第一節 青少年身心發展理論

第二章 文 獻 探 討

本章主要在探討國內外課業壓力與休閒需求相關之理論與研究文 獻，全章共分為四節：第一節青少年身心發展理論；第二節課業壓力 相關理論；第三節休閒意涵及相關研究；第四節休閒需求相關理論。

第一節 青少年身心發展理論

本研究對象為國中生，年齡在十二歲至十五歲之間。由於個體的 生長與發展，為連續之歷程，心理學者為研究之便利，常將人的生長 過 程 ， 依 據 發 展 成 熟 度 及 行 為 特 徵 ， 區 分 為 若 干 階 段 。 根 據 卓 旻 怡

（ 2000）指出，國中生屬於青少年（adolescence）時期。然而，青少 年期是整個生命過程中變化最大的時期，受環境中父母、師長與同儕 的影響甚大，甚多心理學家，把青少年視為最重要的發展時期（蘇建 文， 1994）。而了解青少年的身心發展，對於不同階段處於不同環境 中的青少年所面對的主要問題是有幫助。因此，本節所要探討的是國 中生之身心發展特徵。

一、青少年的意義與界定

青少年「 adolescence」一詞是由拉丁文「adolesere」一字所衍化而

來，包含了兩個意義：一為成長，一為趨於成熟，後來被用來代表青

春期（ puberty）的年輕人，於兒童期和成年期之間一段快速成長的時

期也是一種銜接的橋樑，不只生理的成長，還包括心理與社會性的成

長。所以，青少年期是指一個人成長為成年人的一個階段時期。換句

話說，亦即結束依賴性的兒童期邁向獨立自主性的成年期之一段過渡

時期。此時期的青少年，由於處於並非是小孩，也尚未是大人之間的 不安定時期，這個時期常屬於不平衡的成長過程。除此之外，原來依 附 的 生 活 型 態 ， 透 過 社 會 學 習 的 過 程 不 斷 內 化 與 模 仿 社 會 之 主 流 價 值，其行為漸漸趨近於獨立性的主流生活型態（吳嫦娥， 1995；張淑 綺， 2000；劉玉玲，2002）。但對事情的想法、做法不見得成熟、穩 重，有時候想要獨立，但有時候又會過於依賴，容易造成心理和生理 上的不平衡而產生困擾。因此，此時期的青少年易走極端、行為易衝 動、情緒易不穩，正處於人格成長與生活適應的關鍵時期，一般認為 青少年時期為人生之「狂飆期」。

一般而言，目前對青少年之界定往往因社會文化背景的不同、使 用時機以及對象等差異，而有所不同的主張與界定方法。黃德祥（2000）

針對青少年之界定主要有五大類的觀點：

（一）生理觀點

此時期的青少年在生理各方面快速發育，即將具有生育能力的時 期。當個體的生殖器官及第二性徵開始逐漸改變時，便開始進入青少 年期。

（二）心理觀點

當兒童能開始獨立思考，發展自我的認知體系，不再依賴具體事 物，就能客觀認知事物，智能的質與量都有甚大改變時，即心智達到 一定的成熟狀態，具有抽象與邏輯思考能力，即為進入青少年階段。

（三）社會學觀點

青少年開始於情竇初開及性成熟時，但何時結束青少年期邁入成

年期卻由社會標準所決定，有時以儀式或慶典來認定成年。以社會學

的觀點認為，青少年期結束於具有應付社會與生活問題的能力，並受

到認可之時，但社會標準會因文化、社會變遷及價值觀不同而有異。

（四）年齡觀點

以年齡做為青少年的界定是一般人較普遍也較容易思考的方式，

但卻不能充份反應其生理、心理、社會各方面的發展及成熟度。以目 前教育體制而言，國中、高中（職）的學生，年齡介於十二至十八歲 之間者被認定為青少年。

（五）法律的觀點

我國「兒童及少年福利法」與「少年事件處理法」的適用對象為 十二歲以上未滿十八歲之人。徵兵與汽、機車考取駕照年齡則以十八 歲為重要指標。

綜合以上五類不同的觀點，研究者將青少年界定為十二歲至十八 歲。依國民教育法第二條之規定：「凡六歲至十五歲之國民，應受國 民教育。」；第三條之規定：「國民教育分為二階段：前六年為國民 小學教育；後三年為國民中學教育。」準此而言，十二歲至十五歲稱 之為國中生。

二、青少年國中階段身心發展特徵

陳琦媛（ 2005）指出現代青少年的特性是「生理早熟、心理晚熟」，

在國中生的發展階段中，他們會面臨許多狀態的變化，即所謂的轉變 期，且具有與其他年齡層不同的特質。以下從國中生的心理、生理、

認知以及情感、情緒發展層面敘述，以其全方位瞭解國中生的身心特 徵，分述如下：

（一）心理發展層面

依據黃德祥（2000）指出，青少年時期的自我成長特徵為：1.十二

至十三歲（相當於國中七年級階段）：努力尋求內在的自我，試圖了解

自己，非常在意自己的儀表，愈來愈會修飾自己；2.十三至十四歲（相

當於國中八年級階段）：從和他人比較中尋求自我，喜歡與他人相似，

樂於趨近他人，非常在意是否受朋友喜歡；3.十四至十五歲（相當於國 中九年級階段） ：由自我與他人理念與理想中尋求自我，喜歡與他人爭 議討論，對事件看法的正確性非常在意，喜歡分析他人與自己的思想。

（二）生理發展層面

國中生由兒童時期進入青少年期，最大特點為身體之急速生長，

尤以身高、體重、體能之變化，最為顯著。生理上產生的變化，最主 要是受到遺傳、營養、生活習慣及內分泌等因素的影響。

（三）認知發展層面

根據皮亞傑認知發展階段論，國中生的發展，是處於形式運思期 階段（十二歲以上），心智上趨於成熟，可以在心智上作多層面的思 考與判斷，能夠開始思考未來，換句話說，國中階段之青少年已逐漸 開始發展自我的認知體系，能夠開始評估自我的能力，自我主張、多 變的興趣，是一般常見的特徵。因此，國中生應可自行判斷休閒的需 求傾向以及實際的休閒活動行為。

（四）情感、情緒發展層面

Atwater（1992）指出青少年在情緒發展層面開始脫離父母獨立自 主，但缺乏自主的意志力，在身心發育加速之中，缺乏控制情感意志 的自主能力，容易受到外界因素的影響和支配，表現出情感和意志行 為相對地脆弱。

彭桂梅（ 2002）指出國中生的特質如下：1.體力充沛好動；2.喜歡

追求時髦，常常透過髮型、服飾、音樂及生活格調表現出來；3.喜歡與

朋友在一起，也容易受到朋友的影響；4.還沒有獨立、自主的能力，卻

想掙脫對父母的依賴；5.自我控制力低、容易浮躁、不耐煩，甚至與人

衝突；6.自我意識強，常以自我為中心，容易反抗權威；7.情緒不穩定，

當遇到挫折時，容易消極悲觀，憤世嫉俗；8.對異性發生興趣，部分孩 子開始與異性交往。由此可見，青少年時期是人生的轉期，由於自我 逐漸成熟，而趨向個別化與獨立化。為了追求自我定義（self-definition） ， 逐漸脫離父母、轉向異性關係的需求，情緒控制也較不穩定的階段。

三、本節小結

本研究對象為青少年國中階段，故將其界定為十二歲至十五歲的

學生，主要以就讀層級為分界標準，亦即國中之七、八、九年級學生

為主，不包括補校學生。而此階段的國中生面臨生理和心理成長的巨

大轉變，是引發青少年身心發展特色的根源。由於生理和心理發展速

度不同步，不純熟的思想及自我概念發展尚未完全的情況下，思想易

受左右，有時又易固執己見，往往產生過度自我及造成一些偏激、令

人難以捉摸的行為與心理現象。為了協助青少年身心發展健全、追求

幸福以及擁有正向的情緒，並使其情緒有所宣洩，以減少不愉快的情

緒發生，滿足生理、心理需求。因此，探討國中生的休閒需求時，必

須了解此青少年時期的心理發展特徵及狀況，才能更了解其需求背後

的原因所在。

第二節 課業壓力相關理論

一、壓力的定義

壓力（stress）的定義最早來自 Selye（1956），他認為壓力是身體 面對任何加諸於它的要求時所產生的非特定反應。它包括我們必須適 應的好事情或壞事情，因為兩者都經歷相同的生理變化。Blau（1981）

認為壓力是「個人與環境間的一種關係，個人能力與環境要求之間 不能配合的結果即為壓力」。

陳聖芳（ 1999）提出壓力是在某種情境下，個體預測可能產生不 安定的感覺或感受到威脅，因而引起情緒上和生活上的反應；以及當 個體面對不同情境或環境改變時，體內所產生的變化，表現出緊張、

焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦惱的現象。因此壓力包括外在環境的變 化、對環境的評估，和情緒、生理刺激所做的反應。另外，林立曼（ 2001）

認為壓力為工作或環境呈現的要求超過個人能力與可使用資源之刺激

，其過程是一種適應性的反應，其結果因人而異，可導致個人生理與 心理正向或負向改變之狀態。李勝彰（ 2003）則認為壓力是個體與環 境互動、知覺環境刺激、超過個體負荷，所產生的緊張狀態。

有 關 壓 力 的 定 義 各 個 學 者 的 看 法 並 不 一 致 。 Lazarus 和 Folkman

（ 1984）綜合各學者的看法將壓力定義為三種取向：

（一）刺激取向：

將壓力視為外在的刺激變項，即指外來的壓力會造成個人反應或

緊張，強調的是壓力源（ stressor），重視內、外在心理與環境的變化

對人的影響。個體因為生活事件的影響而使生活失去平靜時，個體為

了恢復原有適應狀態，而必須花費時間去適應。因此，這類取向是以

個人的生活變動單位（ life change unit, LCU），做為壓力的指標。

（二）反應取向：

將壓力視為反應變項，強調的是壓力反應（ stress response），認 為壓力是個體對於事件的非特殊化反應（ nonspecific-response）。

（三）互動取向：

將壓力視為刺激與反應間的交互作用，強調壓力是個人與環境的 互動結果，一種特殊關係，被個人視為非自己能力所及，並危及自己 的完好性。壓力不是刺激事件，也不是個體的反應狀態，而是個體在 環境變動與因應壓力所做的「認知評估」結果，是決定互動取向的關 鍵過程。

由上述三個取向可以得知，「刺激」取向的觀點是個體隨著外在

環境的改變而適應外在環境，但忽略個體的主觀感受；「反應」取向

則忽略判斷個體對於壓力的心理認知狀況；而「互動」取向則可以判

斷個人認知到環境的需求，因此它是目前學者在研究壓力時較常採用

的觀點（李欣瑩， 2001）。「互動」取向相當重視評估的概念，評估

可以分為兩個過程：第一個過程為初級評估（ primary appraisal），透

過初級評估，個體可以判斷面臨的情境是無關的（ irrelevent）、良性

的（benign-positive）或是有壓力的（stressful）；第二個過程為二級評

估，或稱為次級評估（ secondary appraisal），在此過程中，個體會衡

量自己的因應資源及方法，並問自己應該如何行動，假如因應資源足

夠處理某一威脅，則此威脅的程度將減低；反之，本來並不會產生威

脅的事，也可能會因為資源不足而產生壓力（黃玉真，1994）。Folkman

和 Lazarus（1984）認為，完整的壓力歷程應如圖 2-1 所示，強調這個

歷程是具遞回性（ recursive），在系統內的任一變項或一個歷程都可能

影響前後的變項或歷程。

圖 2-1 壓力歷程

資料來源：Folkman, S., & Lazarus, R.S.（1984）. If it changes it must be a process : A study of emotion and coping during three stages of a college examination. Journal of Personality and Social

根據以上學者所述，多認為壓力應該包含個體的知覺、個體的人 格特質、外在壓力來源、個體所接收的感官訊息、個體之生理反應及 行為反應等。它可以綜合刺激、反應以及互動三種取向，將壓力視為 多個變項與變項間交互作用的結果。亦即壓力是一個多面向的概念，

包括來自外在環境的刺激而至個人的心理及生理、行為反應及位於二 者之中的個人認知評估過程。評估壓力源是否構成壓力及個人是否擁 有資源以應付之，然後，個體才形成各種因應策略以處理壓力所帶來 的各種反應，包括生理反應與情緒反應。

二、青少年的壓力特徵

Newman（1991）提出青春期中，生涯發展的壓力來自四個方向：

1.生理性自卑與害臊：當男孩的身高不如其他人，女孩子外表不如人都 刺激

1.重大事件 2.日常困擾

初級評估 1.釐清刺激

次級評估 1.應對方式

應對 1.問題焦點 2.情緒焦點

適應結果

1.心理健康

2.生理健康

會產生生理性的自卑或害臊。甚至有些人會懷疑自己是否有問題或有 疾病，而影響到信心，這種壓力會持續到成長為大人時的心理信心；

2.好吃、好睡、好動所帶來之生活困擾：由於生理加速成長，需要大量 的食物及較長的睡眠，也由於肌肉組織大量的加速成長，進而形成好 吃、好睡、好動的現象；3.性成熟與性衝動：青春期男女會開始經歷一 種新的體驗，經常隱藏著性衝動，男性比女性來得強烈。在內分泌的 強烈作用下，如果無適當的排解，可能會產生心理及生理上的緊張；

4.體力旺盛無處發洩：青少年心肺循環系統加強，肌肉組織發達，如無 適當的競技或活動比賽時，容易轉化為偏向的行為，如打架、飆車、

熬夜等，來表現自己。過於旺盛的體力及精神的不當使用，都會帶給 個人及社會壓力與困擾。

心理學者認為人類的智商在青春期的後期，也就是十八歲左右就 已經達到人類的高峰。Piaget（1962）指出，人類從具體感覺期到抽象 思考期，智力發展已大致完成，也由於心智加速發展，而在經驗不足 的情況下也因而帶來一些負面影響，其壓力如下：1.理想的境界，難以 實現：由於在青少年時期，好奇心、主動的探索及熱情，很容易讓青 少年進入理想主義的思想；2.單一價值觀與多元價值觀的衝突：青少年 在認知發展朝向理想主義，由於涉世經驗不深，容易因認同「單一價 值」而終不悔。單一價值觀如： 「理想主義」可能與「經濟現實」衝突；

「經濟現實」可能與「社會福利主義」衝突等。

發展心理學者 Erikson（1979）將人生分為三個階段，並描述不同 階段的不同任務及衝突壓力，在青少年時期的生命特徵為：精力旺盛、

追求理想、好奇、追求獨立。而其生活壓力為：升學競爭、人際交往

、情感獨立、生活事件、角色扮演、生涯探索。 D’Onofrio和Klesse（1990）

則指出，青少年面臨的壓力包括處於既非大人也非小孩的尷尬時期，

父母及社會之間的期望及要求常衝突且混淆，青少年加諸於自己的要 求與期望比外在的要求及期望更來得強烈且混淆。

鄭照順（ 1999）將青少年的壓力分為：日常困擾（daily hassles）、

生活事件（ life events）、人際壓力源（interpersonal stressors）及學校 生活壓力源（ school life stressores）等四項。Thoresen和Eagleston（1983）

則將青少年的壓力分為：生理、認知、行為和環境等四方面。Copeland

（ 1993）研究發現，青少年的生活壓力中最主要的壓力順序為：1.學校 壓力事件； 2.同儕壓力事件；3.家庭壓力事件；4.朋友相處問題；5.社 會壓力事件等。其中學校壓力事件意指課業壓力、成績壓力及升學壓 力等。對此 Copeland認為，青少年的危機來自缺乏有效的因應措施，

再加上缺乏社會支持及人生歷練，當壓力來臨時常常會不知所措（引 自王蓁蓁， 2000）。郭靜姿（1986）發現國中青少年壓力來源有：1.

同儕關係；2.課業問題；3.師生問題；4.前途問題；5.個人生心理問題；

6.親子問題等。

三、課業壓力的意涵

林銘宗（ 1998）將課業壓力定義為：學童在課業學習過程中，感 受到來自個人因素、外在環境對課業表現的要求，知覺到環境中有礙 課業表現的干擾因素，其主觀評估後所形成的一種被壓迫的感受，進 而引發身體上、認知上、情緒上和行為上的連鎖反應。 Helms（1996）

在一篇學校壓力的研究當中，將課業壓力界定為，學生對他們課業表 現或成就的知覺。

根據以上學者所述，本研究對於課業壓力的定義，為課業學習過

程中個人對於本身能力與外在環境的期許，或改變發生差異時所產生

的困擾、壓迫性等狀態，內心所產生的消沉或不愉快的感受。亦即國

中生於課業學習過程中，由於同學間的人際互動、學業成績的競爭、

父 母 的 期 望 、 科 目 的 多 元 以 及 對 自 己 的 期 許 等 方 面 所 產 生 的 壓 力 來 源，造成國中生內心出現焦慮或挫折，致使學習效果受到影響。

為了進一步瞭解課業壓力的定義，本研究將近年來課業壓力的定 義彙整如表 2-1所示：

表2-1 「課業壓力」定義一覽表

資料來源：本研究整理

作 者 / 年 份 出 處 定 義

陳麗娟

（1994）

我 國 國 民 補 習 學 校 班 級 氣 氛 及 其 與 成 人 學 生 學 習 行為關係之研究

學生在學習的過程中，對於課程學習、學 習 方 法 和 以 及 在 學 習 情 緒 方 面 產 生 焦 慮 或挫折，導致無法與外界達成一種圓滿而 和諧的適應狀態。

Ranjita 和 Michelle

（2000）

College students academic stress and its relation to their anxiety, time management, and leisure satisfaction

認 為 課 業 壓 力 來 自 於 自 己 本 身 能 力 與 外 在環境（例如：考試、同儕競爭、家長及 教師的期望）要求的差異。

Naparstek

（2002）

A practical guide for understanding children's learning problems and mental health issues

學生的學業成就無法符合教師、家長或學 生個人的期望。

曾英三

（2005）

高 中 生 刺 激 尋 求 與 課 業 壓 力 相 關 之研究 ─以國立豐 原高中為例

學生在學習活動中，學習環境裡所有產生 的困擾，而造成學生成績不理想，無法專 心學習，致使學習效果受到嚴重的影響。

王仁志

（2006）

國 小 高 年 級 學 童 課業壓力、父母期 望 與 親 子 關 係 之 研究

課業學習上，會造成學童的困擾，經其主

觀評估後，自覺無法排除的事件。

四、課業壓力之相關研究

適當的壓力是進步的原動力，然而太多或太少的壓力都對學習者 有不良的影響。近年來我國正如火如荼地進行教改，以「基本學力測 驗」取代聯考制度，希望考試制度引領教師的課室教學趨於簡單化，

以降低學生的課業壓力；實施「多元入學管道」讓莘莘學子有多重的 升學選擇途徑，以緩和升學壓力，這一連串的教改，目的無疑在緩和 臺灣學生「沈重」的課業壓力，而非反映出「過少」的課業壓力。沈 重的課業壓力可能是學習者在自我調整過程中對外在的脈絡知覺，如 父母期望、師長課業要求、課程設計等，或學生在學習過程中個人主 動建構而來的。

王淑卿（ 2004）將課業壓力分為個人因素、家庭因素、學校因素 三種。個人壓力的課業壓力主要來自個人對自己的期許、對自己的學 業成績滿意度為主。家庭因素的課業壓力主要來自父母的期望、父母 拿自己的成績與別人比較等。學校因素的課業壓力來自師長的期望、

同儕之間的競爭及對升學感受到的壓力等。其認為國中生課業壓力認 為主要來壓力來自兩方面：1.個人自我期許或父母學業期待過高，特別 是當國中生發現自己的學業成就與期望，有相當落差的時候；2.同儕之 間的競爭，為獲得課業上較好成績，同儕間彼此競爭、排斥，影響了 同儕關係。研究中亦指出國中生因其不同性別、年級等因素之影響，

而對國中生課業壓力有顯著差異。蔡素美（ 2004）研究學生課業壓力

有關之因素，分為個人壓力、父母壓力、老師壓力以及同儕壓力等四

個層面。個人壓力來自於自己個人因素所致，如自我期許過高、自己

的身心狀況等；父母壓力來自於父母因素所致，如父母期望過高、父

母強迫補習等；老師壓力來自於老師的教學態度和方式，如老師教學

進度太快、作業太多太難等；同儕壓力來自於同學的因素所致，如同

學間過度競爭成績、同學取笑他人的課業表現等。其指出學生因其不 同父母管教及教師領導在學生課業壓力亦有顯著差異存在。

林銘宗（ 1998）以質性研究法歸納國小兒童課業壓力來源可分為 個人因素與外在因素，個人因素包括自我期許、學科學習壓力、當眾 發表、身心狀況；外在因素包括父母期望、老師教導、同儕壓力、補 習、考試、升學。

學校是國中生學習的場所，對於國中生的生理、心理及社會人際 關係上具有深遠的影響。 Armacost（1989）認為青少年的日常生活壓 力源當中（包含人際間、課業間、家庭間），以「課業壓力」最大，年 紀較大的青少年有較大的「自我期望壓力」及「社會壓力」。年紀較小 的青少年有較大的「家庭困擾」及「學校困擾」，而國中階段的學生屬 於年紀較小者，其中學校困擾的影響最大。涂柏原（ 1987）發現，我 國國中學生的壓力來自課業成績、未來展望、上課事件等，並發現與 課業相關的事件往往給青少年最大的壓力。江承曉（ 1991）提出青少 年的主要壓力事件為：學校事件、家庭事件、異姓朋友事件。其內容 分別為：1.學校壓力：考試太多、學業不理想、面對重要考試、對某些 科目沒興趣等；2.身心發展的壓力：發展太早或太遲的壓力；3.家庭壓 力：父母對自己的期望太高； 4.社會壓力：擔任自己不喜歡的角色；5.

自我壓力：對自己期望太高；6.同儕壓力：班上同學競爭太激烈等，其 中課業壓力排在第一位。

由於課業壓力的產生，勢必造成學生學習上的壓力，導致學習低

成就，使學生對於學習產生挫折感外，致使學生受到身心健康嚴重影

響。Greening和Dollinger（1993）發現青少年成績低落，和逐漸增加的

學業壓力與青少年產生憂鬱的傾向有極大的相關。考試壓力愈低，可

以緩和壓力對身心健康的影響，考試焦慮愈高，其身心健康愈差（王

珮玲， 1986）。由此可見，考試、升學、成績的確對國中生造成相當程 度的影響，因此對其身心造成何種影響也值得關注。 Braaten和Darling

（ 1962）研究發現通常學生有較佳的成績表現及父母親有較高的期待 者較常有憂鬱的傾向。結果分析這些成績較佳的學生對於學業表現都 有不尋常的高期待。另外， Madison（1978）研究發現美國的青少年因 為父母介入其課業、過度的期待而造成很大的壓力，因而導致嚴重的 憂鬱傾向（引自鄧建中， 2002）。

曾英三（ 2005）研究豐原高中課業壓力時發現，學生前五項課業 壓力有擔心將來考不上理想學校、對未來升學各校考試感到焦慮、常 擔心學業成績表現不好、學習很容易受朋友的影響以及課業表現無法 達到老師要求等五項。而課業壓力會因學習者的性別、年級、家庭背 景等之不同而有不同的困擾程度。許定邦（ 2002）在研究顯示，導致 課業壓力的四個因素，即為學校因素、家庭因素、個人因素、社會因 素。其課業壓力的前五項分別為擔心將來考不上理想學校、對未來升 學各項考試感到焦慮、擔心學業成績表現不好、校內各種考試太多以 及國中基本學力測驗增加考試負擔；且研究中顯示國中生在最感困擾 的前五項均因個人背景變項不同而有顯著差異。

父母對子女的課業上的要求與期望必須適當，才能導引孩子的學 習與生活，如果遠超過孩子的能力所及，將造成強烈的挫折與壓力，

導致孩子失去信心，甚至否定自我、自暴自棄。劉寶（ 2003）指出父

母管教態度「關懷取向」高者，學習壓力小；父母管教態度「權威取

向」高者，學習壓力大。張瑞璋（ 2006）針對臺北市國中體育班學生

的研究中亦指出父母及教師非常嚴厲管教方式下，對學生課業壓力的

感受度皆明顯提升。

五、本節小結

青少年時期是人類生命週期裡發展快速的階段之一，而國中階段 是位於青少年時期的前期，不僅要面對身體生長快速的變化，亦得面 對求學過程中的競爭。 許定邦（ 2002）指出高中高職多元入學方案後，

國中生的課業壓力不但未必減輕，反而加重。可見我國青少年的升 學競爭並未因教育環境的改變而趨緩，反而突顯出國中生課業學習 的問題。 Ranjita和Michelle（2000）認為課業壓力來自於自己本身能力 與外在環境（例如：考試、同儕競爭、家長及教師的期望）要求的差 異，學習永遠有壓力，壓力不只來自升學的管道，家長乃至於社會的 心態都是關鍵因素。根據國內外學者（王淑卿，2004；蔡素美，2004；

Armacost, 1989；Copeland, 1993）指出影響國中生課業壓力的因素，以 個人因素、家庭因素以及學校因素等，較廣為研究者所採用，因此，

學校、父母或個人對學業過度期待導致國中生課業壓力繁重，影響身 心健康，所存在的問題是不容忽視的。

爰引上述文獻，本研究所界定之課業壓力，為課業學習過程中個

人對於自己本身能力與外在環境的期許或改變發生差異時所產生的困

擾、壓迫性等狀態，內心所產生的消沉或不愉快的感受。亦即國中生

於課業學習過程中，由於同學間的人際互動、學業成績的競爭、父母

的期望、科目的多元以及對自己的期許等方面所產生的壓力來源，造

成國中生內心出現焦慮或挫折，致使學習效果受到影響。故本研究將

課業壓力分為：人際因素、家庭因素、學校因素以及個人因素等四個

構面進行探討。

第三節 休閒意涵及相關研究

休閒（ leisure）一詞，雖說是司空見慣，然其意涵，眾說紛紜。對 於不同的人而言，他們對休閒所下的定義也各有不同，即使對休閒抱 著相同概念的人，休閒在他們生活中所扮演的角色，或是他們對休閒 的角色，或是他們對休閒所賦予的意義，在看法上可能不大相同（呂 建政， 1994）。本節所要探討的是休閒意涵，並探討休閒活動所帶給 人們的益處，且進一步了解休閒活動對於國中生的影響。

一、休閒的意涵

休閒的英文 leisure一詞，源自拉丁文的licere，意指被允許（to be permitted）或自由（to be free）。主要是認為在休閒中才能免去辛苦的 勞動與種種的操心，而被允許以自由自在的心情去從事自己喜歡的活 動，著重於自由的選擇（吳貴玉， 1996），亦有無拘無束或擺脫工作 後所獲得自由之意（黃中科， 1990）。休閒leisure與希臘文schole含意 相同，是指擺脫生產勞動之後的自由時間或自由活動，在古希臘泛指 學習活動，具有精神啟蒙作用的積極意義（連婷治，1998）。從schole 衍生出的字，例如： scholar, scholastic與school都具有透過專業訓練來 改善或提升個人能力的意思（高俊雄， 1996）。

Ibrahim（1991）定義休閒為一種心理或存在的狀態，讓人在一成

不變的工作、公民或家庭義務拘束下，自由去選擇沉思的、創造的或

愉悅的活動。心理學家 Neulinger（1976）認為休閒是一種心理的狀態

或是一種存在或存有的態度，強調主觀的經驗或體驗，並 發展出一套

模式來建構所謂的休閒典範（ paradigm of leisure ）。即以參與者所感

受的 覺知自由 （ perceived freedom ） 與內在動機 （intrinsic motivation ）

來判斷是否為「休閒」的標準（余嬪， 1998）。覺知的自由意指個體 在活動中，覺察到自己可以自由的選擇和進行嘗試，並藉由本身的感 受及對環境的掌握，充分發揮自己的能力去享受，因此休閒不單是單 純的休閒，而是許多能力的展現；內在動機則是指個體從事某種活動 的原因，因為此項活動帶給個體正面的感受，因此，受到正面感受之 驅使，內在動機愈強，自發性就愈高，就更能體會正面的情緒，如輕 鬆、滿足、快樂等感受。 Rossman和Schlatter（2000）將休閒定義為能 夠 達 到 內 在 滿 足 的 一 種 體 驗 。 Edginton, Jordan, Degraff, 和 Edginton

（ 1998）指出休閒是一種達成人們生活平衡的方式，人們可透過休閒 來獲得鬆弛、自我成長、家庭與文化及社會的穩定與互動，也可以是 一種獲得解脫、新奇、興奮與幻想的機會。

張少熙（ 2003）將休閒定義為個體在自由選擇的時間狀態下，得 到心靈滿足的一種感覺與狀態。黃瓊妙（ 2000）認為休閒是除了盡義 務責任以外的自由時間裡，出於個體自由意願所選擇，且令人感到愉 悅 的 活 動 ， 並 重 視 其 為 個 體 帶 來 生 理 、 心 理 和 社 會 的 功 能 。 盧 英 娟

（ 2001）則將休閒定義為個人於工作時間以外，閒暇之時，自由時間 之下，由內在動機驅使，依照個人興趣主動參與自由選擇的個人或團 體、靜態或動態的活動，進而達到舒暢身心，獲得心靈滿足與精神上 的歡樂與愉悅，且具有休養、再造與重新出發的功能。陸光（ 1987）

在研究我國青少年活動時以兩個層面來解釋休閒： 1.以時間的觀點來

看，休閒是工作和其他社會任務以外的時間；2.以活動的性質來看，休

閒必須是放鬆、紓解及任意的，並依照個人的喜好而從事的活動。而

王宏彰（ 2005）將國內外學者所提出的休閒定義加以歸納出以下六種

觀點：1.時間：休閒是指生涯中除去生存與生活的時間之外所剩餘的時

間，在這段時間裡，可以不受外界任務之影響，自由自在的選擇個人

所需與期望的活動；2.活動：在自由時間裏，可以自由自在地選擇自己 的活動，不受到外在壓力的束縛，有自由支配的權利，盡情地放鬆自 己並愉快地參與活動；3.心靈狀態：休閒是在沒有壓力、沒有急迫、拋 下 工 作 或 生 活 上 的 包 袱 等 狀 態 下 放 鬆 心 情 參 與 休 閒 活 動 ， 以 恢 復 活 力、提高自我成長潛能、昇華自己生涯發展與幸福；4.經驗：休閒是透 過參與者本身的意願所選擇參與的，其目的在於享受休閒的樂趣，希 望藉由休閒的體驗來豐富生活的樂趣與內涵；5.需求動機：休閒的積極 目標在於實現休閒者之幸福感與自我價值、心理昇華等需求動機； 6.

行為決策：休閒強調時間的自由、精神上的自由、行動的自由、態度 與心靈的自由，同時休閒是休閒者自由選擇，完全由休閒者自己決定 在進行或參與其休閒活動時能夠滿足自我的選擇。

余嬪（ 1999）將人類生活中的休閒整理出四種功能：1.淨化功能：

藉由休閒活動可以消除負面的心理情緒，有助於維持情緒平衡；2.放鬆 功能：休閒活動的放鬆有兩種作用，一種是「恢復」，指人們可藉由 休閒活動恢復生理或心理的健康；另一種是「歧異性」，指人們可藉 由參與休閒活動而逃離其他的活動；3.補償功能：是指休閒可以彌補個 人在生活中的缺憾；4.類化功能：指個人會選擇類似於生活中其他重要 活動的休閒活動，以達成個人生活目標。

綜合以上學者對休閒的定義及解釋，故研究者將「休閒」簡單說 明為，「扣除工作或其他必要時間的剩餘時間或是自由時間，而在這 段時間內主動選擇參與活動，從活動的過程中體驗到自由、發自內心 的愉悅及內在的滿足，進而達到恢復、休息、放鬆之功能。」

二、休閒活動的意涵

休閒活動（ recreation），在英文字典中提及所謂休閒活動是指不

論個人或團體在閒暇所從事的任何活動之概稱。許義雄（ 1977）認為 休閒活動應該包含 1.閒暇時間的自由活動；2.自願且有趣的活動；3.社 會性、建設性、創造性的活動； 4.非謀生的活動等四項特質。謝明材

（ 2000）則認為休閒活動應該是在工作或課業完畢後，一段完全不受 限制且無任何身心壓力的時間裡，自願從事於達到身心皆處於愉悅狀 態的活動。賴衍瑞（ 2002）認為：休閒活動是在工作時間之外，選擇 對自己有益的活動，從活動中體驗愉悅、舒暢，並有恢復精神，再造 活力的感受。

吳淑玲（ 1996）認為，從事休閒活動，其主要有五項目的，分別 敘述如下：1.休息：解除工作上的疲勞、降低身體的倦怠感，使體力、

精神及活力均能充分地恢復；2.輕鬆：為了解除工作上的疲勞、逃避枯 燥和煩悶，掙脫角色束縛，經由合宜適量的休閒活動參與，以便讓自 己放鬆、自由；3.娛樂：純粹為活動而活動，沒有其他外在目的，因為 活動會帶來愉悅、樂趣和享受的感覺；4.求新：從知識的擴展、性靈的 提昇而獲得滿足，屬文化性、發展性的活動；5.自我實現：個人未必能 在工作中獲得或滿足成就感、創造力，但藉由自由選擇自己喜愛或專 長的休閒項目來從事，進而專精於該項，發揮創造力，而獲得自我肯 定與自我實現。所謂：「休息是為了走更長遠的路」，對國中生而言，

在高度課業競爭中，如果能夠藉由休閒活動的機會休息一下、放鬆自 己，舒緩枯燥、繁重的課業壓力，享受無拘無束的輕鬆，調整生活步 調，不但可以減輕學業上的壓力，亦能使身體的能量因休息而源源不 絕。而多元的休閒活動中，可使國中生在歡樂與愉悅之中享受休閒活 動，培養多元的興趣，接觸新奇的事物，來滿足自己的需求。從探索 中，啟發智慧、激發創造力，達到求新求變的目的，進而了解自我，

達到自我實現，追求自我的人生意義。

根據 Larson和Kleiber（1991）探討休閒與青少年發展的重要研究 中指出，休閒生活對於青少年的重要性可從三方面觀察得知：1.休閒佔 青少年日常生活很大的比率；2.休閒是青少年日常生活中可預期、可追 求的青春、歡樂泉源，若休閒生活愉悅而充實，則意涵著整體生活也 是積極與充實； 3.休閒對於青少年的發展與社會化的歷程具有工具性的 意義，由於休閒的自主適性，除了提供青少年自我選擇與自我試煉的 機會，也間接提供對成人世界試驗與探索的機會。

綜合以上學者專家對休閒活動所下的定義和解釋，雖然在敘述方 式上有所不同，但大多強調休閒活動是：在閒暇時間進行且為自由選 擇而從事的活動並可以滿足某種需求。因此，本研究將休閒活動定義 為：國中生在扣除上課時間及維持生存所需活動（如吃飯、睡覺等）

之外，能隨心所欲運用的時間，並依個人的意願與興趣選擇所參與的 各種活動，進而達到健康快樂、心情愉悅。

三、休閒與壓力之關係

Caltabiano（1995）研究結果顯示生活壓力和社交休閒、嗜好休閒 和球類參與間有交互作用，即休閒可緩衝生活壓力減少疾病症狀；並 於同年對不同對象做了相同的研究，結果再次證明休閒不僅可直接促 進健康，還能緩衝生活壓力，對健康是有益的。Wheeler和Frank（1988）

也利用因素分析法找出四個壓力緩衝因子，休閒便是其中一個，亦即 休閒可緩衝生活壓力與促進健康。Coleman和Iso-Ahola（1993）指出，

或許是參與休閒能夠提供人們社會支持而讓人們遭受生活壓力時知覺

他們是被支持的；另一方面會因為不斷地從事休閒而留下的休閒經驗

便隨之內化成自我決定傾向人格，如：堅毅（ hardy）和控制（locus of

control）來緩衝生活壓力。

Poyhonen（1987）發現從事最有壓力工作者，在休閒時間內會使 用許多因應措施來減除壓力，故學者皆同意休閒與心理健康存在 著正 向關係（ Hancock, 1991）。下述幾位學者的研究得以說明休閒與工作 壓力之關係：賴美娟（ 1997）探討高雄市基層警察工作壓力及休閒活 動參與現況之研究，結果發現在工作壓力與期望休閒需求活動上有正 向相關，其表示基層警察在受到時間阻礙及經濟、家庭因素的影響，

以及休閒參與現況過低而感受工作壓力，其期望能透過較多的休閒活 動參與以減輕壓力。林東泰（ 1997）研究結果指出，青少年生活中有 許多的壓力，包括學業、人際關係等，有些壓力是自己和別人都無法 察覺的，但是卻可以藉由適當休閒活動來加以紓解，青少年認為休閒 參與對自己的重要性，包括放鬆心情、紓解壓力、消除疲勞、調劑身 心與鍛鍊體能等。

四、休閒活動的效益

休閒活動所提供對個體身心健康之助益，應是多元化的。茲整理 說明如下：1.可以鬆弛身心：休閒活動即在鬆弛身心，工作之餘，打球、

下棋、園藝、閱讀 …等，會使人覺得輕快些，腦筋也清醒些；2.可以獲

得工作以外的滿足：休閒活動能增添讓心理滿足的機會，令人感到愉

快，而提高工作的興致。如果休閒活動與家人同樂，可以促進親子關

係與家庭和諧；有朋友從事休閒而興趣相投，共享同樂，也可以增進

人際互動，幫助工作順利；3.可以擴展生活經驗：休閒活動使個人得以

和平日工作無關的人、事、物、及環境發生接觸，使個人生活經驗因

而增廣許多；4.可以增進個人身心發展：有機體的活動經驗，可以幫助

它的發展，但是活動並不限於「工作」，工作以外的活動，將使工作

未獲運用的身心組織及功能，也有機會被運用而得以發展，包括身體

機能與智力增長、情緒的平衡與社會關係的調和等。人們藉由休閒活 動中，來防止可能產生的偏差行為，以增進個人身心發展。

Tinsley和Tinsley（1986）提出，從事休閒活動所帶來心理需求滿 足的程度將影響身心健康，如圖 2-2。當休閒活動不足時，身心健康會 退化；當個體有足夠的休閒參與時，身心健康會因此而提升（引自王 宏彰， 2005），可知參與正當的休閒活動能增加身心健康，提升生活 品質。

圖2-2 心理需求的滿足與身心健康之關係

資料來源：引自王宏彰（ 2005）。 不同世代國民小學教師工作價值與休 閒需求之研究 ，頁 51。

五、休閒活動的相關研究

青少年正處於人格成長與生活適應的關鍵時期，即為人生之探索 階段，對於自我認同、角色扮演及價值觀建構等皆處於混淆階段。嚴 祖弘（ 2001）認為青少年參與休閒活動，雖有輕鬆玩樂的一面，但絕 不只是玩樂，而是有助於自我成長，發掘自我的能力、興趣與價值觀，

並獲得課業壓力的紓解與生活的適應，進而開闢未來的人生視野。此 外青少年透過休閒活動的參與，可以擺脫平日的課業壓力、消除精神 上的緊張，以達到個人身心健康的狀態。同時，青少年得以摸索、認

身 體 與 心 智 健

康 休閒不足 足夠的休閒 豐富的休閒

退

化

維 持

昇 提

心理需求的滿足

清自我、拓展自我，進而達到自我實現的目的（陳淑湘， 1999；楊敏 玲， 1994）。程紹同（2000）在「中學生運動休閒參與模式研究」結 果指出，中學生以每週從事 5次以上的運動休閒者為最多；每次從事運 動休閒活動約 1~2小時的時間。根據江書良（2002）指出針對青少年學 生而言，踴躍參與正當休閒活動，有下列的功能：有機會體驗成就與 能力、促進創造力與自我表達、促使自我成長與自我界定、促進自我 實現與發現人生的意義、發展個人特質與人格、發展人際與社會技巧、

達到或維持生理、心理健康、促進學業進步發展潛能。因此，良好的 休閒活動對於青少年的成長與生涯發展有其極大的幫助，對於青少年 的重要性自是不言可喻。由此研究可知，休閒活動的參與有利學生生 理、心理及社會等方面的健康發展，協助學生放鬆自己，克服疲勞以 紓解強大的升學壓力，提供學生休閒轉移壓力功能，發展人際互動的 能力，啟發多元智慧與理性，讓視野開闊，使生命更有意義。另外，

對於青少年人格的形成有身心調適、補償個人缺陷、攻擊衝動的緩解、

情緒的發洩、逃離現實壓力、促進社會化、培養獨處等功能外，更重 要的是藉由休閒活動培養健全人格以及發掘潛能、探索性向與興趣的 功能。因此休閒活動對青少年而言，不只是娛樂，也是一種學習的方 式（莊懷義， 1990）。

根據國內學者研究發現，男女青少年休閒活動的差異，男生喜歡 的課外活動，大多屬於需要較多體力的大肌肉體育活動，而女生則趨 向於文雅、靜態以及不必耗費許多體力的課外活動。男性青少年喜歡 動態的戶外休閒活動，女性青少年喜歡靜態的室內休閒活動。男女青 少年在體育性、藝文性、社交性、康樂性等休閒活動，有顯著性差異

（張少熙，2000）。胡信吉（2003）在研究中將休閒活動分成娛樂性、

知識性、藝文性、社交服務性、體能性等五類；而青少年實際參與休

閒活動類型之情形依序為娛樂性、社交服務性、知識性、體能性、藝 文性。郭晏婷（ 2001）研究中發現學生最喜好的休閒行為類型依序為 排遣性、戶外遊憩性、藝文性、娛樂性；而最常從事的休閒行為類型 依序則為排遣性、藝文性、戶外遊憩性、娛樂性。許義雄與陳皆榮（ 1993）

針對青年休閒活動現況及其阻礙因素的研究指出，男女青年在刺激追 求活動、投機性活動、體能活動、舞蹈類活動、閒意性活動、益智性 活動、旅遊活動、社會性活動及作業性活動等九類休閒活動的興趣與 期望參與上均有顯著的差異。

休 閒 活 動 的 重 要 性 是 不 容 置 疑 的 ， 但 對 於 青 少 年 國 中 生 階 段 而 言 ， 往 往 受 到 內 在 阻 礙 （ internal constraints） 及 外 在 阻 礙 （ external constraints），而降低參與休閒活動機會。黃麗蓉（2002）研究中指出，

國中生最常參與的休閒活動為娛樂型，其次為極限型；在參與休閒活 動之阻礙因素以「沒時間或時間無法配合」、「課業太多及考試壓力 大的問題」影響最多；而從事各類休閒活動的次數會因背景因素中性 別、年級、升學壓力、課業壓力、社會支持等因素而不同。張少熙（ 1994）

認為青少年從事休閒活動阻礙因子有工作或課業繁重、父母缺乏支持 的態度、時間缺乏或餘暇不一致等因素。根據行政院主計處（ 2000）

的調查發現實施週休二日後， 12~14歲與15~24歲青少年表示無增加休 閒活動者中， 12~14歲少年主要是利用週休二日時溫習功課，佔53.36

％，選擇補習功課、睡覺者亦分佔 26.93％與18.07％。15~24歲青少年

中，主要是利用週休二日時溫習功課，佔 45.89％，其次為選擇睡覺休

息者，佔 30.28％，如圖2-3所示。

綜合上述學者的觀點，發現青少年階段正處於身心劇烈成長與變 化，提供其合宜的休閒活動，對於青少年在面對課業、人際互動與社 會發展所帶來的巨大壓力，都有著莫大的調劑與紓解功能。因此，透 過休閒活動的參與，不僅對於青少年有極其正面的好處，其實對於人 生歷程的每個階段，都有著正面的影響，且對於個人、家庭、社會及 經濟等各層面也有著正面的成效與功能。

六、本節小結

人類學家指出：休閒存於生活，是一種文化與教育，其離不開大 自然及社會人群。所以，休閒是人們不可或缺的生活要素。在我國傳 統觀念裡「萬般皆下品，唯有讀書高」深植人心，一般父母對青少年 休閒生活總認為非必要，是一種生活上的浪費，只要把書讀好就好了，

緊張而忙碌的課業常令他們發出人生無奈的感慨。吳淑玲（ 1996）指 出休閒活動的目的在休息、輕鬆、娛樂、求新以及自我實現。可見，

休閒活動的正面功能可以幫助青少年人格之健全發展，且良好的休閒 圖 2-3 青少年週休二日後未增加休閒活動分析圖 資料來源：行政院主計處（2000）。 臺灣地區青少年狀況調查 。 2007 年 1 月 9 日，取自 http://www.dgbas.gov.tw/

Data/5231843771.doc

補習功課14.37%

打工 5.58%

其他 3.89%

睡覺 30.28%

溫習功課 45.89%

其他 1.37%

打工 0.28%

補習功課 26.93%

溫習功課 53.36%

睡覺 18.07%

15~24 歲

12~14 歲

活動是平衡青少年休閒生活及促進身心健康的重要途徑，以面臨國中

階段在人際、家庭、學校及個人所產生的壓力。進一步而言，建立良

好的休閒生活，是青少年健康成長的維他命，所以國中生透過從事身

心愉快滿足的休閒活動，而紓解課業上所承受的壓力，進而提昇學業

成就也將有極大的助益。

第四節 休閒需求相關理論

人的需求可分為生理之需求（如飲食、睡眠等），及心理之需求

（如社交、成就感等），而休閒即在於滿足生理及心理性之需求。另 外，張孝銘、王梅子與王照欽（ 1999）提到人類之所以從事休閒活動

，主要是因為休閒能滿足人類的需求之一。因此，為瞭解國中生的休 閒需求，本節擬探討休閒需求之相關研究，全節共分為：一、休閒需 求的意涵；二、休閒需求之相關研究；三、本節小結等三部份，敘述 如下：

一、休閒需求的意涵

（一）需求的定義

談身心調適，必須從人的基本需求談起。人生在世，有其生理上 與心理上的基本需求；當這些需求得到滿足的時候，一個人才能擁有 健全、均衡的身心狀態 。 根據心理學觀點，需求（needs）乃人類行為 對於所處環境，在某種動機的驅使下，為達到某個目標而產生的。張 春興（ 1989）認為需求是個體內在一種匱乏的狀態；此種匱乏狀態，

在性質上可能為生理、心理方面。亦指需求反應生理、心理的理想狀 態與個體目前狀態的差距，每一個個體都有其需求，且透過某些行為 來滿足。陳湘妮（ 1999）亦認為需求是個體面對現實環境與理想間所 存在的一種匱乏現象，為彌補此差距，因而促使個體產生行為。依據 馬斯洛（ Maslow）人類需求論中，有五個層級分別為：1.生理的需求：

人類最基本的需求包括食物、水、性、睡眠等；2.安全的需求：包括安 全感、穩定性、秩序與在社會環境中的人身安全；3.愛與歸屬的需求：

包括社交、情感、愛與被愛和與他人建立密切的關係； 4.受尊重的需求：

包括尊重自己與獲得別人的尊重，例如：成就感、成功、自重等； 5.

自我實現的需求：是最高級的需求，包括實現自己的潛能，充分發揮 自己的能力。

根據 Lavery（1975）指出，需求可分為：有效需求、展延需求以 及潛在需求，茲分述如下：1.有效需求：指人們願意且實際上有能力獲 得之需求，即目前能直接從事之休閒活動；2.展延需求：指目前雖願意 且有能力但暫時無法參與之需求，即目前缺乏設施，或因缺乏參與知 識而未能參與之休閒活動；3.潛在需求：指目前雖有意願但卻無能力取 得之需求，即目前無能力參與，必須在個人阻礙因素改善後，才有能 力參與之休閒活動。

（二）休閒需求的定義

Torkildesn（1983）指出，從休閒活動而言，人類的需求動機經由 本我、自我、超我透過個人與他人和環境之間的互動，而引起需求動 機。 Veal（1997）認為休閒需求為滿足人類休閒活動之需求。而國內 研究者鄭琦玉（ 1995）將休閒需求定義為：個體參與休閒活動之心理 和生理上之需要或慾望。王宏彰（ 2005）指出需求反應生理、心理的 理想狀態，與個體目前狀況的差距，每一個體都有所需求，且會透過 某些行為來滿足。如個體缺乏休閒場所，缺乏有意義的社會參與、自 由及選擇的機會，就會產生休閒需求。張孝銘與高俊雄（ 2001）亦認 為休閒需求係指個體欲藉由參與休閒活動來滿足不同的內外在需要，

其主要包括知識探究、社交互動、能力成就與身心釋放等需求。依據

Maslow的需求層次理論，人在滿足下層的基本生理性需要後，才會追

求更高層次心理需要，而休閒活動的參與，在 Maslow的需求層次中則

屬於一種自我實現的層次（ Csikszentmihalyi ＆ Kleiber, 1991）。

關於休閒需求的學說，不同學者則各自持有不同的看法，本研究 即綜合（林東泰， 1997；黃立賢，1996）過去相關休閒需求理論研究 進行探討。

1.生活準備說（Preparation theory）：此學說認為，「人們參與休閒活 動乃因本能所引起，是無意識，即非意識所控制；而是由個體內在 需求所促成的結果」。人們透過參與休閒活動的經驗累積，可為將 來的生活做預備。

2.發洩情感說（Gatharisis theory）：此學說認為，「人們常會在生活中 產生負面的情緒，因此導致個體內心不斷存有發洩情緒的需求」。

透過休閒可使情感獲得解放，使身心健全發展。

3.生長需要說（Growth theory）：此學說認為，「休閒乃因身體構造的 需要而成」。因此，休閒的性質純粹是為了提供及滿足個體身心成 長的需求。

4.自我表現說（Self-expression theory）：此學說認為，人類的生命歷 程在於「實現動機、滿足需求」，從事休閒活動可提供人們滿足自 我表現的慾望。同時藉由表現的過程中促使個體獲得成就感、自信 心以及受到他人所尊重。

5.健康需要說（Health theory）：此學說認為，「人類有免於疾病纏身 以及擁有強健身體的需求」。因此，個體會藉由參與動態式的休閒 活動，例如學習健身、武術運動等，來獲得此方面需求的滿足。

6.與他人互動理論（The personal community theory）：此學說認為，「人 們有與他人、社會互動的需求」。因此，人們會藉由參與不同的活 動與他人、家人接觸與共處，進而獲得此方面需求和滿足。

7.感覺的需求（Felt needs）：感覺需求乃是個人主觀的潛在意識，是

一種靜態的需求，它常受個人的期望所影響，是日後行動的誘因。

亦即個人想要從事某種活動的想法，期望藉由參與所欲參加的活動 來滿足個體自我實現的需求，同時感覺需求是受個人知識、價值觀 及遊憩機會所限制。因此，感覺需求可以做為分析人們未來想參與 何種休閒活動的方針。

綜上而言，人類與生俱來即有著不同需求的存在，為了滿足這些 需求，個體必須採取行動以滿足內在及外在的需求。因此，本研究認 為，休閒需求乃為個人期望藉由參與休閒活動所獲得的體驗來滿足自 身生理與心理需求。

二、休閒需求之相關研究

有關休閒需求內容之探討，過去學者在不同年代中即針對特定研 究對象進行實證研究，相關研究結果如以下所述：

施清發（ 1999）研究結果發現，老人的休閒需求主要有：接觸外 界的需求、維護健康的需求、社會互動需求及受人尊重的需求。而陳 欣宏（ 2004）以臺中市中老年人休閒阻礙與休閒需求之調查研究發現，

中老年人的休閒需求依序為認識自我、獲得他人的尊重、充分運用我 的身體能力、擴展我的知識、學習自我週遭事物及發展親密的友誼。

張孝銘與高俊雄（ 2001）研究彰化市民的休閒需求類型結果指出，其

休閒需求主要為：知識探求、社交互動、能力成就、及身心釋放等四

項需求。鄧建中（ 2002）調查綜合高中教師休閒心理需求得知，綜合

高中教師最重視感覺需求；其次依序為健康需求、發洩情感需求、與

他人互動需求、生活準備需求、生長需求、自我表現需求。張孝銘等

人（ 1999）認為夜二專學生之休閒需求主要包括：獲得心靈平靜的需

求、尋求刺激的需求、身心感到輕鬆的需求、穩定情緒的需求、瞭解

自我的需求及獲得成就感的需求。孫謹杓（ 2006）針對技專教師休閒

需求調查，結果發現最高之休閒需求項目是「健康需求」，其次是「發 洩情感需求」、「成長需求」、「與他人互動需求」及「自我表現需 求」。而性別、年齡、服務在休閒需求上有顯著差異。陳彰儀（ 1989）

針對臺北市市民最常參與的十項休閒活動，調查其參與這些休閒活動 時的心理需求，研究發現參與休閒活動最常是為了：使身體鬆弛與休 息、放鬆心情、調節緊張生活、使生活有趣並富變化、使腦力休息、

感到壓力減輕、學習新的事物、擴展認知領域、與家人共處及心胸開 朗舒暢等需求。

Kabanoff和O’Brien（1980）針對專業人士、管理人員、辦事員及 貿易人員等對象，進行壓力與休閒需求關係之研究，結果顯示：專業 人士中，愈高的壓力，有愈高的健康、放鬆、逃避例行性、技能利用

、社交、追求刺激需求，和愈低的家庭活動需求；在管理人員中，愈 高的壓力，有愈高的放鬆、逃避例行性需求，和最低的領導、技能利 用、社交及追求刺激等需求；在辦事員中，愈高的壓力，有愈高的領 導、技能利用、社交及家庭活動需求，和愈低的放鬆及逃避例行性等 需求；在貿易人員中，愈高的壓力，產生愈高的逃避例行性、社交及 挑戰競爭等需求，和愈低的健康及技能等需求（引自林英顏，2004）。

Kibler和 Smith（ 2000） 研 究 愛 滋 病 患 的 休 閒 需 求 與 壓 力 釋 放 的 關 係 ， 發現愛滋患者因病患壓力而產生社會上及溝通上的需求，而休閒 活動能讓他滿足此一需求，也因此休閒需求與壓力的釋放之間存在著 顯著相關。

三、本節小結

根據心理學的定律：「人的行為是由動機所支配，而動機則是由

需求所引起，人們的行為一般來說都是有目的的，皆是某種策動下為

了達到某個目標而產生」。而由於教育政策的轉變，國中生感受到課 業所帶來的壓力與緊張，甚至常造成不愉快的經驗，因此往往需要休 閒活動的參與，藉以排除這些壓力與不愉快。許建民（ 1999）透過休 閒需求評估發現，參與者的休閒需求、價值觀、行為和態度等訊息，

已成為現今人類生活中共同追求不可缺少的一環，因此，人們對於休 閒活動的需求有與日俱增之傾向。所以，欲探討休閒需求必須先瞭解 人類最基本的需求，也就是首先應對需求的意涵有所認識，就需求而 言係指個人在生理、心理的不平衡狀態下所產生的需求。換言之，需 求反應生理、心理的理想狀態與個體目前狀態間的差距；其次，藉由 休閒需求相關理論探討後得知，人們在休閒需求上有生活準備、發洩 情感、生長需要、自我表現、與他人互動、健康需要以及感覺需求等 不同層級之需求。

因此，本研究認為，休閒需求乃是個體期望藉由參與休閒活動所

獲得的體驗來滿足自身所存在之生理與心理需求。亦即國中生在課業

壓力下個人期望藉由參與休閒活動所獲得的體驗來滿足自身所存在之

生理與心理需求。