第二章、公共職業訓練機構實施能力本位訓練的 環境因素
第一節、 理論基礎 壹、 能力本位訓練理論
一、 能 力 本 位 訓 練 的 基 本 概 念 (一)、意義
「能力本位訓練」一詞，英文原文是 Competency-Based Training，
簡稱為 CBT 。英文「competency 」一字係指認知 (cognitive) 、 技 能 (skill)、態度(attitude)或判斷力之行為特質，這些特質顯示個人成 功履行任務(tasks)到達某一特定的精通水準(康自立，民 71)。因此能 力不是知識的記憶，而是能夠去「實行」或「從事」。
考區克(Kauchak,D.P.，1973)認為能力本位教育是強調預先安排要 學習的活動，此外，更注重建立學生能具體實行的效標與規範，而且也 強調學生預先安排的活動需要精通的水準。所以，能力本位教育是一種 有系統的教育型態，可用來使學習獲得有系統的成果。
克林斯特(Kilingstedt,J.L.，1972) 曾對能力本位教育作過說明：
「能力本位教育係建立在某一特定領域或行業的基本能力之規格或定義 之上。」
我國學者康自立(民 71)指出「能力本位教育係培養學生達到預定能 力的一種教育系統，在此系統中，其目的是達成一組預先設計的能力標 準，其設計及管理係根據系統方略而發展，其教學過程則充分重視學生 的個別差異。」
綜 合 上 述 學 者 專 家 的 論 點 ，吾人可將能力本位訓練定義如下 ：『能
力本位訓練係培養學員達到預定能力的一種訓練系統，在此系統中， 學 員所必備的能力被預先建立，再經由完備的基礎建設規劃及配套措施 ， 透過課程目標的訂定、適切的教學活動及強調個別差異課程模組化的執 行，以達成具體、明確、可量度的預定能力考核目標。』
( 二) 、特質
我國學者康自立(民 71)指出能力本位教育的特質有下列七項：(康 自立，民 71，民 86)
1. 教學的結果是學生達到行為目標的標準。
2. 預定的能力與能力標準係以有系統的能力分析(competency analysis) 所得的結果。
3. 學生學習後是否能達到勝任必須以學生所表現的「行為」做依據。
4. 理論與實際更有效地結合。
5. 能力本位教育的教學是個別化到某一程度的型態。
6. 教學過程重視學生的「學」而非老師的「教」。
7. 教育的「輸出」(output)相同而學生在校學習的時間不同。
民國七十二年時任臺灣省教育廳廳長黃昆輝先生認為實施能力本位 教育，不應拘泥於其形式，而是擷取其精神以改進我們的教學。因此將 能力本位教育的精神分析歸納出五大項：(臺灣省政府教育廳，民 72a) 1. 要有明確的教學目標做導向
2. 講求客觀的評量 3. 強調品質的管制 4. 把握補救教學
5. 加強學生的自我學習
學者翁上錦(民 85)曾指出能力本位教學具有下列五項特點：(翁 上 錦，民 85)
1. 能力本位(competency Based)：學生應學的能力是經工業界、教育界、
及學術界所認定。
2. 個別化學習(individualized)：學生依個別之能力學習，可隨時入學，
隨時結業(open-entry / open-exit)。
3. 適合個人的學習(personalized)：依循特殊的學習步驟以適應個別的 需要，強調啟發性的教學。
4. 精通的技能學習(skills mastery)：在每個能力單元之學習結束時，
均給予筆試或技能測試，及格後才可進入另一個單元之學習。
5. 成功的導向(success oriented)：每一個能力單元均有其預期的要 求，使學生預知學習目標，令其知道將要學習些什麼。
職訓局(民 87)能力本位訓練宣導手冊中強調「能力本位訓練」是 多元化能力的培養，以傳統的理念、現代化科學的方法來激發學員內在 的潛能，以達成「適性發展」的理念；現茲將「能力本位訓練」的特色 敘述如下：(職訓局，民 87)
1. 課程設計符合企業實際需求：能力本位訓練的課程設計是先蒐集分析 某一行職業中成功從業人員所需的「能力」，再將此能力具體描述並 細分為幾個學習單元，故其訓練方式是符合企業需求。
2. 以「目標」為導向：能力本位訓練的每個課程皆設有「學習目標」， 詳細的敘述完成此單元後應具備的能力，並於課後舉行評量以檢測 學員是否已達成目標，以確實掌握訓練的成效與品質。
3. 尊重學員的個別差異：能力本位訓練是循序漸進的訓練方式，首先依 照學員的能力決定從課程某一單元來安排課程進度。完成後，沒有 通過評量的學員，將另外接受補救教學；通過者可選擇繼續下一單 元或接受增廣教學及針對該項能力做更深廣的學習。
4. 採「自主式學習」：能力本位訓練強調由學員主動學習，用不著與團
體比較來衡量自己的學習速度，沒有壓力的學習方式更能激發學員 的成就感。
5. 「學員主導，訓練師輔導」的訓練方式：在「能力本位訓練」的體系 中強調以學員為重心，訓練師扮演的只是協助及管理的角色，並利 用較多的時間來觀察學員的學習狀況，實施悉心輔導。
6. IQ 與 EQ 並重：全方位的人才，不僅要著重知識技術的養成，個人的 態度涵養亦會影響工作的品質，「能力本位訓練」不僅傳承專業技能 與知識，亦請注重個人的情緒管理。
7. 精益求精的訓練體系：能力本位訓練十分重視訓練系統每個環節的互 動、回饋 ，來檢討過程的得失，藉以修正學習目標、學習活動及評 量的標準與方式，使整個訓練日趨完美，以確實達成目標。
從上述的討論中，可 歸 納 分 析得 知 『能力本位職業訓練的特色』， 具有如下陳述的特點：
1. 能力規劃符合企業的需求：預定的能力與能力標準係以有系統的 能力分析所得的結果，藉以建立能力目錄，作為職類調整開發與課 程設計的基準。
2. 強調個別化學習目標需求：尊重學員的個別差異 ，採不同層級的 課程模組規劃，以符合課程學習目標應具備的能力，藉以達成適性 發展。
3. 循序漸進的自主性學習：著重在「學員主導 ，訓練師輔導」的訓 練方式，強調教學過程中應重視學生的「學」而非老師的「教」，學 習過程中則著重在循序漸進的學習。
4. 具彈性學制的訓練規劃：透過訓練過程中的補救教學與增廣教學 的設計與多元化評量制度的建構，其教育訓練的「輸出」(Output)相 同而學員在校學習的時間不同，因此可建構出隨時入學，隨時結業的
彈性學制。
5. 精益求精的訓練體系：能力本位訓練十分重視訓練系統每個環節 的互動、回饋，來檢討過程的得失，藉以修正學習目標、學習活動及 評量的標準與方式，使整個訓練日趨完美，以確實達成預定能力的目 標。
最後，再歸納簡化出能力本位訓練的特色陳述為下列的特質，包括
「實用化」、「效益化」、「彈性化」、「效標化」等四項特質。
( 三) 、實施背景
能力本位教育，係於一九七六年由美國聯邦政府教育研究局所發 動。其哲學精神建立在實驗主義的基礎上，其哲學假設有下列三項：(郭 孚宏，民 73)
1. 教育具有實質上的價值，能預期個人以適應現在及未來的生活。
2. 能正確而成功的獲得職業上所需的能力，包括：知識、技能與情意三 方面，也就是教育是建立個人職業能力的方法。
3. 學生學習的結果，教師可察覺其行為的改變。即教育是行為改變的歷 程。
除以上的假設外 ，歸納其內容，發生的主要原因係受到 (1)教育哲 學思潮的改變，(2)教育心理學演進的改變，(3)社會背景變遷的影響 ， (4)科學管理發展的影響。使能力本位教育發展成為一種適應時代需要 的教育思想。(康自立，民 71；郭孚宏，民 73)
依我國學者康自立(民 71)針對能力本位教育訓練的背景簡要說明 如下：
1. 教育哲學思想的改變：能力本位教育是綜合傳統知識教育與現代經驗 本位教育的結晶，重視理論知識與實際能力整體性的教育思潮 。它 是適合於科技發展快速時代的教育制度。
2. 教育心理方面的改變：能力本位教育是個別化教學與行為目標運動的 結果。
3. 社會環境變遷的影響：由於教育人士嚮往「更好之教育途徑」及承認 實際工作經驗的教育新嘗試，急需一種可靠的教育和評量方法 ，能 力本位教育乃應運而生。
4. 受到管理科學的影響：教育家們普遍認為採用科學管理概念是謀求更 有效的新教育方法，因此，能力本位教育乃借重系統策略之方法著 手改革。
又依郭孚宏(民 73)針對能力本位教育訓練的背景簡要說明如下：
1. 教育哲學思想的改變：能力本位教育是綜合傳統知識教育與經驗本位 教育的結合，強調理論與實際能力的統整。
2. 教育心理方面的改變：能力本位教育是以個別差異教學為基礎，重視 個人行為的改變。著重於個人性向的分析，學習策略的批訂。是一 種具有人道主義精神的教育。
3. 社會環境變遷的影響：由於二次大戰之後，科學與技術的發展，隨著 太空科學競賽與電腦的應用，人類求知的領域擴大，使得人類面臨 著知識爆炸的時代。同時社會環境不斷的改變，人們為了適應這種 改變，傳統的教學方法已不符使用。因而能力本位教育乃應運而生。
4. 受到管理科學的影響：自從二十世紀初葉，泰勒(F. W T a y l o r ) 創 始科學管理的理論之後，有關系統策略(system approach) 及運作研 究(operation research)等，科學管理的觀念影響了教育學家借用 科學管理的方法來改革教育。能力本位教育即是一種應用科學管理 的方法，以重實效、重效果，有計畫的系統策略運用的教育方式。
以往我國職業訓練體系的確為工商業界，提供了相當多優秀的人 才，但是晚近傳統的職業訓練開始受到批評，諸如：課程落伍，不能滿
足學習者的需要；受訓時程太長，學員不願參與學習等。現茲將傳統職 業訓練所遭遇到的問題列述如下：(陳駿逸，民 84)
1. 招生不足，艱困職類報到人數太少。
2. 部分職類，人力之培訓與工商業界的實際要求發生了嚴重的落差。
3. 有些訓練未能對技能嚴格要求(達到專精程度)。
4. 一般教學未能採用最新的教學及訓練科技。
5. 缺少妥善規劃編訂的訓練教材。
6. 一般教學淪為冗長的演說。
7. 只注意教師的”教”，而忽略了學生的”學”。
總而言之 ，我國目前的社會形態正受到資訊科技的衝擊 ，與組織管 理系統的影響，導致社會企業對於人力資源的需求亦有不同層次的需要 與要求，而職業訓練身為人力資源供應面的一環，對於整個訓練思潮與 制度面的改變需求，亦日盼殷切，期望能藉由新的訓練方式與制度的建 立，以符合社會的需求與企業的需要，以提供高素質、具適用性的人力。
二、 能 力 本 位 訓 練 的 模 式 與 流 程
二千多年前孔子所倡導的「因材施教」、「有教無類」與目前推動「能 力本位訓練」的精神是一致的 ，是以 ，欲「有教無類」，則必須「因材施 教」。而能力本位訓練強調只要經過適當的訓練，每個人都是有用的人才。
是以，期望在先聖先賢所立下的宏規中，能做一創造性的轉化，藉以擷長 補短，創造出符合我國國情的能力本位訓練。(饒達欽，民 72)
「能力本位訓練」的課程設計經過專家科學的能力分析 、規劃後，編 製成一套循序漸進的學習單元，每個單元皆有清晰的學習目標，明確地指 出學員要達成的技能、認知或態度方面的行為表現，透過學員自學自評方 式，通過評量後，再繼續下面的單元，所以只要完成所學單元，學員皆可 確定自己已擁有足夠的能力投入實際的工作行列。(職訓局，民 87)
根據職業訓練局委託職訓研發中心所出版的 CBT 能力本位訓練宣導手 冊中的陳述，能力本位訓練的實施流程步驟如下所述：1.學前評估；2.研 讀相關知識；3.操作實習；4.自我評量；5.學後評量；6. 補救教學；7. 增 廣教學。其詳細流程內容如下圖 2-1 所示。
1.學前評估
在學習前先瞭解學習目標，對自己的能力作一評估，若評估結果顯示您已具備 此項能力，則可跳過此單元；若評估結果顯示不足，則應選擇比較容易 的單元著手。
2. 研讀相關知識
學習開始時先研讀相關知識，有助於實際技能操作的順利進行 ， 並避免操作不慎而引起意外事件發生。
3.操作實習
可透過教學示範及實際操作，充分養成學員熟練專業技能 。
4.自我評量
評量是「能力本位訓練」的重點，學員皆預知評量的標準，在學 習的過程中可反覆檢討自己是否已達到預定目標。
5. 學後評量
學後評量可以考驗學員是否完成此單元應具備的能力，若未通過則可 作補救教學，反覆學習以彌補不足。
6.補救教學
學員若未能通過學後評量，則應接受補救教學，若是認知不足 ， 則對相關知識再下功夫；若是技能不足，則應反覆操作練習， 以 提升技能純熟度 ；且學員可選擇不同的教材內容來完成同一目 標，增添學習樂趣。
7.增廣教學
學習能力強、速度快且學習慾望高的學員，可額外選擇進修單元，以 增廣及加深技能程度，藉此也可提昇訓練目標的 層 次，造就更優秀的 人才。
(一)、我國實施能力本位訓練的課程發展策略
我國學者康自立(民 71)指出「能力本位教育係培養學生達到預定 能力的一種教育系統，在此系統中，其目的是達成一組預先設計的能力 標準，其設計及管理係根據系統方略而發展，其教學過程則充分重視 學 生的個別差異的適應，然後將評量所得不斷地改進、修正，使整個系統 達到至善的境界。」因此能力本位訓練之課程發展完全符合下述圖 2-2 所示的系統模式。
由課程發展的系統再提出其課程發展策略圖如下圖 2-3 所示：
目 標 教 材 教 學 評 量
圖 2-2 課程發展之系統模式圖 資料來源：康自立，(民 71)
Ⅰ確 立 課程目標
Ⅲ檢測教學環境 與學生能力
Ⅳ設 計 教學活動
Ⅴ實施教學
Ⅵ評 量
Ⅶ謀求改進 之策並改進
Ⅱ發展評量 之量表
圖 2-3 能力本位訓練課程發展策略圖 資料來源：康自立，(民 71)
翁上錦(民 80)認為能力本位的課程發展模式，通常具有下列幾項 特色：(翁上錦,民 80)
1. 能力本位發展的課程目標，都是以職業或工作的需求為主，較少顧及 其他層面的需要，且都以可量測的行為目標之形式呈現。
2. 能力本位的課程發展強調以科學的方法，進行職業分析，通常係以任 務分析(task analysis)的方法來決定教材大綱。
3. 能力本位的課程發展模式，多強調以個別化學習的方式，編製教材及 擬定教學策略。
4. 能力本位發展的課程，通常均極重視教學成效的評量，為了確保有效 達成課程的效能，在此一類型的課程發展模式中 ，對學生必須具備 的學前能力(prerequisites)亦非常重視。
(二)、先進國家學者提出實施能力本位訓練的課程發展模式
有不少技職教育專家提出的課程發展模式，都是從能力本位教育的 觀點，說明如何確定課程目標，進而發展教材並實施教學。由麥格和比 齊(Mager & Beach，1967)、白朗克(Blank，1982)以及奈德爾(Nadler，
1982)等人所提出的單位行業課程及能力本位課程發展策略均屬之。
1 . 麥 格 和 比 齊( Mager & Beach ，1967) 的模式
麥 格 和 比 齊 (1967) 認 為 單 位 行 業 課 程 的 發 展 應 分 為： 準 備 (preparation)、發展(development)和改進(improvement)三個階段，
每個階段又包含幾個步驟，詳見圖 2-4 所示。
(一)、歷程
(二)、準備階段
(三)、發展階段
(四)、改進階段
比較課程目標與教學 成效
比較課程目標與實際 工作要求
修正與試驗
圖 2-4 麥格和比齊(Mager & Beach)的單位行業課程發展模式圖
準備階段 發展階段 改進階段
描述工作概況
進行任務分析
擬定課程目標
決定評量標準 瞭解受教(訓)對象
研究過去學習經驗
評量原有知能水準
列出 課程 單元
決定 單元 順序
選擇 教材 內容
編排 內容 順序
擬定 教學 計畫
進行 教學 實驗
(1)、準備階段：主要係進行任務分析 、瞭解受訓對 象、擬定課程目 標、並決定學習成效之評量標準。其工作項次包括下述五項：
I. 職業描述。
II. 任務分析。
III. 研究施教對象。
IV. 擬定課程目標。
V. 決定評量標準。
(2)、發展階段：主要乃在編排課程單元，選擇教材內容及擬定教學 計畫。其工作項次包括下述六項：
I. 列出課程單元。
II. 決定單元順序。
III. 選擇教材內容。
IV. 編排內容順序。
V. 擬定教學計畫。
VI. 進行教學試驗。
(3)、改進階段：主要在評鑑教學目標是否達成？教學成效是否符合 工作需要？進而檢討及修正整個課程架構、教材內容與教學策 略。其工作項次包括下述三項：
I. 評量課程效能。
II. 評鑑課程效益。
III. 修正與試驗。
2 . 白 朗 克( Blank ，1 9 8 2 ) 的 課 程 發 展 模 式
白 朗 克 在 一 九 八 二 年 出 版 的『 能 力 本 位 訓 練 課 程 發 展 手 冊 』 (Handbook for Developing Competency-Based Training Programs) 一書中，提出其能力本位課程發展模式，分為兩個主要的階段及十二
個工作步驟，詳如圖 2-5 所示。
第一階段：描述工作所需具備的能力 (1)、描述確定的具體職業
I. 列舉可能提供的訓練職類。
II. 發展選定訓練職類的準則。
III. 確定擬提供的訓練職類。
IV. 對每一個確定的職類進行工作描述(job description)，其 內容應包括：工作環境 、使用的設備與儀器 、特別的能力或 技能需求、資格條件、未來的發展機會。
(2)、確定學生必先具備的基本條件
I. 初步評估學生進入每一個職業課程所需具備的基本條件。
II. 透過顧問委員會或其它方式，確定必先具備的基本條件。
III. 最後具體列出每一職業課程學生必須具備的先決條件，
包括：身體能力與個人特質、先前學習的技能、先前學習的 知識、先前具備的態度。
(3)、確定工作任務
I. 先界定職業上的職務。
II. 再針對每一項職務列出工作任務。
III. 透過有關方法檢討及修正每一項任務。
IV. 最後以行為表現的方式列出任務清單。
1 描 述 確 定 的 具 體 職 業
2 確定學生必先具備的基本條件
3 確 定 工 作 任 務
4 分 析 工 作 任 務 及 必 備 的 知 識
5 敘 寫 終 結 的 行 為 目 標
6 編 排 任 務 與 行 為 目 標 順 序
7 發 展 實 作 測 驗
8 發 展 筆 試 測 驗
9 發 展 初 步 的 學 習 指 引
1 0 試 用 及 修 正 學 習 指 引
1 1 發 展 學 習 管 理 系 統
1 2 實 施 及 評 鑑
第一階段：描述工作所需具備的能力第二階段：發展課程以幫助學生獲得這些能力
圖 2-5 白朗克(Blank)的課程發展模式圖
(4)、分析工作任務及必備的知識
I. 分析每一項工作任務包括：工作步驟 、使用工具、所需具備 的相關知識、安全注意事項、所需具備的工作態度。
II. 檢討及修正每一項工作任務分析表。
III. 最後加上所需具備的知識任務清單及其詳細的分析表。
第二階段：發展課程以幫助學生獲得這些能力 (5)、敘寫終結的行為目標
I. 針對每一項技能任務敘寫終結的行為目標。
II. 針對每一項知識任務敘寫終結的行為目標。
(6)、編排任務與行為目標順序 I. 先排列職業責任的順序。
II. 再針對每一項職業責任 ，畫出其工作任務間之順序或相關 性。
(7)、發展實作測驗
I. 根據上述每一項技能任務的行為目標，發展實作測驗項目。
II. 試用並修正每一項實作測驗。
(8)、發展筆試測驗
I. 發展適當的筆試測驗，以評量對知識任務以及技能任務中的 知識要素之熟練情形。
II. 試用並修正筆試測驗項目。
(9)、發展初步的學習指引
I. 針對每一項工作任務發展初步的學習指引，其內容應包括：
前言、學習目標 、學習步驟、實際的學習資源、教學單、自 我評量表。
(10)、試用及修正學習指引
I. 將每一個初步發展的學習指引 ，給一兩位程度在平均以上水 準的學生試用。
II. 根據試用結果作必要的修正後正式打印。
III. 每一個學習指引再讓三、五位同學試用。
IV. 最後根據試用的結果，將每一個學習指引做必要的彈性。
(11)、發展學習管理系統
I. 發展能夠顯示學生學習進度的記錄系統。
II. 建立能夠顯示能力本位精神的評量與計分方法。
III. 建立根據能力給予正式文憑或證照的體系。
IV. 建立能夠提高自我學習效果的完整學習環境。
(12)、實施與評鑑
I. 設計一個能力本位的學習系統 ，說明 ：學生將學到什麼、那 些學生適合修習此一課程、學生在何時可以學得每一項工作 任務、學生應如何學習 、評量學生是否已精熟各項任務的方 法。
II. 發展實施課程的行動計畫。
III. 規劃師資的進修計畫。
IV. 發展一些工具加以評估 ：現在的課程是否都屬於能力本位導 向、現在的教材是否合適、修習每一個課程的畢業生是否均 獲得適當的訓練。
3. 奈德爾(Nadler)的課程發展模式
奈德爾(Nadler)從能力本位的觀點認為技職課程的發展可分為(1) 評估職業需要；(2)界定工作需求；(3)確定學生需要；(4)決定目標；
(5)編製課程；(6)選擇教學策略；(7)獲取教學資源和(8)實施教學等 八個主要的步驟，且在每一個步驟中都需要有評鑑及回饋，詳見圖 2-
6 所示。
(1) 評估職業需要：從個人及組織的發展，評估某一職業的需要。
(2) 界定工作需求：透過有關文書分析、問卷調查或實地訪問及觀察 等方法，確實掌握及瞭解該項職業在工作上的需求。
(3) 確定學生需要：比較工作需求及學生已具備的知能，瞭解學生在 此一職業課程中的實際需要。
學生需要＝工作需要─學生原有知能
(4) 決定目標：根據學生需要，決定課程目標，再將其轉換為包含技 能、知識與態度的學習目標。
(5) 編製課程：編製課程的主要工作包括：(1)考慮相關因素或變項；
選擇教學內容；(3)編排教學順序及(4)擬定教學計畫。
評估職業需要
實施教學
獲取教學資源
選擇教學策略
界定工作需求
確定學生需要
決定目標 評
鑑 及 回 饋
編排課程
圖 2-6 奈德爾(Nadler) 的能力本位課程發展模式圖 資料來源：Nadler , (1982)
(6) 選擇教學策略：考量學習理論，學校行政措施及組織文化，與學 生特質等因素，選擇最有效的教學策略。
(7) 獲取教學資源：所謂教學資源係指與教學有關的各種硬體及軟體 設施，主要可分為：物理(如教學設備)、財務(如經費預算)及 人 力(如教師)三項資源。
(8) 實施教學：上述各項工作均準備或規劃完成之後 ，即可開始實施 教學，運作整個課程計畫。
(9) 評鑑與回饋：進行以上每一項工作時，均需隨時加以評鑑，以獲 取有關的回饋資訊，作為修正或最後決定的依據 。評鑑的主要目 的乃在獲取資訊，並透過分析再作決定，其基本歷程如圖 2-7 所 示。
綜 上 所 述 所 得，研究者將實施能力本位訓練分為設計計畫、訓練執行、
成效考核等三個階段；頗為符合行政三聯制的運作流程，而且其中每個階 段綜合上述內容予以歸納又可分為下述幾個構面，至於構面之下則具有如 下的內涵要素，現茲將其歸納而得的三個階段，十一個構面敘述如下。
1. 設計計畫階段：
(1)、職類調整開發：以行職業分析來決定能力目錄、配合人力需求、
工作需要、學員的需求，以開設適合的訓練職類。
(2)、課程教材編撰 ：針對能力目錄，設定課程目標及發展順序， 之 後進行課程教材的編撰。
目 標 行 動 分 析 回 饋 決 定
圖 2-7 評鑑的基本歷程圖 資料來源：Nadler, (1982)
(3)、規劃環境佈置 ：根據開設的職類及教材所需的設備 ，規劃出適 合能力本位訓練要求環境的佈置。
(4)、考量教師負荷 ：由於訓練師均包含行政與教學兩項工作，若欲 推行能力本位訓練，則亦應考量其負荷是否仍在可承受的範圍。
(5)、健全人員心態 ：由於能力本位訓練是學員自學 、訓練師輔導的 一種訓練模式，因此包括訓練師、行政人員、學員等的心態亦應 作好調整的準備。
(6)、建構行政配套 ：整合教學資源及行政支援配套措施 ，包括行政 面、制度面及法規面整體配套措施的建制。
2. 訓練執行階段：
(1)、規劃訓練流程 ：選擇教學策略，透過研究學習對象 ，採用合適 的訓練方法與教學方式，藉以擬定適當的教學計畫。
(2)、落實教學訓練 ：配合教材、教具、教媒，列出課程單元、決定 單元順序、選擇教材內容，以具體落實教學訓練成效。
(3)、班級經營管理 ：透過班級經營及學員學習進度的管理，促進學 員學習的成效及輔導功能。
3. 成效考核階段：
(1)、改善學員評量：如發展筆試測驗及術科測驗系統。
(2)、評鑑成效考核 ：透過評量課程效能及評鑑課程效益 ，藉以修正 與調整能力本位施訓流程或內容。採效標測量模式的評量方式 ， 以評鑑能力本位訓練的效益。
貳、職業訓練理論
職 業 訓 練 的 英 文 名 稱 為 「 vocational training 」， 德 文 為
「berufsbildung」，係指為準備就業的準勞工或已經就業的新進員工與在
職員工，為傳授其就業所需的職業技能或提升其工作上所需的工作技能與 相關知識所實施的各種訓練。(陳聰勝，民 86)
一 、職業訓練發展重要記事
我國積極推動職業訓練工作期間，我們一直在探索琢磨 ，也在一再蛻 變下逐漸成長茁壯。在我國職業訓練發展及推動能力本位訓練的過程中，
歷經了下述的時期與重要記事：(朱增郁，民 73 年；陳聰勝，民 86) 1. 民國七十年一月，總統令修正內政部組織法，並公布「內政部職業訓
練局組織條例」，規定內政部設置職業訓練局，掌理全國職業訓練 、 技能檢定及就業輔導等事務，同年三月二日，內政部職業訓練局正式 成立，首任局長為朱增郁先生。
2. 民國七十一年六月行政院訂頒「(第一期)中華民國加強推動職業訓練 工作方案」(民國 71 年 7 月至民國 75 年 6 月)，以銜接「中華民國推 行職業訓練五年計畫」，為期四年。
3. 民國七十五年七月一日，由洪慶麟先生接任為第二任局長。
4. 民國七十五年十月三日行政院訂頒「(第二期)加強推動職業訓練工作 方案」(民國 75 年 7 月至民國 79 年 6 月) ，為期四年。
5. 民國七十六年八月一日職業訓練局改隸行政院勞工委員會。同日陳聰 勝先生接任第三任局長。
6. 民國八十年七月行政院訂頒「(第三期)加強推動職業訓練工作方案」
(民國 80 年 7 月至民國 86 年 6 月)為期六年。
7. 民八十二年七月起開始積極推動『推動職業訓練機構採用能力本位訓 練方式施訓實施計畫』。
8. 民國八十三年八月三日，現任林局長聰明先生成為第四任職業訓練局
局長。
9. 民國八十六年七月起開始積極推動『全面推動能力本位訓練中程發展 計畫』。
10. 民國八十七年七月行政院勞工委員會職業訓練局擬訂了一份未報行政 院列考之「(第四期)加強推動職業訓練工作方案」(加強推動職業訓 練工作綱領) (民國 86 年 7 月至民國 91 年 6 月)為期五年。
二 、 職 業 訓 練 的 基 本 概 念 ( 一) 、 職 業 訓 練 的 內 涵
職業訓練有廣、狹二義，透過不同專家學者所下的定義，可得知職 業訓練的內涵具有如下表 2-1 所示之內涵：
表 2-1 職業訓練內涵一覽表
項次 內涵說明
1.目的 兼顧求職者的職業準備與在職者的職業發展 2.目標 1. 重視短程目標，強調立竿見影的效果
2. 具精熟的專業知能及就業準備的能力
3.人力規劃 配合短中程人力規劃，供應急需的技術人力需求 4.功能 兼顧個人成長、社會安定及經濟發展
5.教學特性 重實務面輕理論面，側重短期的具體效益
6.實用價值 因人而異，可能學用配合、學非所用、學而不夠用 7.技術人力層
次
1. 養成訓練以多能工、單能工之訓練為主 2. 進修訓練多以技能專精、進階為主 8.類科調整 依產業發展需求，職類較能機動調整因應 9.教育訓練方
式
以單位行業訓練為主，正朝全面採用能力本位訓練方 式來努力
10.機具設備 因應專精訓練需要與企業界水準較接近
11.經費來源 較具多元化，包括以政府預算及補助、學員自付、雇 主補助、公(工)會補助、財團法人等方式籌募經費 12.修業年限 受訓時間較具彈性
13.入學資格 十五歲以上，學歷不居，具彈性
14.入學型式 依報名狀況採筆試、口試、興趣測驗或其他的適當方 式
15.課程內涵 1. 課程範圍採專精而非廣備，課程的安排則術科課程
約占 70~75%，理論課程約占 25~30%
2. 著重縱向的連繫
16.學習內容 重專業知能的傳授，求認知、技能、情意的同時獲得 17.教學內涵 科學與技術內涵並重，對於基本能力的培養較為欠缺
表 2-1 職業訓練內涵一覽表(續)
項次 內涵說明
18.教材來源 職訓師自撰本、審定本、坊間專業書籍、能力本位訓 練教材
19.師資資格 要求具乙級技術士證照
20.學習考核 1. 採效標性評量，以取得技術士證照為目的
2. 具結訓證書，結訓前並輔導參加技能檢定及就業 21.畢業進路 就業、升學或其他，其中以就業為主
資料來源：整理自陳聰勝，(民 86)；張吉成，(民 85b)
由 上 述 內 涵 的 陳 述 中 ， 可 得 知 職 業 訓 練 中 修 業 年 限、 入 學 資 格 、 類 科 調 整 等 具 有 彈 性 化 的 特 質 ， 教 學 與 技 術 訓 練 、 課 程 內 涵 等 具 有 實 用 化 ， 人 力 規 劃 與 進 路、 功 能 等 具 有 效 益 化 ， 學 習 考 核 則 具 有 效 標 化 的 特 質 ； 由 上 述 職 業 訓 練 的 「 實 用 化 」、「 效 益 化 」、「 彈 性 化 」、「 效 標 化 」 特 質， 這 正 符 合 能 力 本 位 訓 練 所 需 的 特 質 。
( 二) 、 職 業 訓 練 的 類 型
職業訓練若依訓練性質的不同，可分成若干種不同的類型，茲分述 如下：(陳聰勝，民 86)
1. 養成訓練(preparatory training)：
係指求職者或學徒為習得職業上所需的基本技能 ，相關理論知 識、正確工作習慣、良好工作態度及職業道德，以及使用機器工具，
俾能順利就業所實施之較長期而有系統的訓練。
2. 進修訓練(up – grading training)：
係指為增進在職員工專業知識與技能，以提高勞動生產力所實施
的短期訓練，俾因應技術革新或設備改良，以及培養與增進員工的適 應能力。
3. 轉業訓練(transfer training)：
係指在技術變遷與產業結構轉變過程中，針對已失業者或準備轉 換工作者為獲得新工作所需的知識與技能，而實施得短期訓練。
4. 補充訓練(supplementary training)：
係指在職員工針對所擔任工作上的需要，就學校正規教育所學不 足的部份予以補充增進而實施的訓練。
( 三) 、 職 業 訓 練 的 個 人 需 求 基 礎
職業訓練無論在個人需求滿足、就業安全制度及人力發展計畫中，
均扮演非常重要的角色 ，且與就業服務、失業保險、就業市場資訊、 技 職教育、人力規劃、人口政策等環環相扣。欲瞭解人的行為，必須了解 其需求，美國著名心理學家 A. H. Maslow 的需要滿足理論(陳聰勝，
民 86)，說明人類的所有行為係由於需求所引起，而人類的需求約可分 為五個層次，如下圖 2-8 所示。
現僅就個人需求層次來探討職業訓練所扮演的角色及其配合實施的 訓練種類。
1、生理需求
長期而有系統，注重理論知識與實用技能的養成訓練與技術生訓 練，可培育個人就業能力，並透過就業輔導獲得工作，有穩定的收入，
以滿足個人生活及家庭生計的基本需求。職業訓練乃扮演滿足需求之 能力「培養者」角色。
個 人 的 需 求 訓 練 的 角 色 訓 練 的 實 施
自我實現需求
推動者
職 業 生 涯 訓 練
自尊需求
催化者
更新訓練、進階訓練
歸屬感需求
催化者
專精訓練、補充訓練
安全需求
保障者
進修訓練、轉業訓練
生理需求
能力培養者
養成訓練、技術生訓練
圖 2-8 個人需求層次與職業訓練的關係圖 資料來源：陳聰勝，(民 86)
2、安全需求
在職進修訓練能增進個人新知識 、新技能、新觀念、新方法，
提升對工作的勝任，而可預防失業的發生；在職務異動或擬轉任其他 行業工作時，經由轉業訓練、補充訓練、職前訓練可提供新工作所需 之專業知能及相關企業資訊，俾能儘早進入工作狀況，發揮所長。職 業訓練乃扮演工作安全之「保障者」角色。
3、歸屬感及自尊需求
專精訓練、補充訓練、進階訓練及更新訓練之實施，除重視與傳 授專業知能、科技新知之外，同時著重以員工職業道德、敬業精神、
企業文化、團隊精神等為主的工作倫理教育訓練，促進企業員工對企 業組織的認同，產生「以廠為家，以廠為校」「勞資一家」共存共榮
的理念，在同僚間則相互尊重，同心協力，共同開創美好未來。職業 訓練乃扮演歸屬感需求之「催化者」角色。
4、自我實現需求
每個人在一生當中，勢必要適應不斷變遷的工作與生活，對未來 懷有自我期許與要求，希望自己的理想與抱負之實現，能獲得組織的 支持與協助，進而能與組織同步成長發展。職業生涯訓練體系的資源 與推展，正可提供個人不同階段不同挑戰的學習與發展潛力，將自己 人生目標逐步實現。職業訓練乃扮演自我實現之「推動者」角色。
二、 職 業 訓 練 的 定 位 與 功 能 ( 一) 、 職 業 訓 練 的 角 色
職業訓練無論在個人需求滿足、就業安全制度及人力發展計畫中，
均扮演非常重要的角色 ，且與就業服務、失業保險、就業市場資訊、 技 職教育、人力規劃、人口政策等環環相扣，其角色定位關係圖如下圖 2-9 所示。
就業安全 需求滿足 人力發展
就業 市場 資訊
就業 服務
失業 保險
職業 訓練
技職 教育
人力 規劃
人口 政策
圖 2-9 職業訓練的角色定位關係圖 資料來源：陳聰勝，(民 86)
( 二) 、 職 業 訓 練 的 功 能 1、經濟功能
傳統的生產要素有三，即土地、資本及勞力，隨著時代的進步與 工業的發展，近代經濟學家更提出經濟發展有六個要素；及六 M：資 金(money)、機械(machine)、物料(material)、市場(market) 、方法 (method)及人力(manpower)，同時以人力關鍵核心。
職業訓練可培訓經濟發展所需要適量而質優的的人力，靈活有效 整合運用財力、物力、資訊、市場等要素，貸給發展躍進的動力，全 面提升技術水準，增進企業生產力；縮短人力供需差距，促進人力有 效的開發運用，將使國家經濟更具活力與韌力，獲得強有力的長足發 展。
2、社會功能
職業訓練具有提升人力素質與人力轉換的意義，對青少年給予就 業能力，並輔導就業，預防青少年問題的發生；對在職人員協助其學 習新知識、新技術及新觀念、新方法，以因應所擔任工作及工作轉換 的需求與挑戰，以降低失業的可能性；對失業者輔導參加轉業訓練，
獲得新的工作知能，俾能再就業；由於失業人口的降低，紓解了失業 壓力，減少對社會的衝擊，奠定社會安寧。尤其對殘障者、中高齡者、
低收入戶民眾、原住民 、更生保護者、負擔家計婦女等就業能力薄弱 者訓練，發揮「與其給予魚吃，不如教授釣魚技術」的積極作為，輔 助自力更生，自立自強，可減輕對家庭及社會的依賴，增進社會福祉，
更突顯職業訓練的社會性功能。
3、教育功能
職業訓練係與工作有直接關聯的一種教導與學習的活動，也可視
為正規教育過程的補充 ；它具有機動、多元、時效的特性，在促進國 民就業與提升技術水準方面，發揮補強、調節學校的教育功能。
4、人力功能
我國「人力發展專案計畫」(民國 83 年至 85 年)暨「跨世紀人力 發展計畫」(民國 86 年至 89 年)為執行跨世紀國家經濟建設計畫，建 設台灣成為亞太營運中心與全面提升國家競爭力，在人力發展的職業 訓練策略上，提出加強人力培訓、開發潛在勞動力，提升在職人員工 作之知能，促進人力充分運用即積極建立職業生涯訓練體系等重點工 作。此正可達成供應人力需求，提高人力素質、調整人力結構、有效 運用人力、調節人力供需，以提升國家競爭力的人力發展目標。
由上述職業訓練的角色定位與功能，可得知實施能力本位訓練之後，
正可達成其個人需求與個別差異需求的「因材施教」目標，對於社會國家 正可提供經濟發展、社會安置、教育進修、人力成長的積極性貢獻。
參、 學習型組織理論
一、 學習型組織的意義
針 對 學 習 型 組 織 的 定 義 ， 各 家 有 各 家 的 說 法 ， 以 下 僅 就 幾 位 學 者 之 論 述 ， 作 一 陳 述 ：
Kochan & Useem(1992)認為：學習型組織涵括了個人、團體、組織的 學習，以達成組織的願景。而在達成此願景之過程中，有資訊交換、實驗、
對談、協調及共識的建立。（引自洪榮昭，民 87）
Redding(1997)認為學習型組織是整個組織、團體的學習，而非個人 的學習，一個組織學習的程度，依其面對快速變遷環境的應變能力而定。
而 Mathews(1994)則以為，學習應在組織與個人上同時進行，是組織內在
網路間的集體活動，此型態的組織乃是目標性、適應性的應變力。（引自 洪榮昭，民 87）
朱愛群（民 86）謂學習型組織是一個團體 ，此一團體善於創新，學 習並且轉化知識，經由組織成員與菁英的學習及其知能的改變，促成一個 團隊做必要的調整，以便能創造知識，運用知識、轉化知識，因而能持續 其整體的生命力與適應力，如此的團體即是學習型組織。
王冠惠（民 86）謂學習型組織並非只是個人學習的集合，學習經常 發生在集體的層次，不但促進個人學習能力、同時也界定出組織的架構，
文化與工作設計，創造出一種不斷在學習以及轉化的組織。
綜合以上所言，研究者認為學習型組織應包含有以下幾個要件：(一) 學習型組織注重知識的流通；(二)學習型組織是組織不斷變革與創新的基 礎；(三)學習型組織促進組織之彈性與適應性；(四)學習型組織活化組織 內外成員應變能力。而綜合以上之要件，學習型組織乃是一個特定團體，
藉由知識的流通、個人與團體的學習，活化組織內外成員的應變能力及組 織的彈性與適應性，使組織在面對快速變動的環境衝擊下，仍具有不斷變 革與創新的生存實力。
二、 學習型組織的核心修練
管理學大師彼得杜拉客(Peter Drucker) 說：在競爭激烈而快速變遷 的世界裡，只有學習型的組織，才能得到生存與發展。聖吉博士在第五項 修練一書中介紹學習型組織的定義，是指一個組織在動態的環境中，能夠 快速因應變遷的需要，以創造力來掌握變遷的動向，以系統思考為剛，結 合組織及成員的自我超越，改善心智模式，透過共同願景的建立，結合團 隊學習的方法來達成組織目標。這樣的組織是一個富有生命力的組織，也 是生機無限的組織。他自然能夠是存於這個快速變遷的世界，而不被淘汰。
學 習 型 組 織 為 所 有 的 領 導 人 揭 示 了 美 麗 的 藍 圖 ， 至 於 其 經 營
的 方 式， 彼 得• 聖 吉 歸 諸 於 五 項 修 練， 現 簡 述 如 下：(Senge,1990) (一)、 系統思考(system thinking)：
強調組織領導者乃至組織成員要致力於了解系統之間的相互關係，同 時要了解有效改變系統的方法。
(二)、 改善心智模式(improving mental models)：
強調組織成員必須繼續釐清、反省並改進個人內在的世界圖像，也要 不斷檢視個人內在圖像對個人行動及決策的影響。
(三)、 團隊學習(team learing)：
重在學習有技巧的討論，藉由深度匯談發揮群體總合能力。
(四)、 建立共同願景(building shared vision)：
是一種由下而上的組織溝通過程，強調對組織未來發展的承諾與奉 獻。
(五)、 自我超越(personal mastery)：
要學習如何擴展個人能力，創造出組織成員想要的結果，並塑造所有 成員得以自我發展的組織環境。
三、 學 習 型 組 織 的 學 習 障 礙
Senge（1990 ）指出，要建構「學習型組織」必須先能辨識組織的學 習障礙，他列舉出下列七項組織的學習障礙（Senge, 1990）：
(一)、 本位主義（I am my position）：
由於受到組織專業分工的影響，組織成員只關注自己的工作內容，
形成侷限一隅的思考模式。
(二)、 歸罪於外（the enemy is out there）：
由 於 組 織 成 員 慣 以 片 段 思 考 推 斷 整 體 ， 當 任 務 無 法 達 成 時 ， 常 歸 咎 於 外 在 原 因 所 造 成 ， 而 不 會 先 檢 討 自 己 。
(三)、 負責的幻想（the illusion of taking charge）：
組 織 的 領 導 者 常 認 為 自 己 應 對 危 機 提 出 解 決 方 案 以 示 負 責 ， 而 忽 略 與 其 他 組 織 成 員 共 同 思 考 解 決 問 題 。
(四)、 缺乏創意（the fixation on events）：
當 組 織 產 生 問 題 時 ， 大 家 通 常 只 專 注 於 事 件 或 問 題 本 身 ， 而 忽 略 事 件 或 問 題 其 實 是 經 由 緩 慢 、 漸 進 的 過 程 形 成 ， 只 能 以 預 測 的 方 式 提 出 解 決 方 案 ， 卻 無 法 學 會 如 何 以 更 有 創 意 的 方 式 來 解 決 問 題 。
(五)、 煮蛙效應（the parable of the boiled frog）：
意 指 組 織 成 員 應 保 持 高 度 的 覺 察 能 力 ， 並 且 重 視 造 成 組 織 危 機 的 那 些 緩 慢 形 成 的 關 鍵 因 素 。
(六)、 從 經 驗 中 學 習 的 錯 覺 （ the delusion of learning from experience）：
組 織 中 的 許 多 重 要 決 定 的 結 果 ， 往 往 延 續 許 多 年 或 十 年 後 才 會 出 現 ， 因 此 ， 組 織 成 員 難 以 純 從 工 作 經 驗 中 學 習 。
(七)、 管理團隊的迷思（the myth of team management）：
組 織 團 隊 係 由 不 同 的 部 門 及 具 有 專 業 經 驗 能 力 的 成 員 所 組 成 ， 有 時 為 維 持 團 體 凝 聚 力 的 表 象 ， 團 體 成 員 會 抨 擊 不 同 意 見 的 成 員 ， 久 之 ， 團 隊 成 員 即 易 喪 失 學 習 的 能 力 。
綜 上 所 述 ， 公 共 職 業 訓 練 機 構 是 為 政 府 組 織 的 一 環 ， 此 時 可 配 合 學 習 型 組 織 的 建 構 ， 以 達 到 提 升 訓 練 效 能 ， 促 進 品 質 管 理 制 度 的 推 行 。
肆、 系統理論
所謂『系統』即是『一組相關聯的元素，交互作用彼此合作，以達成共 同的目標』稱之(黃昆輝，民 74)。
一 、 系 統 的 基 本 模 式
簡單的系統概念如圖 2-10 所示。其代表的意義即是資源自外在環境 輸入系統之中，經過系統內的各構成元素相互依賴、相輔相成交互作用後，
將產品自系統輸出至環境，這些產品的輸出即是系統運作的『目的』。
二、系統模型名詞釋義
交互作用的要素
輸入 輸出
系統的環境
圖 2-10 系統基本模型圖 資料來源：黃昆輝主譯，(民 74)
轉換過程
需求
支持
決策和行動
環境 環境
反饋
圖 2-11 系統模型圖 資料來源：朱志宏，(民 80)
輸入 輸出
如圖 2-11 所示，此系統模型名詞的意義列述如下：
(一)、環境：環境係為任何條件或情境，被界定在系統的境界之外者。環 境中的各種因素，會影響到系統的運作。一般環境中的文化、工藝技 術、教育、政治、法制、自然資源、人口、社會結構、經濟等對社會 中所有組織均可發生影響力(傅蕭良，民 72)。
(二)、輸入：係對系統有任何影響之環境中的力量謂之輸入(input)，輸 入又可分為需求(demand)、資源(resources)、支持(support)以及反 對(opposition) (朱志宏，民 80)。亦即外界對行政系統或組織的權 力支持及資源提供等，如賦與法律地位，給予承認，提供人力、財力、
物力等資源，表達意願和態度，提出要求，供給訊息資料等(張金鑑，
民 73)。
(三)、轉換過程：係對外界的輸入，予以認知，加以分析，做成判斷，評 估得失利弊，然後形成「決定」或「計畫」付諸實施，成為所預期的 成果。亦即是從輸入轉換成為輸出的過程。
(四)、輸出：係將轉換成功的成果輸出(output) 。輸出的項目可有服務 (service)、產品(goods)、和貢獻(contribution)等，如物品、人才、
建設、制度、方法等。(張金鑑，民 73)
(五)回饋：是系統中的一個基本概念，它是指輸出對輸入，也是對決策的 影響。它使系統的過程連續不斷，替系統研究法建立了處理輸入與輸 出間雙軌關係的方法，系統的行為可以視為連續不斷的過程，在這個 過程中輸出是對輸入的反應，而輸入反過來又受輸出的影響。
綜上所述，本研究的邏輯思維乃是採用系統思考的思維模式來作研究 架構的主體建構與內容陳述。
伍、 公共政策理論
一、 公 共 政 策 的 意 義 及 內 涵
所謂公共政策(public policy)，乃政府機關與其他社會團體，為達 成其目標與重心的長程計畫或工作綱領，而作為管理者確定與估計所負責 任與進行程序的指針。關於公共政策之定義，以伊斯頓的界說最為簡明：
「公共政策之制訂即是社會整體的價值標準和權力的分配。」(湯絢章，
民 82)。而 Thomus Dye 亦在「瞭解公共政策」(Understanding Public Policy )一書中，為公共政策下了一個簡明易懂的定義：「凡是政府選擇 要做的或者不要做的決定，即是公共政策。」(朱志宏，民 80)。綜合以 上公共政策的定義，可以對公共政策獲得一些概念。
從現代國家的觀點來看，公共政策可能處理的問題有：國防、外交、
科技、福利、警政、交通、稅收、住宅、教育訓練、社會安全、就業安置、
公共衛生、經濟機會、都市發展等等，而本研究所涉獵的主題──我國公 共職業訓練機構全面實施能力本位訓練的政策，也都是屬於公共政策的範 疇。
二、 公 共 政 策 研 究 與 架 構
公共政策研究係指：研究政府如何為解決某項公共問題，或滿足某項 公共需求，透過公私機構、團體或個人，規劃並選擇可解決該問題的備選 方案(alternatives)，獲選方案在經過合法程序並付諸執行後，就其後果 (影響)進行評估檢討的過程。其研究範圍包括政策問題的形成、政策的規 劃、政策的合法化、政策的執行及政策的評估等五大階段的活動。(吳定，
民 74)
Anderson(1979)在其所著的「公共政策制定」(Public Policy Making) 一書中，其所建立的公共政策架構主要包括：(一)政策制定者與其環境，
方 案 規 劃
問 題 認 定
政 策 評 估
方案合法化
政 策 執 行
(二)政策的形成與採用，(三)政策的執行，(四)政策的影響、評估及改變 (湯 絢 章 ， 民 68) 。 Jones(1977) 在 其 所 著 的 「 公 共 政 策 研 究 導 論 (An Introduction to the Study of Public Policy)」一書中，依據系統分 析的概念 ，將政策分析的過程 ，分成五個階段：(一)問題認定(problem indentification)，(二)政策發展(program development) ，(三)政策執 行(program implementation)，(四)政策評估(program evaluation)，(五) 政策終結(program termination)。
我國公共行政學者林水波與張世賢(民 80)兩位先生，根據上述學者 的論點，提出公共政策分析架構，如圖 2-12 所示，其主要分析的重點有 五項：
1. 問題之認定
政策問題認定之主要目的，旨在探討政策問題的特質、發生的原 因、假設的建立，以為規劃政策方案的基礎。
2. 政策方案規劃
圖 2-12 公共政策分析架構圖 資料來源：林水波、張世賢，(民 80)
政策方案規劃，一方面旨在追尋與開創解決政策問題的良方， 以 滿足人民的需求，消彌人民的不滿；另一方面在於對各種方案進行可 行性分析、有效性剖析、各種限制探微，以爭取政策合法化的根基。
3. 政策合法化
政策合法化旨在探討政治系統正當性基礎，並研析政策方案為權 威當局通過、認可的過程，取得合法地位，付諸執行的基礎。
4. 政策執行
政策執行在於分析有效政策執行的條件、剖析影響政策執行之諸 因素、政策執行所遭遇到的困難與障礙、政策執行失敗的原因，用以 改進執行的技術，輝煌政策的成果。
5. 政策評估
政策評估旨在提供各項證據，證明政策的價值、政策對政策環境 所造成的衝擊、政策的效能與效率，以作為政策推廣或終結的依據；
其乃具有診斷、管理、催促與研究發展的作用，進而發現嶄新問題，
建構解決方案的依據。
吳定教授(民 74)更在其「公共行政論叢」一書中，運用伊斯頓的系 統分析模式，提出公共政策研究架構如圖 2-13 所示。
環 境 系 統
政策問題 形 成
政策規劃 政 策 合 法 化
政策執行 政策評估
回 饋
我國公共職業訓練機構實施能力本位訓練係政府的一項行政作為，其 發展及實施的過程，深受政府政策之影響，故本研究在探討我國公共職訓 機構實施能力本位訓練的推動過程時，公共政策理論可做為政策系統分析 架構之理論依據。
陸、 CIPP 評鑑理論
本研究所涉及的評鑑理論主要以訓練方案評鑑為主，現敘述如下：
一、 訓 練 方 案 評 鑑 的 意 義
「評鑑」一詞係譯自英語的 evaluation，亦有譯為「評估」或「評 量」者。訓練方案評鑑(program evaluation)的定義隨著時代的演進而改 變，至今仍無一致的定義。史大佛賓(Stufflebeam et al. ，1971)曾歸 納以往學者對訓練方案評鑑所下的定義而加以分析，結果發現這些定義大 致可歸納為以下三個類別：(1)評鑑等於測驗。(2)評鑑是確定表現和目標 的一致性。(3)評鑑是一種專業判斷。而事實上，前二類偏重於對現象「量」
的描述；後者偏重於「質」的描述，並佔有較大成份的價值判斷在內。(黃 政傑，民 76)
我國學者李隆盛(民 82)亦對評鑑及其相近用語的分野 ，表列如下表 2-2 所示：
表 2-2 評鑑及相近用語分野比較表
用語 說明
測驗 1.非正式且臨時的，如日常教室裡的測驗。
測量 1. 科學和心理方面的測驗，如智商測驗、人格特質測驗。
2. 其他評定量表，如檢核表、問卷、晤談、觀察等。
評量 1. 行為、事物或事件「量」的描述。
圖 2-13 公共政策研究架構圖 資料來源：吳定，(民 74)
2. 範圍比測驗及測量廣。
評鑑 1. 範圍廣到包含以上所有項目。
2. 可以是形成性的或總結性的、且有特定目的。
資料來源：李隆盛，(民 82) 二、 訓 練 方 案 評 鑑 的 目 的
評鑑的目的係在於對方案作整體價值判斷並謀求改進，學員、教師、
行政人員與社會大眾藉著評鑑以了解訓練目標是否被達成。訓練方案評鑑 可以使訓練決策者或教師於發展訓練方案時，利用這些有價值的判斷來作 有效的選擇。對學生而言，評鑑可以提供他們有關學習優缺點的回饋，以 引起他們的學習動機，甚至強迫他們進行學習(黃政傑，民 76)。
具體而言，訓練方案評鑑的目的有下列幾點：(沈健華，民 81) (一)、 改進訓練方案
(二)、 增進訓練專業人員的專業能力 (三)、 評定受訓者受訓後的成效 (四)、 協助管理的決策
李大偉(民 75)更指出，一套有系統的評鑑制度將有助於我們：
(一)、 建立正確而獨到的觀點 (二)、 尋求上述問題的答案
(三)、 得到確實而合實效的依據以便做出適當的決策 (四)、 對社會大眾呈現教育的績效
由上述的目的，可得知在實施訓練方案時其評鑑的重要性，我國目前 正全力推動能力本位訓練的政策方案，因此針對此一訓練方案作一詳實而 具體的評估，即成為本研究的最重要目的。
三、 本 研 究 所 採 用 的 訓 練 方 案 評 鑑 模 式
本研究所採用的訓練方案評鑑模式係採用史大賓(Stufflebean,D.L.) 及 辜 霸 (Guba,E.G.) 二 氏 所 發 展 (1971) 的 決 策 模 式 (decision-making
