識的學習，教育現場的教師往往在課綱變革一開始所能藉助並 迅速運用的教學資源便是－教科書。作為教學文本的材料，教科書中的編纂結 構、內容與多元議題的融入及探索便顯得至關重要。在東亞各國中，中、日、韓 三國為達東亞地區的區域和平和經濟合作，在2002年便開始參考西德與波蘭民間 共同撰寫教科書的經驗，三國的學者設立「共同編寫委員會」尋求以東亞的視角 來理解與詮釋彼此的歷史發展。這與德、法為消除兩國間的歷史仇恨，創造協作 發展的兩國共業，而共同編纂歷史教科書之目的相似。108課綱的內涵主要為培 養素養導向式的能力，透過世界教科書展的推廣，我們亦可發現鄰國日本的教科 書，從小學到高中的內容具生活化的特色，且圖像的呈現非常多元，可節省教育 現場教師另外搜尋以強化學生學習印象的時間，節省下來的時間反而可以用在教

學現場上更多提問、思考的設計、補充閱讀資料的的查找。

綜上所述，教科書對學生容易產生潛移默化的影響，而「教科書選用」是教 育現場教師們，藉由其自身專業的背景，經過綜合評斷、審慎選擇的過程，目的 是為了能夠提供學生最合適的教材，進而增進教學效能。因此，本研究欲透過文 件分析法對所蒐集之資料進行初探後，再以論述分析及內容分析法分析108課綱 歷史教科書素養導向內容之設計是否符合課綱之設計精神，同時藉由與鄰國日本 在二戰後教科書內容架構與特色進行比較，期能藉由探討、分析日本現行的歷史 教科書內容架構和特色，與臺灣108課綱下高一歷史教科書素養導向式設計的內 容相比較，進而提出可參考之建議，以完善我國教科書編纂結構，使教育現場師 生共同受益，視為本研究動機。

第三節 研究目的

本研究目的主要是藉由探討、分析我國 108 課綱下高一歷史教科書素養導向 式設計內容，與日本現行的歷史教科書內容架構和特色相比較，進而提出可參考 之建議。

一、探討臺日歷史教科書在物理屬性層面之差異。

二、探討臺日歷史教科書在內容屬性層面素養式課程設計之差異。

三、探討臺日歷史教科書在教學屬性層面之差異。

第四節 名詞釋義

一、 素養導向

以素養能力來思考未來國民教育課程的發展與定位，根據聯合國教科文組織

（UNESCO）提出，素養內涵應具五大指標：（一）學會求知；（二）學會做事；

（三）學會共處；（四）學會自處；（五）學會改變（范信賢，2016）。孩子的能 力有分成與生俱來的天賦，亦有經由後天教育過程而得以發展的，吳清山（2011）

提到「素養」應為生活中所需具備的知識、態度與能力，即為具備處事為人的生 活涵養。李坤崇（2013）亦提及素養是作為公民及社會份子須具備的有核心、關 鍵即可遷移的能力，用以達成自我實現、發展終身學習並可融入主流社會。在日

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本則以水原克敏（1998）提到的「生活力」為主，希望培養出能夠解決問題的孩 子，使其未來可以透過教育培養出「柔軟性」以適應瞬息萬變的社會，並在生存 競爭中具備「新學力」觀，也就是「功能的（機能的）」、「行動的」的能力。近 年，除有 PISA 全球素養測驗內容領域四大項度－文化與跨文化關聯、社會經濟 發展與相互依存、環境永續和消弭衝突、維護制度與人權及十一項次向度的提出 外（周珮儀、王雅婷、吳舒婷，2018），美國全國學校董事會協會（National School Boards Association/NSBA）亦於 2019 年 4 月 1 日發佈由各行業知名團體所聯合 倡議的〈縮小技能差距委員會報告〉（A Report of the Commission to Close the Skills Gap），其內容提到六項「生活準備技能」（LifeReady），其中包含（一）可靠性 及信賴性（Dependability and reliability）；（二）批判性（Critical thinking）；（三）

以客戶為中心（Customer focus）；（四）團隊合作（Teamwork）。目的是希望確保 學生有學習這些重要技能的機會以讓高中畢業生能為日後就讀大學、事業和生活 做好準備（教育部電子報，2019）。

本研究所謂的素養導向能力主要是指 12 年國民基本教育課程綱要內，有關 核心素養中的「自主行動」、「溝通互動」與「社會參與」三大面向的生活能力為 主（如下圖 1-4-1），並依教育現場以參酌素養能力而訂之教科書選評指標，以及 PISA 全球素養內容四大項度中「文化與跨文化關聯」的三項次向度，如表 1-4-1 PISA 全球素養內容類目表，作為本研究之類目分析。

圖 1-4-1：核心素養的內涵（三面九項）

資料來源：教育部 108 課綱資訊網，取自 https://12basic.edu.tw/。

表 1-4-1

PISA 全球素養內容類目表

主向度 次向度

一、文化與跨文化關聯 1.1：多元文化社會的認同形成 1.2：文化表達與文化交流 1.3：跨文化溝通

1.4：觀點取替、寬容、消弭刻版印象與歧視 二、社會經濟發展與相互依存 2.1：經濟互動與相互依存

2.2：人力資本、發展與平衡 三、環境永續 3.1：保育自然資源與紓解環境危機

3.2：環境永續政策、施行及作為 四、消弭衝突、維護制度與人權 4.1：預防衝突與仇恨犯罪

4.2：普遍人權與在地傳統 4.3：政治參與與全球參與

資料來源：周珮儀、王雅婷、吳舒婷（2019）。「國民中學英語教科書全球素養概念內容分析－以 PISA 2018 全球素養評量認知測驗內容領域為參照架構」。教科書研究，12（1），1-38。

二、文部科學省

文部科學省（日語：もんぶかがくしょう/英語：Ministry of Education, Culture,

Sports, Science and Technology），簡稱文科省、MEXT，為日本中央省廳之一。從

英語中可瞭解該組織負責統籌日本的教育、文化、運動、科學、學術與體育等相 關事務。該組織相當於我國的教育部，2001 年 1 月 6 日起由文部省及科學技術 廳合併而成，其內部組織分為大臣官房、生涯學習局、初等中等教育局、教育助 成局、高等教育局、學術國際局與體育局等機關，根據文部科學省設置法第 3 條所載，該組織的成立任務主要是致力於培養具有豐富人性的創新人力資源，促 進科學和文化，全面促進科學技術的發展以及與體育有關的綜合措施，並以促進 教育和促進終身學習為核心（文部科學省設置法，2018）。

三、歷史教科書

（一）臺灣中學歷史教科書

本研究所指臺灣中學歷史教科書為，依據我國高級中等學校教科 用書審定辦法，經國家教育研究院依高級中等學校課程綱要與辦法，

視需要，組成各科目審查小組或委請專家學者三人至五人進行教科書 審查後通過審核的 108 課綱高一第一冊歷史教科書為主。因受教科書 取得途徑之侷限，故本研究以三民版為研究對象。

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（二）日本歷史教科書

本研究採用文部科學省統一公告的高等學校用教科書目錄（平成 31 年）中，所經檢定通過的出版社教科書。因日本高中歷史教科書分 為 A、B 兩種版本，其中在六家檢定通過的出版社中，研究者選定所有 版本皆有的東京山川出版社所出版的教科書作為研究對象，選定山川出 版除前述之因外，更參酌其日本史 B（詳說日本史）之市佔率較高，而 日本史 A 版教科書市佔率亦不低（渡邊明彥，2017），如下表 1-4-2，

故作為研究對象的穩定性較高。因研究者資料蒐集有限，故以現代的日 本史，以下簡稱為「日本史 A」作為本研究之研究對象。

表 1-4-2

日本史 A 與日本史 B 之市佔率

日本史 B 市佔率 日本史 A 市佔率

資料來源：渡邊明彥（2017）。「高校日本史にわける「歴史的思考力」育成の課題－静 岡県東部の「授業時数」を事例に」。教科開発学論集，5，135-145。

9

第二章 文獻探討

教科書為教學情境中較為重要的一部分，作為乘載知識、事實、傳遞國族認 同、文化信念、社會價值、歷史記憶的工具，其內容之編纂值得我們重視。本章 主要針對現行臺日兩國之國民基本教育－臺灣現行課程綱要與日本現行學習指 導要領，及我國與日本有關歷史教科書的相關研究，透過國內外學者之研究進行 探討，並提出可再加深加廣之議題探究。

第一節 臺日國民基本教育發展

一、臺灣現行課程綱要

（一）十二年國民基本教育課程綱要

課綱，全名是課程綱要，為制訂學校課程教學、教科書和升學考試的重 要依據。在 108 課綱的規畫架構中（如圖 2-1-1），可看出我國伴隨快速時代 變遷、資訊技術發展日新月異，為養成勇於挑戰及能夠積極面對並解決問題 的未來國民，而發展出以「核心素養」為主軸的課程設計，試圖透過我國十 二年國民基本教育使學子得以成為「終身學習者」。以往我國的教育較為重 視知識層面的傳授，但從下圖 2-1-1 十二年國教願景架構圖可看出，108 課 綱之設計主要有三大理念：1.自發－培養學生具有自主行動、學習及創造的 熱忱；2.互動－透過學習與自身不同的人進行溝通與合作，進而發展更多可 能；3.共好－能關心自身所處的環境，並具參與的主動性，以促使社會不斷 進步。這三大理念都在強調學生「運用」知識的能力，並經由「自主行動」、

「溝通互動」與「社會參與」三大面向，讓學生的學習與其生活情境相結合，

改變以往知識與現實脫鉤之情形。

圖 2-1-1 十二年國教願景架構圖

資料來源：教育部 108 課程資訊網，取自 http://12basic.edu.tw/12about.php。

（二）十二年國民基本教育核心內涵

華倫．巴菲特曾說：「我與其他人的差別，是我每天起床後，有機會作 自己想要作的事情。」不論是多元還是特色，或是什麼其他名稱，十二年國 教最重要的是給孩子做自己的空間，讓他們找到自己的天賦，並能夠快樂學 習（中時電子報，2014）。在這樣的理念下，2019 年我國開始進入十二年國 教的時代，期能透過延長基本教育年限來提升國民素質與國家競爭力。十二 年國民基本教育包含九年國民教育及高級中等教育，前者依「國民教育法」

之規定，採免試、免學費及強迫入學；後者依「高級中等教育法」之規定，

採免試入學為主，依學生之性向、能力與興趣入學，並依照一定條件採免學 費方式辦理（教育部，2019）。

從目的層面來看，十二年國教實施計畫的精神，是為順應時代變遷與技 術革新、配合日新月異的資訊科技新世代，期能培養符合自發、互動、共好 的新時代國家人才，並希望以國家、社會和學生個人多元角度之觀照，而訂 定國家教育未來發展之目標，其各階段目標如下表 2-1-1 十二年國教總體目 標與各階段具體目標：

成就每一個孩子 適性揚才、終身學習

自發 互動 共好

啟發生命潛能 陶養生活知能 促進生涯發 展

涵育公民責任 課程願景

基本理念

課程目標

11

表 2-1-1

十二年國教總體目標與各階段具體目標

資料來源：教育部 108 課綱資訊網，由研究者自行整理。取自http://12basic.edu.tw/12about-2.php。

指引〉中可看出核心素養與領域/科目的四大關係，首先是：1.核心素養的作用：

核心素養主要在培養健全的國民和終身學習者，可作為各領域/科目垂直連貫與 水平統整課程設計的組織核心。2.核心素養的培養原則：核心素養的培養需秉持 漸進、跨領域/科目、加廣加深等原則，可透過各教育階段的不同領域/科目的學 習來達成。3.核心素養與各領域/科目課程內涵的對應關係：各教育階段領域/科 目的課程內涵應能呼應所欲培養的核心素養，並透過學習方法、教學內容與學習 評量三者綜合運用，將各領域/科目課程內涵與核心素養的呼應關係具體地展現 出來，但各領域/科目各有其特性而會有其強調的重點，因此，未必對應所有的 核心素養項目。4.核心素養與領域/科目的連結方式：各教育階段領域/科目的規 劃應結合各教育階段 核心素養及各領域/科目的理念與目標，轉化及發展成為該 領域/科目的核心素養及學習重點，並視需要提供補充說明。

（三）素養導向的課程與教學

十二年國民基本教育課程綱要總綱的精神在於核心素養，許家驊（2019）

提到，其實施重點在於素養導向的教學與評量。因此，素養導向的教學則必 須採行多元化教學設計才能達成 108 課綱之課程目標。素養導向之課程設計 除須對應課綱指標外，亦強調結合不同生活情境而得以學以致用的學習內

總體目標 啟動準備階段具體目標

（100/8 月至 103/7 月）

全面實施階段具體目 標（103/8 月至 109/7 月）

1.提升國民基本知能，培養現代公 民素養。

2.強化國民基本能力，以厚植國家 經濟競爭力。

3.促進教育機會均等，以實現社會 公平與正義。

4.充實高級中等學校資源，均衡區 域與城鄉教育發展。

5.落實中學生性向探索與生涯輔 導，引導多元適性升學或就業。

6.有效舒緩過度升學壓力，引導國 中正常教學與五育均衡發展。

1.就學率達 99％以上。

2.免試入學率達 75%以上。

3.就近入學率達 95%以上。

4. 全 國 優 質 高 中 職 比 率 達 80%以上。

5.落實國中適性輔導及學習 成就評量機制。

6.普及宣導建立共識。

1.免試入學率達 85%以 上。

2.就近入學率達 98%以 上。

3.全國優質高中職比率 達 95％以上。

容、多元教學方法、多元學習評量等概念，正如林永豐（2018）提到素養導 向教學包括兩大意涵：1.指培養各領域／學科素養；2.指促進總綱三面九項 核心素養，透過學習領域內容的選擇或教學方式的調整，既可發展領域/學 科素養，亦能有助於促進核心素養之養成。因此從林永豐（2017）提出四項 可作為素養導向課程與教學設計的基本原則來看：1.連結實際的情境脈絡，

讓學習產生意義－傳統以知識內容導向教育最大缺點之一在於所學知識脫 離其所處的脈絡，造成理論與實務的斷裂，而素養導向教學強調知識與情境 脈絡之間的連結，藉此建立學習之意義。2.強調學生參與和主動學習的相關 能力－素養能力是一種綜合性的表現，需仰賴學生的主動投入與參與的學生 中心課程設計取向，讓學生在學習的歷程中習得主動、參與、嘗試、探究、

反思、尊重等素養能力。3.兼顧學習內容與學習表現，以彰顯認知、情意、

技能的統整能力，因核心素養具「共通性」或「跨領域」的特質，因此可透 過跨科目，以不同形式促成。4.不同核心素養項目應有不同設計重點，總綱 中之三面九項素養項目內涵不盡相同，為引導、培養學生習得前述素養項 目，應有不同的教學重點。不僅如此，張芬芬（2019）亦提到，最有價值的 知識其實是活用的知識，但是必須經由「融會貫通」才能達到活用。而在整 個 108 課綱的精神中，張芬芬認為：

師生是課程的主導者，師生共同建構的知識最有價值—這是對個體的 生存、生活、與生命有意義的知識，在師生互動、生生互動中，共同 建構對個體有意義的知識，進而裨益群體的共好……108 課綱已捨此 不由，不再獨尊某類人的知識，改弦更張地主張在師生互動中應讓眾 聲喧嘩，對不同能力、需要、興趣的學生都應適性引導，希望教室裡 不再有客人，不再有孤獨兒，使每一個體均能得其所哉。（張芬芬，2019）

為使教育現場教師更能明白素養導向的課程設計與教學，國家教育研究 院提供「十二年國教領域課綱素養導向教材教學模組」作為課程設計與發展 的範例，但以社會科為例，詳表 2-1-2 106 年度社會領域素養導向教材研發 成果（修），我們可發現每ㄧ則教案設計內容十分豐富，能夠以提問方式與 學生相互動，且內容能連結學生的生活經驗及其學習需求，尤其是若以研究 者所在的東部地區，該教案「照片能說明『蕃童教育所』的真相嗎？」（表 2-1-3）之設計對原住民族人數較多的學校，正如教案中提到的，學生必須 藉由閱讀與書寫的過程從不同的資料之間來回反覆思考，用以體會「如何從

『文本』的角度來思考『圖像』」的方法，並學習以歷史學科的方法來探究

13

歷史，肯定能帶來更多共鳴。不過，以現實層面反觀，正如教案中所呈現的 5 筆期刊文獻及 18 筆專書內容之參考，教師在ㄧ學期中有多少時間與精力 進行這般符應素養導向的教學設計呢？姑且不論國教院所提供的範例並非 從小學至高中各科皆有、不同教案間跨科別的關聯性與發展性不顯著，單以 現場教學人員參考國教院所提供之範例時，可能流於點的關注，而難以從歷 史課綱中「多元族群」素養發展之整體架構進行思維建構，就讓研究者深思

「教科書的功用為何？」，若教科書內容與架構皆是符應課綱所編纂，且通 過國家專門單位之審核，何以不能信賴並善用教師與學生皆隨手可得的教科 書呢？是故，研究者欲透過對教科書素養導向內容之設計進行分析，進而提 出可參考之建議。

表 2-1-2

106 年度社會領域素養導向教材研發成果（修）

年度 科目

106 年 國小社會 家庭與生活

歷史 照片能說明「蕃童教育所」的真相嗎？（國中）

地理 1. 西亞地區為何成為國際衝突的焦點？（國中）

2. 伊斯蘭世界的形成與發展（高中）

公民與社會 1. 公民與社會國中組教案：政治參與－重要性與途徑 2. 公民與社會高中組教案

(1) 干涉行政 (2) 公平正義

資料來源：國教院 106 年度社會領域素養導向教材研發成果。取自 https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-14716,c1587-1.php。

表 2-1-3

照片能說明「蕃童教育所」的真相嗎？國中教案範例

單元名稱 照片能說明「蕃童教育所」的真相嗎？ 時間 方案一：2 節課 方案二：2 節課 合併 3 節課 主要設計者 王曉玲

領域核心素養 社-J-A2 覺察人類生活相關議題，進而分析判斷及反思，並嘗試改 善或解決 問題。

社-J-B2 理解不同時空的科技與媒體發展和應用，增進媒體識讀能 力，並思辨其在生活中可能帶來的衝突與影響。

學習重點 學習表現 學習內容

社 1a-IV-1 發覺生活經驗或社會現 象 與社會領域內容知識的關係。

歷 Ea-IV-3「理蕃」政策與原 住民社會的對應。

（續下頁）

表 2-1-3

照片能說明「蕃童教育所」的真相嗎？國中教案範例（續）

歷 1b-IV-2 運用歷史資料，進行歷 史事件的因果分析與詮釋。

歷 1c-Ⅳ-2 從多元觀點探究重要 歷史事件與人物在歷史中的作用與 意義。

社 3b-IV-2 利 用社 會領 域相關 概 念，整理並檢視所蒐集資料的適切 性。

歷 Eb-IV-1 新舊文化的衝突 與在地社會的調適。

歷 Ga-IV-2 從主題 E 或 F 挑選 適當課題深入探究，或規劃與 執行歷史踏查或展演。

學習目標 1.透過歷史照片與現今生活的比較，覺察過去與現在的差異。

2.將歷史照片放入其所生成的背景進行檢視，並說明該照片與相關 政策的關聯。

3.比對不同的資料，從不同的角度探究蕃童教育對於個人與族群的 多重意義。

4.比對不同的資料，探究照片能夠反映多少「真實」及其隱藏的訊 息與價值觀。

核心素養呼應說 明

從學生最熟習的教室空間出發，透過一張日治時期蕃童教育所的照 片，引導學生覺察過去與現在的差異，並透過不同資料的比對，分 析一張照片能夠呈現多少「真實」，進而學習照片作為證據的適切 性。

教學設計 方案一（二節課）：我們能從一張照片學到多少？在我們的生活中 常常藉由照片來傳遞訊息，除了照片比文字更簡單易懂 之外，照 片也似乎比文字更接近事實真相。但是，有「圖」真的有「真相」

嗎？照片真的比文字更簡單易懂嗎？為了探究這個問題，我們從教 科書上常出現的照片（資料 1）出發，透過不同資料的比對，讓學 生嘗試從照片生成的背景來解讀照片，並探究照片隱藏的訊息與價 值觀。

一、引起動機：投影「角板山蕃童教育所」照片（資料 1），簡要說 明該照片的來源，並請學生回答以下問題：

1. 這張照片告訴你蕃童教育所上課的情形，你所看到的蕃童教育所 內教室 的情形是怎樣的？

2. 可以用那些字來形容這間教室？給你的感覺是什麼？

3. 這張照片會讓你想問什麼問題？

二、發展活動：提供 1905 年至 1930 年間發生於角板山的大事記，

請學生回答以下問題：

1. 你認為 1915 年以後角板山泰雅族與日本政府之間經歷了什麼改 變？

2.〈角板山蕃童教育所〉照片的拍攝與日本政府的政策是否有相關？

為什麼？

三、總結活動：提供資料 3 至資料 5 讓學生進行比對並填寫表格，

探究照片隱藏的訊息與價值觀。

（續下頁）

15

表 2-1-3

照片能說明「蕃童教育所」的真相嗎？國中教案範例（續）

教學設計 方案二（二節課）：照片沒有說的是？在短短的二十多年之間，角板山 地區泰雅族對於日本的態度從反抗到臣服，日本似乎完全控制了他 們。〈資料 1〉這張照片裡所呈現學童們全都規規矩矩地服從的樣子，

真的能夠說明角板山地區泰雅族學童受教育的真實情形嗎？透過不同 資料的比對，讓學生探究蕃童教育對於個人與族群的多重意義，並分 析一張照片能夠呈現多少「真實」，進而學習檢視證據的適切性。

一、引起動機：投影「角板山蕃童教育所」照片（資料 1），簡要說明 該照片的來源，並請學生回答以下問題：

1.這張照片告訴你蕃童教育所上課的情形，你所看到的蕃童教育所內 教室 的情形是怎樣的？

2.可以用那些字來形容這間教室？給你的感覺是什麼？

3.這張照片會讓你想問什麼問題？

二、發展活動：提供資料 6 至資料 10（包括總督府的調查報告、學者 研究、地方鄉志的紀錄以及耆老口述等），讓學生比對相同與不同的部 分，檢證照片能夠說出那些故事？無法說出那些故事？並從不同的角 度探究蕃童教育對於個人與族群的多重意義。

三、總結活動：請學生依據教材中所提供的資料，分析〈資料 1〉這 張照片是否能說明角板山蕃童教育所的真實情形，並說明其理由。（如 此部分無法在課堂中完成，可做為學生的回家作業。）

學習評量 本教學設計在不同的步驟皆提供不同的資料供學生閱讀，並設計相關 問題引導學生能引述資料回答相關問題，故在評量時必須依據學生在 論述時援引資料的狀況，以及所引述資料與其論述間邏輯的一致性進 行評比，連結性越高 則評分等級越高。

備註 臺灣總督府以「蕃」來稱呼原住民，為讓學生能更貼近歷史現場，並 分析照片所隱藏的訊息與價值觀，探究殖民教育對於個人與族群的多 重意義，本教案保留當時所使用的「蕃童教育所」一詞進行教案設計。

資料來源：國教院 106 年度社會領域素養導向教材研發成果。取自 https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-14716,c1587-1.php。

（四）十二年國教課綱衍伸相關問題

核心素養事先經由國家教育的上游單位確立後，再發展成各階段與領域 之課程綱要。課綱確定頒行後，即可作為 1.提供民間各出版社編輯教科書之 依據。2.作為政府審查教科書之依據。因此，為使師生能有適切及優質的教 科書可用，核心素養的選用必須相當慎重、考慮社會變遷、學生身心發展和 教育趨勢，採取前瞻、宏觀、全面和系統思維建構，才能展現其可行性和價 值性，故其在確立教育及課程發展方面便扮演關鍵性角色（吳清山，2011）。

胡憶蓓（2019）提到臺灣教育現場可能面臨的問題：

臺灣長期以來的教育或許真的僅止「知道」層次，無論是內容知識、策 略知識或是自律知識，都當成「內容知識」來「知道」（KNOW），即 使評量，也僅流於此層面。現今，光是要知道的內容知識就已經塞滿所 有學分和課堂，無暇鍛鍊策略知識，更未內化自律知識，因此我們對學 生的 Being 能有甚麼期待呢？！

因此若從胡憶蓓之論述，以知識層面進行探究，則主要可概分為以下三 點問題：1.臺灣教育重視內容知識、輕忽策略知識與自律知識的涵養，對於 國際社會新興議題亦視為內容知識進行教導，導致教師常因「進度壓力」而 不得不放棄耗時的策略與自律知識的教導。2.策略與自律知識須經長時間練 習、指導與糾正，直到確保成為能力為止，但這樣的練習卻在有限的教學節 數及修課繁重下，成為師生共同的負擔。3.內容知識好教、好學、易評量，

但也容易被資訊數位教材取代。但策略和自律知識須經由不斷思考與練習，

再融入生活習慣，經由長時間累積才能看見其成效，故難學、難教、難評量，

而這卻也是「教師」這份職業不易被日新月異的科技取代之所在。

以歷史教育來看，除有吳昆財（2019）提到 108 課綱規定以 3 大主題來 介紹東亞史，分別為：1.國家與社會；2.人群的移動與交流；3.現代化的歷 程。從這三種主題，吳昆財等人認為當中具有去中華民族化、異化中國、兩 國論入史的意涵，此外，學術資源不足可能史各家版本的東亞史編纂重心擺 在中國，無法達到 108 課綱的精神。另從科學教育期刊文獻資料庫以「十二 年國教課綱」查詢共有 9 筆相關研究，如表 2-1-4 十二年國教課綱相關研究，

研究者以林慈淑（2019）在教育評論月刊中所提及的 108 課綱施行下可能面 臨的四個困難點總結目前相關研究之論點：

1.國中通史－編年架構、教學景況更嚴酷：

在新課綱下，國中的歷史教育仍以通史為結構，但現場教學時數卻縮 減 1-2 學分，故教師「追趕跑跳」式的教學只會更為嚴重。此外，時數縮 減，內容理應裁切減少，何況教科書有字數限制，在這些條件下所編纂成 的課文敘述恐比以往更加稀釋和簡化，任何史事現象只能兩三行草草帶 過，教科書將會變得更無趣單調，且恐難以為高中專題課程做準備。

2.高中主題多又難，易流於簡化空洞：

為了解決國高中歷史教學長期以來為人所詬病的「重複」學習問題，

108 課綱採用主題、專題設計方式呈現。又，主題式課程設計常見型態主 要有二：1.是以時間為軸的發展史，以讓學生學習認識變遷、延續以及現

17

象的演進。2.是在特定時空下選擇若干問題深度探索，讓學生學習瞭解原 因和影響涉及的多重複雜因素。但若授課時數不足或設計不良，仍會步上 編年史的後塵或空有主題設計之名而無探索之實的問題十二年國教高中 歷史課綱中，三個領域的條目/主題各是：臺灣史 15、中國與東亞 14、臺 灣與世界 16。一個學期多達十餘個條目/主題，教學時間又是多少？課綱 建議每學期各領域、條目課數共是 30 節，所以每個條目/主題平均只有兩 節、100 分鐘。簡言之，新課綱所列數十個條目/主題，多屬概括性以及跨 時空的發展史和專題探究，但課時有限下，這些既廣又深的課題幾乎僅能 有 100 分鐘教學。試想會有多少餘裕讓師生好好思考、深入討論？

3.歷史科政治化、政治正確取向：

1948 年方有「世界人權宣言」問世，而即便有此宣言，其精神的普 及化和具體落實尚需一段時間的養成。以臺灣史的「人權」為例，「人權」

成為現今共識與衡量是非正義之標準是晚近的發展。而課綱竟要求學生學 習日治時期的人權情況，可能意指要採用今人自覺正義的標準來評價過 去？這樣的現象反映課綱研修人員可能過於期盼能讓歷史與「現今」連 結，但最後卻可能蹈入歷史不再是歷史的危機中。

4.意義多元化時代、課綱應展現多面向：

在任何時代中，歷史要教的是讓人看見多元與多面，因為現象的意義 從來不是固定唯一。歷史教學並不在高踞今日正義舞臺，俯視、批判過往 眾生，而是應該引導學生學會理解當時那些發展所特有的社會文化與價值 觀。同時也須讓學生留意到即使身處箝制下，人仍有可發揮的主動性；無 論是下層階級、女性或各式弱勢群體，在過去中縱使受到壓迫、不平等的 待遇，總是有部分努力不懈且成功求得一些空間以展現自己，甚至向世界 發聲的人存在，他們證明即使身處環境與待遇不如預期，但仍可做出貢獻 並影響時代的發展。

在故事 Story Studio 網中，於鑫（2019）提到歷史學者的工作是透過史 料的研究「發現」過去，而所謂的「歷史價值」，在於史家所呈現的「歷史」

是否能精準反映「過去」的面貌與真實性

。

。

的。」而「歷史」之所以看似整齊平整，是經過史學家的妙手蓮花而成，它 並非忠實反映過去，我們所見之「歷史」只是史學家們的詮釋觀點，是史家 選擇他們所選，反映他們想要，書寫的過程，也是權力運作的過程。因此，

所謂的「事實」依舊是史家以至於社會大眾應該關心與追求的價值，而如何 將歷史的價值「究竟歷史回答了什麼問題？反映了什麼事情？有什麼意 義？」展現、發揮正是當代歷史教育的重要挑戰（賈士蘅 譯，2011）。

簡言之，對教育現場的教師而言，素養導向的教學內涵雖可視為與以往 的認知、情意、技能相距不遠，但教學模式，從課程設計到教學實踐的每一 個環節都需要經由仔細的連結與整合，此乃較新的體驗與挑戰。為此，研究 者認為「教科書」的存在可被視為是教學現場的教師，在教學設計上若能符 應素養能力的教學設計，則會是重要的輔助工具之一，而這正是本研究之所 以欲針對教科書的素養內容進行探討之主因。

表 2-1-4

十二年國教課綱相關研究

Nos. 研究者 篇名 出處

1 蔡清田、陳延興

（2013）

國民核心素養之課程轉化 課 程與 教學季 刊， 16 卷 3 期，p.59~78 2 周淑卿（2015） 治絲益棼的課程政策：十二年國教課綱修

訂的紛擾

教 育 研 究 月 刊 ， 250 期，p.5~17

3 孫效智（2015） 生命教育核心素養的建構與十二年國教課 綱的發展

教 育 研 究 月 刊 ， 251 期，p.48~72

4 邱婕歆、吳連賞

（2017）

從十二年國民基本教育課程綱要總綱再定 位教師角色

教育學誌 38 期 p.101~123 5 黃政傑、王麗

雲、張淑惠、陳 麗華、楊國揚

（2017）

符應十二年國教課綱之教科書編審 教科書研究，10 卷 3 期，p.159~185

6 周淑卿（2018） 十二年國教課綱實施的協作平台～專訪教 育部中小學師資課程教學與評量協作中心 執行秘書吳林輝

教 育 研 究 月 刊 ， 289 期，p.4~11

7 張錫勳（2018） 十二年國教普通高中校訂課程的規劃與實 施

教 育 研 究 月 刊 ， 289 期，p.74~91

8 許育典 、許文耀

（2018）

論十二年國教課綱審議程序的正當行政程 序要求

當 代教 育研究 季刊 ， 26 卷 2 期，p.1~24 9 馮莉雅（2018） 教師專業學習社群運作分析之研究：以增

進新課綱知能為例

教 育 研 究 月 刊 ， 293 期，p.53~72

資料來源：研究者自行整理。

19

二、日本史現行課程綱要

（一）學習指導要領課程編成的目標

依據日本 2009 年（平成 21 年）學習指導要領內容所述，有關日本課程 編成的目標與課程的編成所需注意之事項，概分為以下四點目標與五大注意 事項，內容分述如下表 2-1-5 2009 年學習指導要領課程編成目標與注意事 項：

表 2-1-5

2009 年學習指導要領課程編成目標與注意事項

課 程 編 成 目 標

1.培養學生生活能力，以獨創性的教育活動，培養兼具思考、判斷、表達、學習和利 用技巧解決問題的能力。

2.重視道德教育，使學生在家庭、學校和其他社會環境中具備尊重、自治和社會團結 的精神。

3.適當提供體育教育和健康相關活動，培養基礎知識，期學生能過著健康、安全和充 滿活力的生活。

4.提供就業和志願者相關的體驗式學習，幫助學生建立職業觀與培養社區服務之精神。

課程 編成 注意 事項

注意事項 內容概述

1. 善 用 選 修 課 組織適當且多 元的課程

讓學生將根據自身特點和未來職業，自由選擇適當的學科和科目修 習。

2. 各 教 科 和 科 目內容的處理 方式

1.除依據學習指導要領第二章，對所有科目之目標、內容、特色與教 材編排注意事項等規定外，學校可多方充實，但不可偏離指導要領 之內涵，以及不可過度增加學生負擔。

2.學校可提供學習共通科目與專門學科間的相關訊息（學習指導要領 中第二、三章之關聯性）。

3.學習指導要領第二章中所規定之內容，未規定依順序教授，但建議 預先進行課程之規劃。

3. 制 定 指 導 計 劃時應考慮的 事項

1.建立教科與科目間的關聯，以便提供先進且有系統的指導。

2.每個教科的教學內容，須考慮如何加入適當的想法與如何總結，以 便提供有效的指導。

3.根據學校和學生的實際情況，經由提供學習機會、增加學分數或規 定必修課程和科目等途徑，確保在義務教育階段的學習內容。

4.為因應德育發展，學校教師須合作制定其總體計劃。

（續下頁）

表 2-1-5

2009 年學習指導要領課程編成目標與注意事項（續）

課 程 編 成 注 意 事 項

注意事項 內容概述

4. 關 於 職 業 教 育 的 考 慮 事項

1.在普通課程中，考量社區、學校的實際情況，以及學生特點、課程 等，適當提供參加與職業有關的科目和課程機會。

2.在職業教育的專業課程中，應考量與職業有關的每個科目，具有足 夠的課堂時間來分配給實驗和實踐之培訓，以及依學生實際情況，選 擇基本或基礎科目的內容進行教學設計。

3.考量地方和學校的實際情況，依學生特質和職涯選擇，提供工作經 驗的機會外，還應考慮積極爭取地方和業者的合作（產學合作之概念）。 4.每個職業科目應考慮：

（1）是否能將工作經驗轉為實際培訓之課程設計。

（2）在教授與農業，漁業和家庭有關的學科時，須留意家庭項目和活 動的授課時間分配不宜過多。

（3）在非全日制和電信課程中，若認為學生所從事的實際工作等具有 與參加每個科目的一部分相同的結果，則可用該實踐替換科目的部分。

5. 進 行 課 程 時 應 考 慮 的 事項

1.以培養學生的思維、判斷力和表達力來講授各學科，並應善用基礎 知識、基本技能及語言的學習活動，來增強學習的興趣與理解。

2.在教育活動中，掌握和發展每個學生的特質，並培養其對當前和未 來生活方式進行思考和採取行動的態度和能力。

3.加強學生指導，增進師生之間的信賴關係，加深學生的理解力，使 學生能夠獨立判斷和行動。

4.在學校的教育活動中，透過系統性的職業指導來促進職業教育，使 學生能思考自己的生活方式，並獨立選擇職業。

5.在教授每個學科時，有計劃地納入一些活動，使學生能夠規畫自我 學習並反思。

6.在提供針對每個主題的指導時，應與教師緊密合作以建立指導體 系，並提供個人指導，根據學生學習內容的熟練程度，協助學生與班 級的合作，並根據個人情況進行改進。

7.對於學習起步慢的學生，應根據每門學科的選擇和內容進行必要的 處理，並確保義務教育階段的學習內容。

8.對於身障學生，學校須提供特殊支持與幫助，例如計劃指導時，應 考慮各個科目的選擇，內容的處理等。通過與執行家庭，醫療，福利 和勞工等職責相關組織合作，單獨制定支持計劃，根據個別學生的殘 疾狀況等，有系統的創新教學內容和教學方法。

9.對於從海外歸國的學生，要適應學校生活並提供適當的指導，例如 善用其在國外的生活經驗。

10.在教授各學科時，需豐富學習活動，使學生能正確、實際和獨立地 使用計算機和信息通信網絡等資訊應用，同時還能使用視聽資料和教 育設備。

11.有系統地利用學校圖書館並發揮其功能，培養學生的獨立性和增強 對學習、閱讀活動的渴望。

（續下頁）

21

表 2-1-5

2009 年學習指導要領課程編成目標與注意事項

課 程 編 成 注 意 事 項

注意事項 內容概述

5. 進 行 課 程 時 應 考 慮 的 事項

12.積極評估學生的優點和進步狀況，評估教學過程和結果以改進教 學，並以此提高學習動力。

13.透過學生自願和自發地參與與課程相關的學校活動以熟悉體育、

文化、科學等，有助於提高學習動力、責任感和團結感的養成。根據 地區或學校的實際情況與當地人、社會教育設施和社會教育相關組織 等各種團體合作。

14.為使學校實現其目標，請根據所在地區和學校的實際情況，加深 與家庭和當地的合作。另外，策劃高中和初中，特殊支援學校和大學 之間的合作與交流，並建立與嬰幼兒、身障人士與老年人的交流，以 增加聯合學習或交流的機會。

資料來源：文部科學省，研究者自行翻譯做成。取自

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2011/03/30/13 04427_002.pdf。

從表2-1-5 2009年學習指導要領課程編成目標與注意事項中我們可看出 日本現行的教育目標，強調在每所學校中，按照《基礎教育法》、《學校教 育法》和其他法律規定，使課程編成應致力於學生作為人類的和諧發展，且 應考慮到身心發展的階段和特點，組織適當的課程，並提供教育以實現這些 目標。在促進學校的教育活動中，每所學校都旨在培養學生的生活能力，並 利用獨創性開展獨特的教育活動，以確保基本的基礎知識和技能確實習得。

除了培養學習和利用技巧解決問題所需的技能外，還要必須培養思考、判 斷、表達和其他技能所需的能力（鳥海靜、三谷博、渡邊昭夫，2019）。因 此，經由考量學生的學習發展階段，強化他們的語言活動，並在與家庭合作 的同時養成學生的學習習慣外，學校的道德教育亦是一種教學生如何在發展 階段中作為人生活的教育，使學生可以探索和追求自我實現，並根據自己作 為國家和社會成員的認同採取行動。而道德教育需通過在整個教育活動中來 加強培育，並根據每個學科的學科特質，在總體學習時間和特殊活動時給予 適當的指導。德育是根據《基本教育法》和《學校教育法》規定的基本教育 精神，在家庭、學校和其他社會的具體環境中，期望學生得以運用尊重人的 精神和對生命的敬畏精神去尊重傳統和文化，及尊重已培育出來的民族和領 土，進而創造屬於自己的獨特文化，同時也具備公眾精神，為民主社會和民 族的發展而努力，由此，重視本土文化與傳統、多元文化的理解及國際觀與 愛國意識、自我意識和邏輯思考能力的養成為德育的核心價值（梁忠銘，

2019）。因此，可知，日本教育的目的之一便是培養道德精神，以作為尊重 族裔和培養獨立的日本人的基礎，使日本人能為國際社會的和平與發展、環 境保護和開放未來作出貢獻，特別是在促進道德教育中，應加強道德實踐，

尊重自己與他人生活的精神、自治精神和社會團結的精神，並履行自身的責 任以及對人權和非歧視的尊重（文部科學省，2020）。故日本教育非常重視 道德教育之指導，以培養其未來國民對未來美好社會發展的態度。而在學校 的整個教育活動中，應考量學生成長的階段，適當提供學校體育和健康的指 導，特別是不僅在衛生和體育部門，而且在家庭經濟、特殊活動等方面，根 據各自的特點，提供在學校促進飲食教育和改善體質的指南，經由安全性指 南達到維持和改善身心健康的目標。此外，通過上述的指導，在與家庭和當 地社區協調的同時，在日常生活中促進適當的體育教育和健康相關活動，並 培養基礎知識，過著健康、安全和充滿活力的生活。另外，在學校中也須根 據當地和學校的實際情況，給予學生就業和志願者有關的體驗式學習適當的 指導，並協助獲得工作的寶貴經驗和創造的樂趣，有助於樹立職業觀並培養 社區服務之精神（文部科學省，2020）。

另外，從組織和施行課程時的注意事項中（如表 2-1-5），我們亦可發現 在組織課程時，為使學生將能夠根據自我特點和未來職涯選擇適當的學科和 科目修習，期待學校可以設置各類學科或主題，使學生可以自由選擇和參加 課程，且該注意事項亦提到，即使學校建立某種教育課程並讓學生選擇其中 一種，學生也可以參加和選擇除該學科和科目以外的其他課程，這項內容充 分反映出學生在學習上的選擇權與多元性充分被保障。此外，有關教科與科 目內容的規定，基本上可從中發現，除在學習指導要領第二章規定關於學習 範圍和程度的項目內容外，未列出的學習內容，只要不是偏離學習指導要領 中所規定的目的和內容，或學習內容可能對學生產生較大的負擔外，學校可 提供額外的教授，且若學校有授課需求，政府亦可提供相關指導。而且，學 習指導要領中關於各學科學習內容相關規定，只要學校在教學前，以學期為 單位劃分，預先針對課程內容與活動進行規劃、設計與編排即可，並未硬性 規定須遵行學習指導要領所列出之內容項目順序進行教學，並可在不違背科 目授課目的的情況下，適當的提供、指導學生學習共通科目與專門學科間的 相關訊息，由此便可看出其教學上跨領域的特質與自由性。

從制定指導計劃時應考慮的事項來看，日本政府希望每所學校能充分利 用其創造力，並在考慮以下四點注意事項的基礎上，製定一個整體且和諧、

具體的教學計劃：

1.建立每個科目的相關性，以便能夠提供先進而系統化的指導。

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2.關於每個科目的教學內容，有必要思考每個教學階段應增加什麼樣的教 學及如何總結，以便提供有效的指導。

3.根據學校和學生的實際情況，視需要採取以下 3 項措施，以確保在義務 教育階段建立所需的學習內容。

（1）為每門學科提供指導，提供學習機會，以確立義務教育階段的學 習內容。

（2）增加學分數量，使其超出標準學分數的標準限制，以便學生能夠 充分掌握必修的課程和科目，同時確保牢固地建立義務教育階段的學習 內容。

（3）在完成學校設置的課程後，目的是確保牢固地建立義務教育階段 的學習內容，學生必須完成必修的課程和科目。

4.為使所有教師合作並發展德育，應根據指導要領中所示的德育目標、明 確教學政策和教學重點，討論學校整體德育教育活動的進行，並制定總體 計畫。

本教育十分重視三點：1.在普通課程中，考量社區和學校的實際情況、學生 特質與課程等，確保其有機會參與和其職涯相關的科目和課程。2.在職業教 育的專業課程中，須確保將時間平均分配給實驗和實習的培訓，且依學生實 習情況選擇基本或基礎科目的內容進行教學設計。3.在學校中，為促進職業 教育發展，應考慮地區和學校的實際情況，依學生特質和職涯類別與地區和 行業一起在工業現場進行長期培訓。除了積極提供工作經驗（例如就業）的 機會外，政府還應考慮積極爭取地區和行業人士的合作。4.學校規劃職業科 目時，應考量或預先規劃是否能將與科目內容相關的工作經驗轉為實際培訓 之課程設計，以及，在教授與農業，漁業和家庭有關的學科時，須謹慎使用 家庭項目和活動以提高學習成效，如：學校家庭俱樂部和學校農業俱樂部，

須留意家庭項目和活動的授課時間分配不宜過多，約略只有每個科目不到十 分之二的上課時數可以分配。且在非全日制和電信課程中，若認為學生所從 事的實際工作等具有與參加每個科目的一部分相同的結果，則可用該實踐代 替科目的部分。從上述三點注意事項，都可看出日本對於職業教育的重視，

不僅限於知識的講授，更重視配合學生的特質與社區資源去設計相關課程以 累積實際經驗（文部科學省，2020）。

注意進行課程設計時所需考量的 14 點注意事項（如表 2-1-5），從這些注意 事項中，我們可發現日本教育非常重視學生學習的自主性，教學課程與活動