第三章 研究方法
本研究旨在以兩名認知功能中度及重度缺損的特殊學生為對 象，透過教師之間合作教學的實施，協助學生參與綜合活動領域課程 並觀察普通學生與特殊學生之間互動關係的改變及學習成效。本章主 要說明本研究的研究方法，共分為七節。第一節說明研究設計，第二 節介紹本研究的研究場域及參與者，第三節說明研究工具，第四節介 紹行動方案，第五節說明本研究介入的相關因素，第六節介紹資料蒐 集、編碼與分析，第七節說明研究效度。
第一節 採取行動研究的理由
合作教學強調跨領域間教師的合作，透過良好的互動，共同發展 一套可行的教學計畫並共同實施及檢討，而其中的合作關係、研究者 的參與、提升參與者的專業知能及不斷的循環探究的過程，都與行動 研究的特質不謀而合。
本研究採取行動研究作為主要研究方法的理由如下：
一、解決實務困難的需要：目前安安國中有兩位認知功能中度及重度 缺損的學生，共同參加七年甲班的綜合活動領域課程的學習，兩 位特殊學生在課堂上的反應不佳，與同學互動的次數也很少，同 時任課教師表達自己能力有限，希望有人能提供協助。對研究者 而言，這是資源教師為普通教師提供支援的機會，同時也期望能 與普通教師共同成長。
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二、合作的需要：合作教學的運作發展，必須由參與者共同合作進行，
與行動研究強調「協同行動研究」的精神相吻合。且在合作的過 程中，必須透過有效的人際互動建立合作的氣氛與環境，並且經 過不斷的循環驗證來解決實際工作中的問題，也提升參與者的專 業知能，這些都正是行動研究的特色。
三、反省與修改合作教學方案：在合作教學方案的實施過程中，計畫 初始階段，著重在教師間合作關係的形成與合作教學方案的初步 發展；進入合作階段後便展開正式的合作教學，除了教師間的反 省互動，更重要的是要視學生當時的表現及需求，不斷地調整教 學方案，此與行動研究所強調公開探究的形式與不斷循環驗證的 過程相符。
第二節 研究場域及參與者
一、研究場域
本研究的研究場域為台北縣安安國中，全校目前有五十班左右。
民國八十四年設立自足式特殊班，民國八十五年增設不分類資源班、
啟聰資源班及美術資優班。歷任校長對特殊學生均非常關心，不僅將 特殊班教室及辦公室規劃在校內最明亮舒適的位置，同時也鼓勵校內 教師接納安置特殊學生；此外，教務處亦長期配合資源班課程作區段 排課，使校內特教班運作順利。整體而言校，校內行政及氣氛對特教 工作的態度是支持的。
二、研究時間
研究者在九十一年十月開始與家老師接觸，進入合作初始階段，
並於九十一年十二月至九十二年五月，共同進行合作教學方案。每週 共同的上課時間有三節課，上學期的上課時間為星期一的第六節課、
第七節課及星期四的第五節課，下學期的上課時間為星期一的第六節 課、第七節課及星期二的第五節課，此外，每週另外有兩至三節課作 為課程的檢討及規劃時間。
三、研究參與者
本研究的參與者包括研究者本身、協同研究者一名、兩名特殊學 生及三十六名普通學生。以下說明本研究參與者的背景及特質。
（一）研究者 1.背景簡介
研究者於民國八十五年畢業於國立台灣師範大學特殊教育學 系，畢業後分發至安安國中服務。同時安安國中自民國八十五年起設 立不分類身心障礙資源班，資源班的任課教師一直是由普通班教師兼 任，從篩選學生、分組、排課到教室管理等資源班的經營工作均由特 教組長處理。其中最嚴重的問題在於教學及學生輔導，普通教師不了 解如何調整教材，使學生在學習上倍感壓力，而逃避至資源班上課。
這些問題的根源都來自於教師所受的專業訓練不同，再加上教師未能 充分了解資源教師的工作任務，使資源教師的功能不彰。
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研究者於五年前開始擔任資源班召集人的工作，一同與其他資源 教師討論資源班調整教材的方式，並透過教學日誌、聯絡簿、個案管 理制度及班規的制訂，使學生有明確的規範及學習目標，學生在學習 上漸漸獲得成就感並喜歡到資源班上課。
然而，大部分的特殊學生雖然在資源班逐漸有進步，但是在普通 班仍時常表現沈默、缺乏朋友也幾乎無法參與班上學科的學習。同時 大部分的普通教師仍認為特殊學生在班上只要乖乖的就好，也不會要 求學生在課堂的參與及表現，更不認為普通班也可以就課程做部分的 調整來協助特殊學生參與學習。因此研究者認為若能對普通教師提供 諮詢或入班協助教學，必能提升普通教師的特教知能，並進一步提升 對特殊學生的協助。
2.研究者的角色
（1）研究者即教學者：由於實施合作教學及行動研究，研究者不僅 需進入現場觀察，還要一同進行教學、指導及評量，並從中體 認普通班師生對研究者及特殊學生的看法。
（2）行動方案的規劃者：研究者與協同研究者合作，在課前共同討 論課程設計、教學調整及實施，在課堂中共同執行，並在課後 共同檢討，不斷研擬可行的行動方案。
（3）資料蒐集者：研究者在教學過程中，仍要保持敏銳的觀察力，
隨時觀察、記錄上課的情形，作為檢討反省的依據，並加以彙 整為研究報告。
（二）、協同研究者 1.背景簡介
本研究的協同研究者，為家老師，畢業於私立東吳大學心理輔導 學系，實習結束後至安安國中服務，教學年資二年，擔任安安國中專 任輔導教師，之前曾在資源班兼任部分時間的課程，指導認知功能輕 度障礙的學生。在此期間時常能接受研究者的建議調整在資源班的教 學，且與資源班學生互動良好。家老師目前擔任七年級綜合活動課程 領域專任教師，第一次在普通班指導認知功能中度及重度缺損的特殊 學生感到能力不足，但也希望學生能盡量參與活動，因此希望能有人 能提供協助。
2.協同研究者的角色
在本研究中，家老師是問題的拋出者，並與研究者共同討論實施 每一次的教學及課後的檢討。協同研究者與研究者是平等的地位，共 同解決課堂中的問題、分享想法、反省錯誤並共同成長。
（三）特殊學生 1.小玲
小玲為七年級女生，領有中度智能障礙手冊，經台北縣鑑定安置 及就學輔導委員會安置在七年甲班，目前抽離部分時間參與校內資源 班的國文、英文、數學及生活教育課程，每週總計十二節課。在認知 功能方面，語言理解及表達能力較差，能認讀注音符號但易拼錯，易 抄錯字、漏字，能認讀 100 以內的數字，加減法計算易錯。在人際互
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動方面，小玲國小時被安置在特教班，因此平時下課喜歡到特教班找 同學玩，並會主動照顧或協助特教班同學；在資源班上課時話少音量 小，要教師點名才會回答問題，偶爾會對同學說抱怨的話；在普通班 上課時會看著老師，但不瞭解老師的解說及同學的討論，並時常感到 昏昏欲睡。
2.小庭
小庭為七年級男生，領有重度智能障礙合併自閉症殘障手冊，經 台北縣鑑定安置及就學輔導委員會安置在特教班。家長在學期初的 IEP 會議上表達，小庭已認識英文字母，希望能有機會讓小庭學習英 文，並接觸普通班的學生，以增進人際互動的能力。因此安排小庭每 週有兩節課與資源班學生一同上英文課，另外每週有三節課參與七年 甲班的綜合活動領域課程。
在認知功能方面，小庭的注意力短暫，以視覺為主要學習管道，
能說、寫簡單的字詞，能認讀 10 以內的數字，能認讀英文大小寫字 母，無法完成指定的作業，喜歡重複寫固定的字，能以口語或紙筆回 答簡單的問題。在人際互動方面，具生活自理能力，遇到挫折時會用 頭撞身邊的人或拍手大叫，且在固定位置坐十分鐘左右會突然跳起來 大聲拍手大叫，但經要求後通常會立刻安靜坐下，偶而會與人玩追逐 的遊戲。能選擇並表達喜好，能聽指令完成日常生活中的活動，沒有 攻擊行為，對聲音敏感，若聲音太大時會以手遮住耳朵。在課堂中需 要被提醒，否則一直固定寫自己想寫的字，大部分的時間幾乎不會與 人主動互動。
（四）普通學生
指七年甲班的同學，班級由隨機抽籤編班而成，有女生 15 人、
男生 21 人，全班共三十六位普通學生，班級氣氛活潑溫馨。有部分 學生在小學時有與特殊學生相處的經驗，包括 S2、S5 及 S14，但大 部分的學生均無與特殊學生同班的經驗。因此，在小庭入班上課前，
研究者先向學生說明小庭入班的原因及概況，協助學生瞭解小庭的行 為特質。同時，也在課程中安排殘障體驗的活動，讓學生體驗視障、
聽障、學習障礙及肢體障礙者的不便，以間接協助學生接納小玲和小 庭。
對於小庭第一次上課中突然大叫，雖然大部分學生均露出驚訝的 表情，但只有一位學生說：「他好棒，他都敢」。下課時並有許多學生 主動與小庭說再見，表現出友善的態度（觀察記錄 911014）。
第三節 研究工具
本研究所採用的工具包括自編測驗、綜合活動領域課程及各項記 錄。
一、自編測驗
本研究所使用的自編測驗為「合作教學問卷」，在合作教學結束 時使用。以瞭解普通學生對合作教學的接受度，並自評自己在課堂中 的參與度。
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二、綜合活動領域課程
本研究所使用的綜合活動領域課程，為安安國中綜合活動領域教 師群自編，本研究依校內課程進度上課，表 3-1 說明安安國中綜合活 動領域各單元活動內容及目標，並說明與合作教學模式配合的情形。
因本研究正式開始進行合作教學的時間為十二月，因此第一個單元：
我的學校及第二個單元：吃出健康，並未實施合作教學。
研究者再依各單元活動內容，視特殊學生的能力調整單元目標、
教學活動及評量標準，同時加入兩位教師的任務及對話，編寫成實施 合作教學的參考教案（附錄三、附錄四）。
表 3-1 安安國中七年級綜合活動領域課程簡介
單元主題 活動內容 教學目標 合作教學模式 的配合 一、我的學校 1.認識校徽校歌
2.校園巡禮 3.小隊編組 4.禮節操法
1.認識與認同校園環境 2.認識學校行政單位 3.凝聚小隊向心力
4.培養優美儀態及合作精神 二、吃出健康 1.正確的飲食
2.處理食物 3.烹飪
1.瞭解飲食與健康的關係 2.檢視個人飲食習慣 3.能簡單的烹飪 三、特教體驗 1.體驗各種障礙
2.將你心換我心
1.體驗身心障礙者的不便 2.學習協助身心障礙者的方法 3.培養尊重身心障礙者的方法
一主教一協助
四、溫馨怡然自 在窩
1.環保原因和方法 2.舉手之勞做環保 3.回收紙的利用
1.瞭解環保及資源回收的方法 2.實踐環保
一主教一協助
五、歡樂校慶 1.化妝遊行 1.能探索自己的特色 2.能參與團體活動
平行式教學
六、生活學習兩 得意
1.我的生活計畫 1.能檢視自己的生活規劃 2.能妥善安排自己的學習時間
平行式教學
七、我的自畫像 1.我的自畫像 2.獨一無二的我 3.個性你我他 4.我又長大了 5.少年維特的煩惱 6.身體的界線
1.學習自我探索
2.能嘗試自我表達與分享 3.處理青春期面臨的困擾 4.建立正確的兩性互動關係
平行式教學 分站教學 平行式教學 平行式教學 分站教學 平行式教學 八、我的家 1.我們都是一家人
2.家庭暴力 3.感謝家人 4.家庭診斷測驗
1.能瞭解家人的關係 2.能瞭解自己的家庭狀況 3.能因應家庭可能面臨的危機
平行式教學 平行式教學 選擇式教學 一主教一協助 九、野趣 1.野外炊事的方法
2.野外料理
1.能學習野外炊事的基本技能 2.能透過小組合作完成野外炊事
團隊教學
三、各項記錄
本研究所蒐集的記錄包括研究者與家老師的討論記錄、教師個人 的省思記錄、課堂觀察記錄、學生訪談記錄及人際互動技能檢核表等 五種資料。
第四節 研究程序
研究者為現場中的教學者，以教學中發現的實際困難出發，採取 行動研究結合合作教學的發展步驟，並經過不斷的反覆討論與反省，
以發展可行的行動方案，圖 3-1 為本研究運作模式之流程圖。本研究 分為研究準備期及行動研究執行期以下說明各階段工作重點。
一、研究準備期（91 年 7 月至 10 月）
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研究者在資源班工作五年，長期面對學生在資源班的表現與普通 班不一致，及普通教師對特殊學生提供協助不足的情形。經指導教授 盧老師在課堂中的啟發，研究者認為有必要嘗試以資源班教師的角色 與普通班教師建構一可行之合作教學模式。
九月份開學後，經由校內 IEP 會議的決議，安排小庭與資源班學 生及七年甲班學生一同參與部分課程的學習。十月份，小玲及小庭在 普通班學習的問題經由家老師反應給特教組長，研究者
釐清研究方向與目的
↓
研讀相關文獻
↓
構思行動研究架構
↓
決定研究參與者
↓
觀察學生
↓
學生需求評估
↓
研讀相關文獻
↓
共同研擬合作教學計畫
↓
共同討論教學目標與責任
↓
研究者修正循環 行動計畫修正循環
合作初始階段合作教學階段
準備期行動研究執行期
調整教材與教法
↓
尋求行政協助
↓
分享與反省
↓
總結性評估行動計畫
圖 3-1 合作教學方案運作模式
與家老師訪談後發現家老師很有意願讓研究者入班觀察及協助。同 時，研究者也開始閱讀相關文獻資料，與指導教授討論後，將研究主 題擬定在資源教師與普通教師合作發展可行之合作教學模式，並探討 合作教學對普通學生與特殊學生的影響。
二、行動研究執行期
行動研究是一個不斷循環的歷程，經由規劃、行動、反省評估及 再規劃，來解決實務中所面對的問題。本階段分為合作初始階段及合 作教學階段。
（一）合作初始階段（91 年 11 月）
確定研究對象後，與家老師確定每週有三節上課時間，並調整研 究者的課表以配合課程進行。同時將固定討論時間訂在每週一及週三 下午，每次 45-90 分鐘不等，共同討論活動內容、教學方式及學生表 現，並規劃下一節課的進行。研究者將每次的討論進行錄音，謄為逐
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字搞再交由家老師確認。
研究者除了整理文獻繕寫論文計畫，同時也閱讀本校綜合活動領 域之教案及作業單，作為實施合作教學之準備。經由家老師的同意 後，研究者開始入班觀察，觀察記錄綜合活動課程的進行方式、家老 師與學生間的互動及普通學生與特教學生之間的互動情形。
（二）合作教學階段（91 年 12 月至 92 年 5 月）
十二月論文計畫口試結束後，研究者立即開始與家老師展開合作 教學的工作。首先，研究者與家老師共同分析各教學單元，思考適用 的合作教學模式、調整活動的目標及難度、作業單的內容、並在活動 中給予學生協助或提醒。同時進行課堂錄影，以便進行事後觀察記錄 及反省。上學期至 92 年 1 月共進行三個單元：溫馨怡然自在窩、特 教體驗及歡樂校慶。下學期自 92 年 2 月起至 92 年 5 月，共進行四個 單元：生活學習兩得意、我的自畫像、我的家及野趣。
在執行合作方案的過程中，隨時經由教師間的共同討論及同儕訪 問來尋求解決辦法擬定因應策略。此外，研究者與家老師持續撰寫省 思日誌並蒐集相關資料，逐步完成論文的撰寫工作。
第五節 研究中介入的相關因素
經由文獻的探討，研究者將影響合作教學的相關因素由準備階段 到合作階段再到評鑑階段，分為良好的人際互動、相關人員的支持、
有效的教室管理、物理環境的安排、對課程的熟悉度、共同計畫的時
間、明確的角色與責任、適當的調整課程目標及客觀的教學評量等九 項因素，以下分別說明本研究介入的相關因素及作法。
一、良好的人際互動：研究者與研究協同者家老師，去年在資源班有 合作的經驗，曾一同討論學生的學習問題及行為輔導策略溝通互 動良好。本研究的起點之一，便是家老師向研究者反應，在班級 中指導兩位特教學生有困難，因此家老師有主動合作的意願。在 家老師同意成為本研究的協同研究者之後，研究者便向家老師說 明本研究的研究計畫及可能的實施方向，家老師表示「要蒐集哪 些資料？需要我做的是什麼？你到時候要教我」（討論家記錄 911030）。因此研究者得到家老師的許多支持與認同。
二、行政人員的支持：在學期初特教班的 IEP 會議決議安排小庭參與 資源班及普通班部分時間的學習後，特教組長隨即通知研究者讓 小庭至資源班上課，並聯絡七年甲班綜合活動任課教師家老師及 導師，使小庭參與七年甲班的綜合活動課程。同時，特教組長也 協助研究者在排課上做調整，使研究者能配合七年甲班的綜合活 動課程時間入班教學。
三、有效的教室管理：七年級的綜合活動課程以小組競賽的方式進行 課程，鼓勵學生互相幫助、互相學習，以培養學生合作的精神及 榮譽感。研究者對教室規則進行瞭解後，與家老師取得一致的態 度。
四、物理環境的安排：研究者與協同研究者將依課程單元活動的特質
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進行討論，包括教材的安排與呈現、學生座位的安排及教師座位 的安排，避免將研究者的座位安排在教室後方或特教學生的旁 邊，以免限制研究者的權責與地位。
五、共同計畫的時間：每週有兩節課作為研究者與協同研究者固定討 論的時間，進行每次課後的檢討及下一次上課前的共同計畫時 間，每週共計九十分鐘。
六、對課程的熟習度：研究者之前有一年任教普通班輔導活動課程的 經驗，對綜合活動領域的輔導活動課程略有瞭解，但對於家政及 童軍課程並無教學經驗，因此擬藉由計畫時間與家老師進行討論 和學習，來增加研究者本身的知識及技能。家老師曾有一年資源 班的教學經驗，但無指導認知功能中度及重度缺損學生的經驗，
因此研究者擬提供相關參考資料，協助家老師瞭解學生的特質及 指導方法。
七、明確的角色與責任：研究者與協同研究者共同依課程單元活動的 特質進行討論，盡量讓兩位教師在同一個空間、同一個時段中的 職責及權限是相等的，避免只由一位教師主導教學，以致影響學 生對教師的看法。
八、適當的調整課程目標：研究者與協同研究者共同依課程單元活動 的特質進行討論，包括教材、學習單及協助方式的調整，讓小玲、
小庭及其他有需要的學生均能完整的參與教學活動。
九、客觀的教學評量：本研究擬透過「省思日誌」及「討論記錄」來 探究合作教學的運作歷程，並瞭解在合作教學中研究者與協同研 究者的專業成長；其次透過「學生訪談記錄」、「人際互動技能檢 核表」及「教室觀察記錄」來瞭解普通學生與特教學生間學生人 際關係的改變；最後以「合作教學問卷」及訪談來瞭解普通學生 對合作教學的看法及學習成效，另外再以作業分析及觀察記錄，
來評定特殊學生的學習成效。
第六節 資料蒐集、編碼與分析
本行動研究依據研究問題蒐集分析的資料，包括質與量的資料，
以下說明資料蒐集的方法及資料的編碼方式。
一、資料蒐集
（一）普通教師與特教教師間的合作及專業成長
1. 省思日誌：分為研究者及協同研究者各自的省思日誌，透過省思 日誌來瞭解合作過程中所遭遇的困難、處理方式、處理結果、想 法、疑惑及反思內容，同時瞭解雙方對合作教學的看法及感想，
從中探討對各自專業知識及教學態度的影響。
2. 討論記錄：為研究者與協同研究者的討論記錄，每週兩次固定進 行討論，以檢討前一次上課的教學內容、問題、學生表現及個人 感想，並作為規劃下一次課程及調整教材的準則。
（二）普通學生及特殊學生人際互動的改變
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1. 教室觀察記錄：為教學階段中，教室內所有人員與特殊學生的互 動情形。
2. 人際互動技能檢核表：為研究者參考相關文獻資料自編，列舉正 向及負向人際互動行為，統計每位學生表現該行為的時間及次 數，進一步比較學生在人際互動行為的改變。
3. 學生訪談記錄：分別在上下學期實施合作教學後進行，訪談對象 為對於特殊學生高接納度者兩名、低接納度者三名及衝突者三 名，透過訪談瞭解合作教學實施後，普通學生對特殊學生的看法 及態度。
(三)學生的參與
由於綜合活動領域的課程內容以學生活動為主，評分重點以學生 繳交的作品及學習單為主，再配合學生平時上課發表意見及其他表現 做加減分，評分方式較為主觀。因此本研究在探討學生的學習成效 時，以學生自評及平時的觀察記錄為主，而未採用學生的定期成績評 量。
1. 合作教學問卷：為研究者參考相關文獻資料自編，採五點量表計 分法，從「同意」、「有點同意」、「無意見」、「有點不同意」到「不 同意」，分為五至一分。以瞭解普通學生在合作教學實施後，對 合作教學的看法及自評課堂的參與度。
2. 特殊學生的參與及表現，則由研究者蒐集兩位特殊學生平時的作 業及觀察記錄加以分析，以評估特殊學生平時參與課程的情形及 作業的完成度。
以上原始資料的蒐集，自九十一年十月四日起至九十二年六月三
十日止，原始資料依「資料種類」及「記錄日期」整理呈現於表 3-2。
表 3-2 原始資料明細表 資料
總類 記錄日期
教師討 91 年 11/1、11/15、11/27、12/18、12/20、12/27
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論記錄 92 年 1/2、1/6、1/9、1/13、1/15、2/18、2/24、2/25、3/3、
3/4、3/10、3/17、3/21、3/31、4/7、4/8、4/21、4/28、
4/29、5/5、5/6、5/12、5/13、5/19、5/20、5/26
91 年 11/1、11/4、11/7、11/10、11/11、11/14、11/18、11/22、
11/25、11/28、12/19、12/23、12/26、12/30
省思 日誌
92 年 1/2、1/6、1/9、1/13、1/15、2/18、2/24、2/25、3/3、
3/4、3/10、3/17、3/21、3/31、4/7、4/8、4/21、4/28、
4/29、5/5、5/6、5/12、5/13、5/19、5/20、5/26
91 年 10/4、10/14、10/17、10/18、10/21、10/24、10/30、11/1、
11/7、11/11、11/14、11/18、11/25、11/28、12/9、12/12、
12/26、12/30
教室觀 察記錄
92 年 1/6、2/18、3/3、3/10、3/17、3/18、4/21、4/22、5/12、
5/13、5/19
學生訪 問記錄
92 年 1/7、1/8、1/9、6/11、6/17、6/18
合作教
學問卷 92 年 6/10
91 年 單元三至單元五
教案 92 年 單元六至單元九
91 年 小庭 IEP 會議記錄 9/25、訪小珍師 11/26、訪小怡師 12/19
其他
92 年 訪小庭家長 1/12、訪組長 1/15、訪小美師 1/15、訪指導 教授 1/27、訪小珍師 3/17、小玲 IEP 會議記錄 1/10、小 庭 IEP 會議記錄 1/15、教師參與合作教學回饋問卷 6/25、
人際互動技能檢核表
二、資料編碼與分析
本研究所蒐集的資料，依蒐集的方式可分為教室觀察記錄、討論 分析記錄、省思日誌、學生訪談記錄、合作教學問卷及人際互動技能 檢核表等六種。
（一）質性資料的編碼與分析
本研究所蒐集的質性資料，包括教室觀察記錄、討論分析記錄、
省思日誌及學生訪談記錄等四種資料，資料的編碼方式是依「蒐集方 式」加上「訪談（觀察）對象」再加上「時間」的順序編碼。表 3-3 為資料編輯範例。
表 3-3 資料編輯範例
資料編輯 說明
討論家 92010603 與家老師的討論記錄，92 年 1 月 6 日第 3 筆資料 省思芬 91110402 研究者的省思日誌，91 年 11 月 4 日第 2 筆資料 觀察 91123003 教室觀察記錄，91 年 12 月 30 日第 3 筆資料 訪 S14 生 92010702 訪問編號 14 號學生記錄，92 年 1 月 7 日第 2 筆資料 訪盧師 92012701 與盧師會談記錄，92 年 1 月 12 日第 1 筆資料
研究者在分析資料的過程中，先將資料依照時間排序整理，多次 閱讀後，根據本研究的目的，針對資料重點標明一個類別，且予以編 碼。再依照各主題或相類似的議題作分類，以整合出參與者前後不同 的變化。
(二)量化資料的分析
本研究中量化的資料包括合作教學問卷及人際互動技能檢核表 等兩種資料。
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1. 合作教學問卷在下學期合作教學實施後施測，以 SPSS 統計軟體統 計學生自評分數的平均數及標準差，進一步加以說明普通學生對 合作教學的接受度，並自評在合作教學的參與度。
2. 人際互動技能檢核表，由觀察記錄中整理統計出每位學生表現正 向及負向人際互動行為的時間及次數，進一步比較學生在上下學 期表現正向及負向人際互動行為次數的改變。
第七節 研究效度
本研究透過行動研究的方式，探討發展合作教學方案，並瞭解相 關的研究成效。本研究所採取的研究法，性質上較接近質性研究。質 性研究的效度觀較強調研究者對自身視角的反省自覺，注重研究者及 被研究者和讀者的聲音，而教育行動研究，係以改善教師工作環境中 的困難為出發點，因此比質性研究更重視以實踐效用作為知識的判定 標準（陳惠邦，民 87）。因此，本研究採三角檢核法、確實性、可確 認性及實用性，來作為檢驗本研究的效度。
一、三角檢核法（triangulation）
三角檢核法綜合觀察、訪談組合而成，即一特定情境的資料，是 由三個觀點蒐集而成。三角檢核法是對照和比較同一情境之不同說法 的重要方法（夏林清等譯，民 86）。本研究在探討教師的合作關係上，
採用的資料包括研究者與協同研究者間的討論及反省記錄，另外再採 用學生填答問卷表達對合作教學的看法，來印證合作教學的實施成 效。在探討普通學生與特殊學生間的人際互動關係上，則採用客觀的
教室觀察記錄、人際互動技能檢核表及學生訪談記錄，來瞭解普通學 生對特殊學生的接納態度。最後在瞭解學生的參與及學習成效方面，
則採用教室觀察記錄及學生自評參與度。透過以上多方面的資料分 析，期對課堂情境有較細緻與平衡的描述與解釋。
二、確實性
本研究確實從研究情境中蒐集所有的相關資料，並蒐集相關參與 者的回饋意見及省思，以提供清楚而具體的證據支持其研究結果。
三、可確認性
研究者公開呈現所有的正反訊息與處理過程，將研究中所蒐集的 相關資料轉為文字描述，與協同研究者進行共同分享與討論，並採用 學生的意見，使偏見的影響盡可能降低，並使資料值得信賴。
四、實用性
「實用性標準」是指教育行動研究的研究策略、所使用的研究工 具以及研究的歷程等是否符合實際，以及是否能盡可能與教育情境及 教師的工作條件相符合（陳惠邦，民 87）。本研究的行動方案起始於 家老師在課堂中所面臨的困難，於每次教學後以一節課的時間，進行 研究者與協同研究者之間的分享討論，藉此修正行動歷程，以提升下 一次教學的成效。
