第三章 研究設計與實施
本章共分為五節敘寫。旨在說明研究設計及實施過程，分別為研究方法、
研究歷程、研究對象、研究資料的整理與分析及研究者角色與研究倫理。
第一節 研究方法
本研究是以質性的個案研究法來進行研究，主要研究對象為一名台北國民中 學七年級英語科教師。根據郭生玉(1998)指出，所謂個案研究(case study)，就是指 採用各種方法蒐集有效的完整資料，對單一的個人或社會單位做縝密而深入研究 的一種方法。個案研究很適合用來探究教育實際現況中的過程與互動關係，當研 究者欲採用個案研究的方法時，研究者即要對於情境及涉入情境中的所有現象獲 得深入的瞭解(引自陳瑞惠，2000)。
個案研究法是一個蒐集、組織和分析資料的特殊方式，透過多種蒐集資料的 方法，來獲得對情境或實際實施情形深入的了解，並進行深入探究與分析以解釋 現狀，其大多涉及描述性、探索性與解釋性的目標，目的在於獲取對每個研究個 案綜合的、系統的和深度的資訊(王文科，2000、洪士雯，2002)。本研究即是在 自然的情況下及真實的生活脈絡裡，探討個案教師在教室中教學的真實情境，深 入教學現場實地觀察，對個案做深入的了解，以發現其特殊景象、特質，並就個 別之事物或事件加以解釋及陳述，以知覺其中的特點並加以彰顯。為深入了解教 師有效教學的實際運作歷程，以歸納出其如何有效能銜接國中小英語課程，是故 採用個案研究的方式。
本研究採用質性研究法中各種技術以達成研究目的，研究者預計以觀察為 主，深入訪談及文件分析為輔，以瞭解個案教師如何有效因應英語課程銜接問題。
壹、教室觀察
本研究以非結構觀察之方式，在自然情境下，採用旁觀者觀察進行研究。研 究者針對該個案教師作九個月長期的觀察研究，觀察起迄時間自民國九十三年九 月一日至民國九十四年四月底。觀察期程於九十二學年度上學期開學初三週、期 中三週及學期結束前三週，以及九十二學年度下學期學期初一個半月(第一次段 考前)，每週各約四次的觀察次數，每次觀察以一節課(四十五分鐘)為主，以了解 個案教師的教學情境、教材教法之實施情形，主要在探討個案教師如何有效因應 英語課程銜接問題。並在研究對象同意之下，藉著撰寫田野現場筆記與完整的錄 音，儘可能詳實將觀察場域中發生的事件記錄為教學實況。觀察結束後研究者對 照觀察田野筆記的紀錄，將錄音內容予以轉譯為逐字稿，再將其編碼以利於日後 資料的分析與處理。
貳、訪談
一、非正式訪談：
在觀察期間，研究者若發現問題即會與個案教師進行討論，這一部份的訪 談內容，研究者將其記錄在田野札記上，以供日後進行研究參考。
二、正式訪談：
本研究是採用「一般性訪談導引法」(general interview guide approach)，先 將所有與研究主題相關的問題列於「訪談導引」(interview guide)，而依真實訪 談情境來調整問題的敘述和順序(吳芝儀、李奉儒譯，1995)。本研究訪談重點
依次分別為：一、受訪者背景資料；二、受訪者對英語教學的想法，包括其英 語教學觀及對有效教學的看法、擔任七年級英語教學面臨之困境、對七年級英 語教學在教材、教法及評量等所採用有效銜接策略。為了避免個案教師之敘述 有所缺漏，研究者以文獻探討第二、三節所整理出之「課程銜接之意涵」及「有 效教學探討」為基礎，逐步列舉出詢問個案教師採用何種英語課程銜接之有效 教學策略之問題。此外，在訪談進行前一個禮拜，研究者先將訪談導引交予個 案教師過目訪談導引的內容，讓個案教師先對訪談問題進行思考，並請其在訪 談過程中自行敘述訪談導引中所未列舉對於研究有所幫助的議題。
本研究主要以個案教師為訪談對象，採用個別訪談的方式蒐集資料，針對 其所採用之教材、教法及評量方式提出問題，以此補充觀察不及和文獻缺乏的 資料，並澄清研究者在教學觀察期間所產生的疑問，以確認了解的程度。訪談 部份分為二個階段實施，分別於上下學期訪談個案教師共四次，每一次訪談時 間約為兩小時，第一階段訪談的重點為個案教師之基本資料，第二階段的訪談 重點為個案教師之英語教學觀、在七年級英語教學上所面臨之困境以及如何以 有效能的教學策略以銜接國中小英語課程。
參、文件分析
為使研究能夠順利的進行，資料更加的完備及確實，研究者於觀察期間內，
亦蒐集個案教師方便提供的相關文件資料並進行分析，包括學校行事曆、個案教 師的課程進度表、上課講義、考試卷、聯絡簿、補充教材以及個案教師在班上舉 辦各項活動的活動簡介單等，此外並輔以學生測驗試卷及學生學習單之分析，以 求對個案教師如何有效進行課程銜接作更深入的瞭解。研究者採用文件分析的方 法，將內容做有系統和客觀的分析，並配合訪談內容進行分析與檢正，如此一來
可提供研究者許多具價值性的與豐富的分析課題，更有助於形構事件的完整原 貌。
肆、札記記錄
為深入個案的情境脈絡，對研究對象有清楚的描述，在不方便錄音、錄影的 情形下，研究者將以書面文字記錄的方式，於現場做簡單的記錄，來呈現在質性 資料蒐集過程中，所聽聞、經歷的實況及產生的想法及反思。
第二節 研 究 歷 程
本研究設計及流程如圖 3-1 所示。整個研究期程時間在民國九十三年九月至 九十四年六月。首先，研究者與指導教授、專家學者及同儕夥伴商討與研究主題 相關之議題，再透過蒐集及閱讀相關文獻，在分析及探索的過程中，逐步釐清相 關概念，進而確立研究主題與方向。研究者根據文獻探討的初步結果撰擬研究計 畫，在研究計畫發表完成之後，參考口試委員所提出之建議及指導教授的意見，
針對研究的設計與內容加以修正調整，並持續研讀相關文獻以對研究主題作深入 的探討，作為進入研究現場的依據。在選定研究對象之前，研究者先與指導教授 推薦之個案教師聯繫，並邀請研究對象在研究進行之前共同討論研究議題，在徵 求研究對象之同意後(請參見附錄一之研究同意函)，正式於九十二學年度第一學 期正式進入研究場域以進行資料蒐集的工作。研究者於九十三年九月開學初即進 行觀察並於九月中對個案教師之背景資料進行訪談，以清楚了解個案學校情境及
個案教師的基本資料。研究過程中，研究者於九十三年上學期初、中及期末分別 各觀察約三週，並於九十三年十一月底、一月初及九十四年四月初分別進行正式 訪談。經由觀察及訪談所獲得之資料後，即進行研究資料的整理、分析與詮釋，
在此歷程中研究者仍持續進行文獻探討，以更深層分析及詮釋研究資料的內涵。
再者，研究者於九十二學年度下學期期中退出觀察場域七年美班，但仍與研究對 象丁老師保持聯繫，並繼續進行非正式訪談，直至九十二學年度下學期四月底為 止，才結束與研究對象的訪談，完全退出研究場域。最後，研究者根據上述資料 的整理與分析撰寫正式論文，並提出研究的結論與議題。
對於以上之研究歷程，可由圖 3-1 之研究流程圖作一概覽：
圖 3-1 研究流程圖
文
獻
探
討 文 獻 探 討
研立研究主題
資料之整理、分析與詮釋 撰擬研究計畫
邀請研究對象
資料之蒐集
退 出 研 究 場 域
提出研究結論與建議
第三節 研 究 對 象
為了配合本研究的研究目的，是故研究對象的範圍界定在國中七年級英語科 教師。在研究對象的選定方面，研究者的指導教授於 2002 年期間參與台北市國 民中小學英語教學銜接問題探討會議，指導教授於會議過程中發現研究對象對英 語課程銜接議題有精闢之見解，是故指導教授推薦研究者與參與課程銜接會議之 某國中教師聯繫以作為個案研究對象。
此外，由於本研究採現場觀察與訪談，對於研究對象而言，難免形成某種程 度的壓力，因此參與研究的教師對本研究的目的必須具有相當程度的認同，並有 參與研究之意願，能夠開放自我，呈現豐富的資訊。是故，研究者在與研究對象 取得聯繫之後，於研究進行前先與其探討本研究的進行方式及研究的主要議題，
在充分的討論與商議之後，研究對象乃同意與研究者共同參與研究的進行。
壹、研究場域描述
以下概述美美國民中學及七年美班的狀況。
(一) 美美國民中學
美美國民中學(匿名)為一台北市立國民中學，位於臺北市區，創校於民 國五十二年，校訓為「誠正毅恒」，學校特色為落於豐富的教學資源學區，且 是所大型的學校，七到九年級的班級數為二十五到三十班。學校採用常態編 班且男女學生合班。美美國民中學的學生素質優良，該校學生不論是參加校 內或校際間的比賽，均能屢獲殊榮，可說是台北市的明星學校之一。
(二) 七年美班
在觀察之班級方面，研究者與個案教師商討過數次，個案教師認為其任 教數個班級當中，以自己所帶領的導師班最適合作為觀察研究班級，原因在 於個案教師認為，若是以自己帶領的導師班做為觀察的對象，個案教師在時 間上及教學進度上，較能夠配合研究的進行。該班學生總人數為三十八人，
男生二十人，女生十八人。此導師班與個案老師所任教的其他班級比較起 來，雖然沒有像其任教的音樂班學生素質優良，但是由於是個案老師親自帶 領的班級，所以學生對教師的期望以及認同感極高，比較上來說是乖巧進取 的班級。此外，該班之教室地理位置位於學校校園的一樓，周圍學習環境寬 敞、明亮，是個優良的學習環境。再加上，七年美班正好位於七年級導師辦 公室的旁邊，因此，個案教師可以隨時掌握班上學生的學習動態。
貳、個案教師背景
一、個案教師背景描述
(一) 任教年資
丁老師為女性教師，今年三十九歲，現任美美國中七年級導師，並 且擔任學校教評會委員及當實習老師的輔導教師。丁老師於民國七十七 年畢業於某私立大學外國語文學系，隨後在非正式教育機構擔任四年的 教師職務。後來，丁老師於某國中代課二年，在民國八十二年時即考上
正式教師，踏上教學一途，教學年資約十五年。
(二) 求學經歷
丁教師的求學歷程當中，在學習英語學科上有頗大的轉變。國中時 期，由於就讀頗負盛名的私立學校，同儕大多來自高社經地位的家庭，
是故學生的英語程度較佳。正因如此，學校老師對學生英語能力的起點 行為有先入為主的印象。丁老師說到：「我國中非常的討厭英文因為我 唸的是一個在台中很有明的私立學校，那裡的學生都是榮總醫生的小孩 或是東海大學教授的小孩，所以一進去我們老師設定就是所有的人都是 英文高手。」(訪 2004/09/13) 由於老師對學生起點行為的掌握不佳，是 故造成丁老師對於英語科的學習有極大的厭惡感，產生了負面的學習經 驗。
此外，國中求學階段，由於父母親不熟稔學校教育的內容及丁老師 不認同英語授課教師的教學方式，因而認為學習英語是件苦差事。「我 爸爸媽媽是商人所以根本就不懂得教育，所以沒有辦法把我送去補習。
我常常就被打…，然後那個老師很兇一個 S 沒加，就會被打一下所以當 時真的是很痛苦的英文課，所以國中是很慘痛的 3 年。」(訪 2004/09/13)
由於學習英語的動機低落，再加上學習內容對丁老師來說並非是有 意義的學習，是故，為了避免失敗的學習經驗，丁老師在測驗時還會有 欺騙行為，她說到：「然後比如說我音標作弊手上都是音標，因為考試 我還是不會，因為我們所唸的東西對我來講是沒有意義的東西。」(訪 2004/09/13)
奇妙的是，丁老師對英語的學習在經歷國中階段如此不堪回首的學 習過程後，在高中階段的時期卻對英語產生了極大的轉變。丁老師之所 以會當一位英語教師，是因為其在高中時代，學校英語教師的「引導式」
教學方式讓其對英語學習產生興趣。「那個學校對英文的引導方式,我們 學校的整個方式他不會打你呀，到高中沒有老師打你，但他是用引導式 的教學，他會讓你聽英文歌、播放真善美和很多的影片，讓你去愛上，
甚至於是卡通讓你去覺得說英文聽得懂，你可以去看電影英文。」(訪 2004/09/13)
有了學習英語的興趣，再加上學校營造有利學習的英語環境及學習 風氣，給了學生展現能力的機會，也讓丁老師重新燃起對英語學習的興 趣。她高興的提及高中時期對學習英語的感受，她說：「(學校老師認為) 你會講你可以上台去表演，然後下面很多掌聲。整個學校的教學的方式 或者是風氣，讓我覺得學英文是很快樂的事情。」(訪 2004/09/13)
經歷了高中快樂的求學過程後，高三那年，由於參加大學聯考的失 利，丁老師考上國內某私立學校的會計系。在大學二年級那年，因為對 語言的學習興趣遠遠高於當一個會計系的學生，所以丁老師不顧父母親 的反對，堅持自己對語言學習的熱忱，而在大一期末的時候，通過轉系 的測驗，於大二那年毅然決然的轉入外文系就讀。
「我覺得人的一生當中要找到自己的興趣是真的很難，那一年其實 也是在掙扎就是我到底該怎麼辦，我要轉到別的學校還是考會計 嗎？還是說在自己學校做一個轉系的動作。後來大概成績會肯定一 個人，我就覺得我可能有英文方面的這種性向，轉班考又考過，所 以就毅然決然轉入外文系。我爸爸是極力反對，一個月不跟我講
話，但是我就跟我媽講說我自己做的是我自己負責。我爸爸只是覺 得說會計可以賺很多錢,但是我有自己的決心,我就不管他就選我 所愛,愛我所選,為我自己的選擇負責。」(訪 2004/09/13)
統觀丁老師的求學經歷，可知其於英語學習方面，實具有極大的 興趣及學習熱忱，以致於讓她往後的職業生涯有所改變。
(三) 教學成長經歷
雖然丁老師對英語學習有極大興趣及熱忱，但丁老師並未想過要成 為一位英語教師。「我從小到大都沒有想過(要當老師),我六月份畢業, 九月才去教書,然後中間那兩個月在當秘書,真的是叫做痛不欲身。」(訪 2004/09/13)在大學畢業後，由於在職場工作的不順遂，讓她試圖要轉變 職業跑道，也因為一次偶然的機會，讓她進入了教書的職業。「大概做 了一個月，等到領到那個薪水，我就決定我要轉換跑道。那時候在報紙 上就看到很多補習班要應徵老師,大概是先天有這個天份,我一應徵就 上了。」(訪 2004/09/13)
就丁老師的教學服務經歷而言，在大學畢業後的前四年都是在非正 式學校教育體制(補教)內服務，前兩年擔任兒童美語的教師並且擔任教 學組長，後兩年擔任成人美語教師且兼任主任一職。在非正式學校教育 體制服務四年之後，由於丁老師的教學理念與非正式學校教育體制的教 學理念以及學生表現出來的學習態度有所抵觸，因而轉往正式學校教育 體制擔任代課教師兩年。「我會覺得說在那邊(非正式學校教育體制)，
學生會說我學校功課很重，然後他就沒有來補習，那你會覺得說那不是 一個正式的學校，所以他們(學生)可有可無。」(訪 2004/09/13)
丁老師認為，正式學校教育系統才能夠讓她的教學理念有效地付諸 實踐，並且能夠讓教學理念與教學實務相互結合，她提及：「我會覺得 說學校的體系好像會比較正統，那一定要學很多的理念，很多的 什麼東西再那一邊才比較好去實施，就是自己教學的經驗在學校 比較好去實施。」(訪 2004/09/13)
轉換到不同教育機構之後，兩年的代課期間，對代課的實際經驗及 想法，讓丁老師決定要當一位正式教師。「因為代課老師她們一定會給 你一些垃圾事情讓你做,什麼事都讓你做讓你無法拒絕,甚至已經 OVER 你的能力,或者是怎樣都無法拒絕，它(學校)塞最爛的班級給你，你也都 無話可說，因為你只是一個代課老師。」(訪 2004/09/13)
再加上代課老師的職務讓丁老師內心一直存在一種不穩定感，代課 時間一到，隨時就會有失業的危機。她回想當時代課時期心裡的感覺說 到：「你一年一聘，你永遠不知道你明年會不會接到聘書，就是一種很 不確定的狀態，所以當然我立志成為一個正式老師。」(訪 2004/09/13) 由於此種莫名的壓力，丁老師在代課的兩年時間內，即補修完教育學 分，並在修教育學分的第一年勤奮向學，在第一次的正式教師考試時即 高中金榜，如願以償的進入正式教育機會，努力實踐當初的教育理念。
(四)個案教師人格特質及表現
1. 高教學熱忱及認真的態度
「我個人本身在英文上的魅力是夠的，然後喜歡英文。」(訪 2004/11/30)丁老師從高中時期開始，學校教師的教學方法及態度即
給予她在學習英語方面的興趣。如此對學習英語的愛好，也一直延 伸到她的任教時期。
不管是任教哪一科目，一位優秀的教師最明顯的特質即是擁有 高度的教學熱忱且必需對所任教的科目有極大的興趣，並且對教學 採取認真負責的態度。丁老師時時反省自己的教學態度，並認為：
「Anyway 就是你要讓孩子隨時覺得你是一個很充滿活力的、很新鮮 的一個老師。也就是要讓學生知道說我這個老師在教學上是很有熱 忱，或者學生有什麼問題的話，都可以來請教我。」(訪 2004/11/30)
2. 把握做事的機會，把吃苦當吃補
丁老師在正式教育機構服務之前，曾經在補教界擔任四年的教 師。在這個過渡時期當中，她總是隨時把握住做事的機會，並且樂 意的服務大眾。她提及當時在補教界任教的情形說到：「當時應該是 說已經很抵定要走這一條路，當時我是把吃苦當作吃補，我會覺得 我在**補習班都被欺負，我那時會覺得沒關係，甚至櫃檯的業務我 都會很雞婆的跑去幫忙，我是老師唷。」(訪 2004/09/13)丁老師就是 秉持著一種不求回報的付出精神及態度，所以在當時才能被補習班 任命為教學組長，因為她堅守著一個原則：「我在想說這個可能就是 你多做人家都會在看啦，人家會看你的付出。」(訪 2004/09/13)也因 為這幾年的職場磨練下來，丁老師在後來轉戰正式學校教育機會任 教的一途當中，第一次參加教師甄試的考試，即能榮登金榜。
3. 隨時關心時事，貼近學生生活
許多受歡迎的教師們，不只是擁有廣博的專業知識，而且要能 夠了解學生的次文化及與學生生活息息相關的流行事物。「就是懂他 們世界的東西，所以當你在上課的時候，學生會覺得說你和他們的 思想觀念或者是他們想知道的東西會跟你是很接近的。」(訪 2004/11/30)如此一來，學生自然認為老師能夠體會並且知道學生們 的想法，進而願意與教師分享生活上以及課業上的問題。丁老師自 認是一個能隨時貼近學生日常生活並了解學生想法的老師。她採取 的做法是：「我是從平常和學生的聊天、電視及報紙來了解學生的想 法。就是你會想盡辦法去知道他們現在喜歡什麼，流行什麼，甚至 會想他們喜歡的歌曲和影星是誰。」(訪 2004/11/30)
然而，語言是活的，隨著時代發展會有不同的同字潛詞出現，
有些關於英語方面的知識及用法，丁老師也未必能透徹了解，「其實 有些東西是我不會的，他們很厲害，我會跟他們講說要不要上網去 查，而可以互相的討論，因為有些東西我也不是很確定而能夠有正 確解答。」(訪 2004/11/30)
但是，丁老師會自己列用額外的時間找尋資料來替學生解除疑 惑。「就會上網去看哪些有這個東西，我們就會討論一下這個用法，
這個東西英文要怎麼說。」(訪 2004/11/30) 學生也因為老師對他們 生活事物的關切，因而認為老師能夠了解學生的想法。
4. 重視個人自我成長，與學生共同成長、學習
教師在教學過程中，難免會遇到一些學科知識上有所疑惑之 處，丁老師是個隨時與學生共同學習成長的人。「我就會說像老師要 回答你們一個問題，我也要查很多的資料，我才能印證。我說你們 問我一個問題，我要回答你，我就問過所有仁愛的老師，然後打電 話去出版商問，然後查了 N 本的英英字典我才能夠回答你的問題這 樣。」(訪 2004/09/13)透過如此反省學生的學習回饋，可以增進教師 精進學科專業知識的能力並且帶動教師隨時學習的良好習慣，達到 教學相長的目的。
教師專業自我成長在在影響教師的教學表現。一位重視自我專 業成長的教師，不僅時時能夠加深加廣專業知識，並且能夠隨著時 代的更迭，修正並調整自我的教學專業知識。在專業知識成長方 面，丁老師常常會閱讀市面上英語專業文章雜誌，以提昇專業知 識。「我覺得自我成長很重要，我會一個禮拜去買一次的 China Post 來看，就是自我加強的居多，因為我有小孩，你說在去進修很難，
所以你一定要靠自我進修。」(訪 2004/09/13)此外，語言是活的，
隨著時代的轉變，許多語言的用法會不斷的出現及更新，「我常常 就會去書局看一些，比如說他們最近比較流行的用語，就是他們年 輕人常常會用到的我不會的那一種書，那種俚語，我會去買那種來 看。」(訪 2004/09/13) 因此丁老師非常重視語言的正確使用性及時 代性。
二、個案教師之英語教學觀
以下分析個案教師的教學理念及表現，再進一步延伸至個案教師之英語 教學觀。也由於個案教師表現出下列在英語教學上強調的教學特質，因此更 能符合本研究的研究目的，因而藉由個案教師的研究，探討七年級英語教師 課程銜接之有效教學策略及特質。
(一)教學理念
1.「引起學生學習動機」為教學首要事項
丁老師的求學經驗深深影響她個人的教學信念，她常常提及學生 學習興趣及態度才是其關注的重點，學業成就的表現到是其次，強調 學生在學習英語上的動機。她並用「植育種子」的譬喻來說明教學的 歷程及方法。「我會覺得說引起學生的興趣比成績重要,即使他英文很 爛,但是只要不要讓他失去那個東西的興趣,他永遠是一個希望,就像 土壤你種一顆豆子下去,他一直不長,可是你只要上面沒有水泥,沒有 任何殘害他的東西,他哪一天會發芽我們不知道。」(訪 2004/09/13) 她 認為只要學生對英語學習存有學習動機及興趣，學習隨時能發生。
2. 以端正學生學習英語的態度為首要
丁老師會認為樹立正確的學習態度如此重要的原因在於先前的痛 苦教學經驗，她提及先前的任教經驗說：
「他們有一個班本來是非常非常優異的班,他們一近來 6 個市長獎,我
不知道為什麼排到那個班,當然市長獎有時候小學聽說也不準,可是那 個班的學習態度不好,他們以前老師就準他們上英文課寫別的東西，就 是學習態度沒有豎立起來，他根本不理你，因為他可以自我學習，他 有他自己的進度，可是整個班的風氣就非常爛。」(訪 2004/09/13)
丁老師在接任七年級班級時，起初即讓學生了解國中小學英語課程 的差異，並且導正學生使其擁有正確的學習態度，以彰顯日後之教學 成效。的確，一個班級的風氣反應出學生的學習態度。若是未在教學 初即樹立良好的學習態度，教師即很難有效實施教學。「我覺得最重要 的就是跟他們講國中和國小在英文學習上面所不一樣的地方，就是改 變態度就可以改變很多的東西。」(訪 2004/11/30)
學習態度的好壞與否，是影響學生學習成效的一大因素。教師在教 學之初，若能告知學生正確的學習態度，則對往後的學習歷程及結果 必有正向的成果。在丁老師課堂進行的同時，她相當重視學生的學習 態度，在某次課堂講解學習講義的內容時，她就說到：「你不要抄給我，
你就盡力自己寫，寫完去對答案，那比你整本抄完有用，即使你寫一 大題兩大題，有沒有聽到，我不會因為這樣打你，因為這樣的學習沒 有真正的意義。(觀 2005/01/11)
丁老師也提到自己較適合從學生一進入學校學習時，較傾向從頭接 手班級的教學，她說：「不要讓我中途接一個班，那種感受不好，所以 我比較希望從國一帶上來，也就是他們(學生)還沒被塑造成一個樣 子，當他們(學生)被塑造成一個樣子你要再去作修改的時候就會很麻 煩，他（學生）可能會抵抗你，所以對我而言不是教哪一年級，而是 希望教一個重頭帶到結束的一個班。」(訪 2004/09/13)由上述訪談內容
得知，若是班級的學習態度沒有在教學初即建立起來，則對任何接手 的教師來說，都是一大棘手的挑戰。
3. 生動活潑化的教學方式
由於丁老師在國中求學生涯中，經歷慘痛的受教經驗，導致她在國 中階段對英語這一科目產生厭倦感。所幸，在高中時期接受學校的教 育，讓她對學習英語的態度有所改觀。也因為高中時期受教經驗的影 響，丁老師在教學過程中，時時回想當時的經驗而在英語教學方法上有 所調整。
我自己從國中學習來的經驗，所以我的上課會盡量活潑，文法講的非 常清楚，把他們當成都沒有補習一樣。(訪 2004/09/13)
4. 重視學生「反省思考」能力的建立
所謂「具教育性的勝任能力」定義是：運用可以改進的知識。這樣 的知識包含思考，並且在說話、傾聽、閱讀、寫作以及解決問題時運用 思考能力。訪談中丁老師提及學生對思考的重視及其看法：「他們(學生) 就會跟我講說，老師如果有怎麼樣的狀況，就怎樣…。就是學生會對學 習內容做一些反思，與老師做對話。」(訪 2005/04/08)
林王体(1996)認為書本中死的知識，會使學習者的腦力僵化，思路 不再活潑。因此教育應該要彈性、要多元，教師應該訓練孩子成為一個 會思考的人，而不是讓孩子成為一個墨守成規，只會踏著前人腳步前進 的人，不然只會毀滅人才。此種教育態度丁老師也相當的認同：「他們還
蠻聰明的，就是會去想這些東西，他們提出來的問題，我覺得說如果我 有很好的時間的掌控，以及很好讓他們寫這些東西的時間，我覺得孩子 不是只訓練到他們的英文，甚至於訓練到他們思考的方面，他會覺得說 老師為什麼我覺得這樣可以…比如說我們的是非題。學生會去想學習內 容，對，他們不是隨便來跟你要分數，其實他們是蠻聰明，因為語言這 種東西本來就是比較活的。我覺得他們還不錯，還會問，還蠻棒的。」(訪 2005/04/08)
教師的職責是不斷向學生說明傳統的學校教育也是獲得知識的方 法，不過所獲得的知識是不具教育性的，因為那種知識是無法進步的。
因此，教師必須強化學生的思考能力。
5. 重視學生回饋，時時檢討反省教學
所謂「反思型教師」在教室活動中是一個敏銳的學生觀察者。反思 型教師會設定自己的目標且透過學生行為的觀察和學生展現出的了解程 度以及自我行為的反省來做自我評鑑(林心茹譯，2000)。
林進材(2004)認為，反省思考是教學成長的主要核心。教師必須具 備反省、評鑑自己教學的能力。有效能的教師在教學結束後會反思自己 的教學和學習者的反應，並以此作為檢討教學得失並修正實際教學活動 的依據。丁老師已經是位資深的教師，因此在教學過程中會時時反省個 人的教學，並針對學生的學習狀況及表現，反省並調整教學。
「對於學生反映的一些狀況,對自己本身的教學會有一些調整。像我最 近考的 reading，我就開始檢討我自己了是不是說我真的要填押式(教 學)或者是這些小朋友他們真的是差到這樣要從頭開始的。」
教師養成反省自己教學效能的習慣，可使教師將課程的思考當作每 天生活中不可缺的必要部份(許瑞雯，1999)。丁老師在教學過程中，隨 時注意學生在課堂上的表現及學習評量的結果，因為這些在在反應教師 的教學成效。「有的時候學生成績不好，我真的是非常的難過，我在想這 樣子要怎麼辦，因這反應到你的教學程度，不見得你教不好，可是教育 很重要的是你教了以後的驗收跟成就。」(訪 2004/09/03)能反思的教師 願意負起做決策的責任，而且會定期反省其行動的結果。或許他們無法 解決所有面臨的困境，或是在教學歷程中難免會犯錯，不過他們從未停 止嘗試(李慕華譯，2000)。
6. 進行同儕教師間的對話、協助及資源的分享協助
促進教師同儕之間的專業對話形成以及組成專業的組織，將有助於 教師教學能力及視野的提昇。學校教師若能透過如教學研究會議等學校 訂定之共同的討論時間來商討及解決教學上的問題及因應對策，對於每 位教師的教學效能會有所提昇。丁老師說到其與同事之間的交流狀況：
「例如說課文內容的教授上，我都會問他們說那你們這個地方學生有沒 有遇到問題，那他們就是會講說他們的學生會怎樣，他們也會問說我是 怎麼跟學生說，就是怎麼樣來解決。就是會去看別班有沒有遇到這樣的 問題，那他們如何去協助學生做了解這樣。然後還有遇到什麼不錯的文 章會做分享，比如說在網路上有 downlord 什麼不錯東西，會做分享，
就是額外的教學材料的話，會做分享。」(訪 2004/11/30)透過教學經驗 分享的機會和管道，教師可以反省自身的教學並結合與採納其他同事的 想法及有效教學策略，如此更能讓每位學生受益。
(二) 英語教學重點
1. 教學重點在「維持學生學習英語之興趣及營造學生成功學習經驗」
「身為一個老師，你應該要有這樣的一個理念就是說，你要知道怎 麼幫助學生喜歡學習英文，然後怎麼樣幫助他們在英文上獲得更多的 成就感及了解。」(訪 2004/11/30)學生學習興趣的高低和教師對學生的 學習支持及輔助有很大的正向相關。學生對學習內容之學習興趣的提 高，相對的，在學習成就上就會有所長進。因此，丁老師個人的教學 理念強調為學生營造成功的學習經驗，讓學生在學習英語的旅途上獲 得更多正向的學習經驗及成就感。
2. 重視英語課程設計
(1) 正確的課程決定之重要性
不同的學者對於所謂課程決定(curriculum decision-making)有不同 的詮釋角度及說明，綜觀學習的觀點，可以知道課程決定攸關教師教 學內容、學生學習效果和教育目標的達成，所以在整個教育發展中扮 演著重要的角色(引自蔡文山，中華民國課程與教學學會主編)。簡單 的說，課程決定即是課程發展過程中，有關課程規劃項目的種種判斷 與抉擇。課程決定顯示了規則、計劃或方針，指導在某些特殊情境所 應該教授的內容，其結果在指導行動的方針，並形成行動的規約，因 此課程決定具有指導教學的政策功能。(引自簡良平，2002)。丁老師 提及：「我覺得應該不只是國一的課程，所以他們國一的課程決定了
以後，就會牽涉到國二和國三，也就是你如果小六的東西，你之前的 東西沒有抵定，你勢必影響到七年級，七年級又影響到八年級，八年 級又影響到九年級，就是亂七八糟，一直影響上去。」(訪 2005/04/08) 因此，中央層級的教育單位決定課程政策，具有提供教育方針的指標 作用，是故各學習階段的課程決定需有效指示課程實踐之具體行動的 方針。然而，教師不只是教育政策的解釋者，更是教室教學內容的主 要媒介，因此課程最後的施行還是有賴於教師，教師在課程決定上佔 有重要的地位，且其課程決定對於學生的學習成果有相當大的助益。
(2) 年級間課程銜接之重要性
造成課程銜接未能有效運作的因素之一為年級間的課程銜接機能 未能充份發揮，丁老師說：「我認為課程銜接上，年級和年級之間的 銜接性是很重要的。有的他們(學生)會覺得，就跟我們教書一樣，就 教完之後會覺得說，天啊他們到底在學什麼，然後我到底在教什麼東 西。」(訪 2005/04/08) 學生及教師兩方面都對學習內容的銜接感到疑 惑不安，是故教科書內容必須注意年級間的課程銜接，檢視階段間的 課程銜接成效。
(3) 以全英文教學來營造快樂的英語學習環境
教師營造語文學習的情境，並透過全英語的教學能夠讓學生在整合 的教育情境中耳濡目染，增加學生聽說讀寫四方面的學習成效。「我會 希望說要營造一個很快樂的英語環境，那我曾經有一段時間自己試著盡 量用英文來做教學，整堂課啦，就是用全語文教學，但是因為一久，怠 隋下來我就覺得沒辦法所以其實我會覺得還是盡量要讓自己練習到那
個給孩子到課堂上的那種接受語言的訓練，直接用英文去想英文的那種 環境，就是真的要提昇自己這方面的能力。」(訪 2005/04/08)然而，營 造全英語的學習環境並非易事，還需要教師專業知能的水準配合以及學 校單位的全力支持，以便能讓學生熟悉語文的應用情境，增加其對語言 運用的信心及使用。
(4) 重視教學內容之文化性以涵養學生具世界觀
文化乃是超有機體的(superorganic)，它會塑造各個個體的心靈。對 於每個不同場合裡的特定事物都賦予意義，文化提供了工具使我們得以 可溝通的方式來組織與瞭解我們的世界(宋文里譯，2001)。然而，語言 與文化關係密切，在教師教學過程中，若能常常舉辦認識西洋節慶和宗 教的活動，將有助於學生對語言背後所象徵的文化意涵的了解(張湘君，
1999)。「英文這種東西，他有包括到另外一個文化，所以在文化的教學 上面我也很在意就對了，比如說萬聖節，感恩節啦，我會去收集他更詳 細的這個節日的典故，然後可能會做一些活動。」(訪 2005/04/08)
此外，丁老師即認為，學生的學習和思考必須置身於文化的情境中，
並且需依賴文化資源的使用，因此語言的使用必須考慮文化的情境脈 絡，並且告知並對學生比較不同文化脈絡下語言的用法，「問候語有哪 些，好，還有，How are you doing？聽過嗎？How is every thing？
還有嗎？How have you been？你這陣子死到哪裡去了，這都是你熟識 的人會聽到的，我跟你講過我在國外比較少聽到人家講 How are you？
比較常聽到的是 How is every thing？這幾種的回答你都可以講 I an fine，第二個，如果是第一次見面，這個回答你都可以用這一個字代替 就好了，fine，not bad，so so 他們很少講，I an fine，not bad」(觀
2004/09/13)。
「然後我的 X’mas 和人家不一樣，我的 X’mas 是請他們就是 make a wish 然後把他投到一個，我們當時有一個小天使娃娃，我們每年都投 一個 wish 進去，一個小的籤，然後你每年都許一個願望這樣子，對未 來啊或是對明年的願望這樣…那你再來就是可能再過幾天就是元旦，
新的一年，也是希望給他們一個在這個節慶的上面做一些自我的期許 和提昇吧。」(訪 2005/04/08)
(5) 強調語言流暢性的重要性
許多學生將語言的作業或是練習看成是枯燥或瑣碎的，而不把它 看成是獲得既有實用性又有審美性的重要的語言工具的手段。語言能 力的增進，是需要時時不斷的練習口說技巧。開口說英文對一位學習 英語的學習者來說是相當重要。丁老師在教學過程中，重視學生養成 說英語的自信心及習慣，因此隨時注意學生是否張開嘴練習說英語，
「你們沒有幾個人跟著唸，這就是中國人為什麼一輩子英文都學不 好，看你們都沒在聽人家講，嘴巴不張開。」(觀 2004/11/19)
語言的功能，即在於能夠當成一種溝通的媒介。因此，在口說方 面要常常加以練習，如此才能知道自己口說方面的缺失進而改善。「我 就會很強調他們唸課文，有時候功課好的孩子，我會覺得他們只是用 腦子靜靜的在想英文，並沒有張開嘴來說英文，所以有時候會請他們 起來唸課文，只是很多元化希望他能夠在練習的時候用不一樣的方 式。也就是在課堂上面比較有趣的真人實物的對話練習和講解。」(訪 2004/11/30)綜合丁老師的上課情形及訪談內容可得知，其相當重視建
立學生以英語做溝通的能力，並且能用真實的人事時地物來讓學生練 習對話並且指導學生的口語能力。
綜觀以上丁老師的教學表現，其認為身為一位英語教學者應該教 導學生語言技能，因其幫助學生更完整和準確地表達他們所要表達的 內容，而不是簡單的幫他們完成教科書中的作業練習。語言應該成為 學生表達他們問題與感情的工具，成為他們敘述自己觀點，充分理解 書面文字和思想的工具(王新超譯，2005)。
第三節 研究資料的整理與分析
壹、研究資料的整理
在研究資料的處理方面，主要是說明本研究在敘述教師因應課程銜接時如何 引用觀察、訪談與文件資料，其中主要引用的資料是個案教師的觀察、訪談與文 件資料。
一、觀察資料的處理
研究者於個案教師進行英語教學時，進入其進行英語教學之教室，對其教 學進行觀察。觀察的重點在於整個教學活動進行的過程。研究者會將所見的教 學活動情形忠實記錄於筆記本上，為彌補筆記之不足，並完整地利用錄音機錄 下課程進行的實況，以將教學觀察之實錄轉譯為逐字稿，以利日後資料之謄錄 與整理。
二、訪談資料的處理
研究者在觀察教師之教學實況長達一段時間後，透過對之前觀察所得資料 的檢視與整理，擬具訪談指引。在訪談過程中時記下重要訊息，爾後再登錄為 逐字稿的形式。此外，在訪談的轉譯部份，研究者在訪談之後以不超過隔日為 原則，儘量於翌日將訪談內容轉譯成逐字稿。
三、文件資料的處理
研究者從個案教師處獲得的相關文件資料依類別將其有秩序的排列並編 碼，並將資料置於檔案夾中，以便在資料分析需要時，可以適時加入佐證。
四、札記記錄的處理
研究者將札記記錄轉譯成逐字稿的形式，將其依日期的先後加以排序及編 碼，以利日後資料分析時，可加入佐證。
貳、研究資料的分析
質性研究資料的分析與歸納，乃是一種「建構分類」和「發展概念」的過程 (黃瑞琴，1996)。在觀察及訪談之資料分析方面，研究者將先確認由觀察及訪談 得來的資料之關鍵概念，爾後將相關的概念予以單位化。其次 再根據單位概念 的內容屬性，進行適當的歸類，使所整理出來的資料單位可形成有組織的論題，
如此即可有系統地描述和解釋繁多且複雜的資料。此外，研究者從個案教師處獲 得之相關文件資料在取得後最近的空檔，便加以理解與分析。若發覺所得的資料 不夠完整，則再積極蒐集相關之資料，以彌補其不足。再來，由於研究者個人的 觀察札記記錄涉及研究者的主觀意見介入，研究者會在研究過程中秉持不斷反省 與批判的態度，以避免不當的詮釋。
參、研究資料的編碼與引用
本研究的起迄日期為 2004 年 9 月至 2005 年 6 月，跨越九十二學年度上下學 期，研究資料之日期統一以西元紀年來標示，以求簡單明瞭閱讀。論文中引用之 訪談及觀察轉譯稿中的資料，將在引文末標明代碼，代碼前以中文字『訪』及『觀』
區別資料的類別，文字後面之數字則以日期作為分類標準。如「觀 2004/11/25」，
即表示該筆資料為 2004 年 11 月 25 日經由觀察之轉譯稿。如「訪 2005/04/08」，
即表示該筆資料出自 2005 年 4 月 8 日的正式訪談轉譯稿，以此類推。透過資料 類別及日期的字樣，目的在助於閱讀者清楚明瞭的了解該筆資料的蒐集方式及時 間。
肆、研究資料檢核
本研究為確保研究過程及結果的效度與信度，將採用以下方法進行研究資料 之檢核。
一、三角測量法
三角測量法，又稱為多方法、多層面的探討途徑，旨在結合各種理論、研 究方法、研究者和資料來源，以研究同一現象(黃政傑，2000)。而 Patton 指出 質的分析之三角測定方式有「理論—觀點」、「方法上」、「多個分析者」以及「同 一方法不同來源上」的三角測定(吳芝儀、李奉儒譯，1995；引自陳瑞惠，2000)。
在理論觀點方面，研究者會以觀察所得現象與文獻資料互為佐證。在方法 上，本研究將由觀察、訪談及文件資料之主要資料來相互佐證。在多個分析者 方面，研究者將和指導教授或同儕共同討論每次的觀察發現與感想，以進行資 料之校正。在同一方法不同來源上，研究者將會從多元資料的來源處求證資料
的真實性。
二、參與者查核
研究者在觀察與訪談完後，均求能夠在隔日將觀察及訪談內容轉譯成逐字 稿，並將轉譯完成之文字資料交由個案教師檢查及核對。此外，在個案教師檢 核的過程中，研究者也請個案教師補充受訪當時未盡說明之處或修改有曲解個 案教師原意之處，以促使研究更客觀。
三、研究者自我省思
由於研究者本身乃是蒐集現場資料的工具，研究者本身即可能影響整個研 究結果的呈現與價值。因此，研究者時時刻刻反省自己的角色，避免個人預設 立場的干擾，以客觀的角度來審視研究過程中所發現的事實。此外，為使研究 的呈現能更趨於嚴謹與客觀，除了研究者個人的省思外，研究者也請教重要他 人如：個案教師任教學校的同儕及研究者大學指導教授與同儕，以此檢視研究 者個人的偏見並予以改進。
第五節 研究者角色與研究倫理
壹、研究者角色
本研究乃是以研究者自身為工具對研究對象進行觀察與訪談，因此不論是在
觀察、訪談期間或是分析資料時，難免會涉入研究者自身的一些經驗背景。是故，
研究者仔細反省自己的個人因素對研究產生怎樣的影響，以避免影響研究結果的 呈現與價值。
一、研究者的角色意識
所謂「研究者的角色意識」指的是：研究者在研究過程當中，對自我所 扮演的形象和功能之設定和塑造(陳向明，2002)。不同的研究者依著自身的研 究動機與目的，對研究現象會有自己的看法和假設，因而採取不同的角色。
在本研究當中，研究者將自己視為一個「探究學習者」，藉由研究個案教師的 英語教學，瞭解其在因應課程銜接時之所作所為和所思所想，並分析其在英 語教法、教材及評量等採用的有效教學銜接策略，以作為研究者在日後面對 七年級英語教學的困境時，能夠有效並順利銜接國中小學學生的英語學習。
二、研究者的個人經歷
「研究者的個人經歷」指的是：研究者在自身的生活週遭及環境中與研究 問題有相關的經歷以及研究者本人對這些經歷的體驗和評價(陳向明，2002)。
研究者從大學時代起，即陸陸續續擔任過不同年齡層學生的英語家庭教師，
主要以國小及國中階段的學生為主。對於國小階段的學生，自己以往的教學 經驗是大多是採用「遊玩式」的教學方式，以比較生動活潑的方式來呈現教 學內容。對於國中階段的學生而言，較常採用「講述式」的教學方式，以便 讓學生能夠清楚明白的瞭解學習內容。在教導過幾個國中七年級家教學生及 七年級的班級之後，發現學生的學習程度不一，在教學上造成不少的困擾。
此一情況也可從研究者教導的班級的英語科學習成績中得到驗證。是故，研 究者極欲探討個案教師如何因應九年一貫課程銜接的相關問題。
此外，由於研究者在研究過程中的個人經歷對於研究的進行以及研究結 果的解釋與評價均會產生莫大的影響，因此，研究者對於自己的「主觀性」
進行「客觀」的反省，在研究進行時對自己的情感和思想更加以自覺的調控。
貳、研究倫理
研究倫理關切到研究歷程中所採用的研究方法、道德兩難與價值觀衝突的 議題，其是對於什麼是應該的，而什麼是不應該的問題加以界定(林重新，
2001)。而質的個案研究因涉及人的活動、想法及態度，因此在處理研究倫理之 議題時將會顯得更加敏感。在研究進行之前，即告知參與研究者本研究的研究 目的及過程、方法，並且知會研究參與者之同意，提供「研究同意函」予研究 參與者。在研究進行中，研究者妥善地保存研究過程中所獲得的相關資料。此 外，研究者與研究參與者建立良好的互信關係，並對於研究現場的人事、結構 和氣氛保持相當程度的敏感度，以符合現場的倫理關係。在研究完成後，依研 究參與者的意見將研究對象與學校採匿名方式處理，而在呈現研究結果時，藉 由方法、資料、人員上的多元檢核，以達研究的真實性及精確性。
