第五章 學生個體的學習行為類型
本章主要針對小穎、小君、小瑄、小豪、小丞等五位檢視組成員的學習行為 類型進行探究。特別地，本章所描述的學習行為類型泛指學生個體與吳老師相關 的社會行為。
第一節 小穎的學習行為類型
本節除了針對吳老師的「數學討論相關佈題」及「班級經營佈題」探究小穎 的學習行為類型外，亦對「小穎對吳老師主動發起的學習行為類型」加以描述。
一、小穎對吳老師數學討論相關佈題的學習行為類型
本部分主要針對小穎對吳老師「指定全班為對象之數學討論相關佈題」、「提 供的數學討論相關『背景』」，以及「指定小穎為對象的數學討論相關佈題」等的 學習行為類型進行探究。此處所謂的『背景』是指未指定小穎為回應對象之陳述 性信號。
（一）小穎對吳老師「指定全班為對象之數學討論相關佈題」的學習行為 小穎對吳老師「指定全班為對象之數學討論相關佈題」的學習行為包括：「以
『雖無新收穫但仍給予正面評價』回應教師的另有數學佈題」、「以『偶爾大聲回 答』回應教師的簡短問答」、「以『配合』回應教師的邀請舉手表達答案選項」， 以及「以『私下唱反調』表達對教師講解的意見」。以下逐一描述之：
對於吳老師的另有數學佈題，雖無新收穫但仍可能給予正面評價
對於吳老師自認考量學生興趣與喜好所作的另有佈題，小穎可能以「雖無新 收穫但仍給予正面評價」作為回應。例如：六月三日及六月四日重複進行的兩兩 猜拳的手指遊戲即為教師對課本骰子問題所作修正。對小穎而言，即使認為此一 遊戲並未讓自己對「小數加減」有更深的認識，但仍給予正面評價。此可由小穎
課堂上的行為─「當教師講解時，小穎仍私下與小君玩此一遊戲（行 15372- 15384）」，以及下述課後晤談原案：原案 101 看出。
原案 101
06175. 研：小穎，你覺得這個遊戲老師希望你們學到什麼？
06176. 穎：不知道
06177. 君：我覺得可能是要讓我們吸收的更快吧
06178. 穎：不是，我知道可能是用另外一種，就是不是像以前人家老師教的那種，是另外一 種教法
06179. 研：另外一種教法？
06180. 穎：可能比較好吸收吧
06181. 君：想讓我們更了解這個單元的重點
06182. 穎：應該是吧，我也不知道，要不然可能大家會覺得很無聊
06183. 研：小丞，今天上完這一堂課之後，有沒有覺得你對小數加減更清楚？
06184. 丞：早就已經很清楚了 06185. 穎：對啊，早就已經很清楚了 06186. 丞：這跟以前分數差不多
06187. 君：對啊，跟分數的加減差不多，只是要加一個點，然後把它改成零點零幾 06188. 丞：這個以前就有教過了
06189. 穎：我記得以前有教過，而且我覺得這個真的是簡單到不行 06190. 君：對嘛，再錯的人就..
在行 06175，我問小穎「兩兩猜拳的手指遊戲的目標為何」，「不知道」、「我 知道可能是用另外一種，就是不是像以前人家老師教的那種，是另外一種教法」、
「可能比較好吸收吧」、「要不然可能大家會覺得很無聊」皆是小穎的相關回應。
另外，由行 06185 及 06189 可知，小穎認為自己對小數加減的課程內容「早就已 經很清楚了」，且該內容「真的是簡單到不行」。換言之，此一遊戲雖未使小穎對
「小數加減」有更深的認識，但仍從正向的角度來評價此一遊戲。
當吳老師對全班進行簡短問答時，以「偶爾大聲回答」作為回應
教學過程中，吳老師經常透過簡短問答的方式來與全班互動，不論問答的素 材是教師本身的意圖解法，亦或源自各組代表以及被教師指定的學生所提供的解 題紀錄，小穎選擇的回應行為是「偶爾大聲回答」。特別地，當小穎未給予口頭 回應時，「做自己的事」、「注視前面」，以及「與組員私下互動」皆是可能的回應 方式。以下以原案 102 作為例證。
原案 102
16100. 師：好，現在黑板有這三種情形對不對（指 0.05、 0.10、 0.09），這是有一個人出 +0.04 +0.04 +0.04
0.09 0.14 0.13
十隻（指 0.10） ，然後一個人出四隻合起來十四，它本來在十分位也有數字【穎 找君玩此一出指頭的遊戲，君拒絕，穎就趴在桌上。丞打哈欠】
16101. 【君：對。穎坐起來】
16102. 師：這樣出手指頭，最多會幾隻？
16103. 《有些學生：二十》【穎：二十】
16104. 師：二十，因為有一個出十隻，零點一，另外一個出十隻，零點一，加起來等於多少？
16105. 《少數學生：零點二》 【君：二十，零點二】 （老師在黑板上寫 0.1）
+0.1 0.2 16106. 師：最少呢？兩個人最少都要出一隻的話，那兩個人出幾隻？
16107. 《學生有不同聲音出現》 【穎、君：零點零二】
16108. 師：因為一個出零點零一，另外一個也出零點零一，所以加起來等於多少？
16109. 【君：零點零二】 （老師在黑板上寫 0.01）
+0.01 0.02 16110. 師：這兩個有沒有一樣
16111. 《有的學生：差不多。有的學生：沒有》【君：不一樣，差多了】
16112. 師：差多少
16113. 《某生：零點一八》
16114. 師：差零點一八，這個零點二是零點零二的幾倍？
16115. 《有的學生：十倍》【豪：差兩倍。穎：十倍】
行 16100 至 16115，教師針對「兩兩猜拳的手指遊戲」以「對全班簡短問答」
的方式進行總結。當教師在行 16100 作出第一個結論時，小穎未給予口頭回應，
而以「私下找小君玩」以及「趴在桌上」作為回應，其中前者屬於「與組員私下 互動」的類別，後者屬於「做自己的事」的類別；之後，當教師進行其他結論時，
小穎偶爾會以「大聲回答」作為回應，例如行 16103、16107、16115。其他相關 例證請參見行 11013-11032、11054-11055、11086-11111、11221-11227、
16154-16163、16364-16386、16176-16197、18134-18155。
當吳老師邀請學生舉手表達答案選項時，多以「配合」的方式回應之
當吳老師邀請學生舉手表達答案選項時，小穎多會配合舉手回應，雖然小穎 曾兩度在課後晤談時表示「我懶得舉手就不舉了」。以下以原案 103 作為例證。
原案 103
12140. 師：停，你的度數在 90 度以內的舉手，在 90 度以內的舉手【君的筆原置於刻度 60 的位置，點數 1、2、3 後笑著說：剛好 90 度。豪問君：是 90 度喔。丞原本尚在 進行中，此時抬頭看君與豪】
12141. 《沒有學生舉手》
12142. 師：好，90 到 120 的舉手，90 到 120 的舉手【丞繼續低頭進行】
12143. 《沒有學生舉手》
12144. 師：沒有，120 到 150 的舉手
12145. 《眾生舉手》【穎先舉手，後來君、瑄、豪亦舉手，但此時君的筆是放在刻度 90。丞 停筆看豪的答案。穎舉手後放下，又說：對喲，並再次舉手，之後又好像覺得不 對發出聲音後又馬上放下】
12146. 師：好，放下，其他的舉手，有沒有其他答案
12147. 《小智舉手》【豪的手仍舉著，丞所有選項皆未舉手】
在行 12140 之前，教師對全班的數學佈題是「從零度開始，先轉四十度，再 轉六十度，再轉三十度，最後的位置是幾度？」；另外，在行 12140 至 12146，
教師將答案分成 90 度以內、90 度到 120 度、120 度到 150 度、其他等四種選項，
邀請學生舉手表達自己的答案。其中，當教師邀請答案是 120 到 150 的舉手時，
小穎在行 12145 首先以舉手回應，之後又因不確定答案而有反反覆覆的情形發 生。不論小穎最後的答案為何，小穎的行為皆顯出「配合」教師指令的意圖。其 他相關例證請參見行 12140-12155、11058-11063、11114-11127、11337-11351、
12207-12212、13132-13151、03247-03264、18105-18118、08084-08090、
16142-16143。
當對吳老師的講解有意見時，多以「私下唱反調」的方式回應之
對小穎而言，當對吳老師的講解有意見時，其選擇的主要回應方式是「私下 唱反調」。例如：當教師向全班說明用量角器測量 360 度角的做法是「180 加 180」
時，小穎私下表示「對啦，廢話，太麻煩了，直接乘以 2 就好了」；當教師對全 班的數學佈題是「兩歲大的妹妹是八十四公分，六歲大的哥哥是一百二十七公 分，請問你兩個加起來是幾公尺？」時，小穎表示「這樣未免太矮了」以及「兩 歲才八十四，然後六歲弟弟還好」。由此多少可看出小穎愛找碴的個性，以及其 對數學問題有自己的見解。以下以原案 104 作為例證。
原案 104 16233. 師：小建，零點零七和百分之七有沒有一樣？
16234. 《建：沒有，一樣，不一樣》
16235. 師：不一樣，為什麼不一樣？
16236. 《建：那個百分之七它是零點七。說完，全班嘩然》
16237. 師：百分之七是零點七嗎，是零點零七對不對，所以有沒有一樣，小桓為什麼一樣？
16238. 《桓：不知道》
16239. 師：為什麼一樣？
16240. 《桓：百分之七等於零點零七》
16241. 師：喔，百分之七等於零點零七，等於七個百分之一對不對，百分之一等於零點零一，
所以就等於零點零七【穎：不一樣，真的不一樣，因為一個是分數，一個是小數。
君：對啊】
當教師在行 16241 對全班作出「百分之七等於零點零七」的結論時，小穎以
「私下唱反調」的方式作為回應，即在台下小聲說「不一樣，真的不一樣，因為 一個是分數，一個是小數」。其他相關例證請參見行 14207-14208、18412-18413、
14189。
（二）小穎對吳老師所提供「數學討論相關『背景』」的學習行為
本部分將吳老師所提供的「數學討論相關『背景』」限定於「當各組代表同 時在台上展示作法時」、「當教師與組外他生進行簡短問答時」，以及「當教師與 組內他生進行簡短問答時」等三類情境。整體而言，「與組員私下互動」、「做自 己的事」，以及「注視互動者方向」皆是可能的學習行為。特別地，當本組組員 是背景中的一員時，「注視本組組員作法」即是小穎主要的學習行為；此外，小 穎亦指出自己對他生發表內容的注意程度是有選擇性的。以下逐一描述之：
當各組代表同時在台上展示作法時，「看本組代表的做法」及「與組員私下互動」
皆是可能的回應方式
前曾指出吳老師有時會邀請各組同時上台提供解題紀錄，所提供的紀錄可能 為小組討論或個人解題的產品，不論上述哪一種，「看本組代表的做法」及「與 組員私下互動」皆是小穎可能選擇的回應方式。前者例如當本組代表小瑄或小豪 在台上作答時，由於小穎將注意力聚焦於「本組代表的做法」上，甚至以「在台 下大聲干擾」作為回應。此外，值得注意的是本部份亦是了解小穎對檢視組向心 力的重要指標之一。以下以原案 87 作為例證。
原案 87
15050. 師；你寫過了，小思上來寫。第三組（教師將答案紙拿給小寶，並將小寶拉起來） 。第 四組小瑄上來寫。下面的不可以講答案喔。第五組小逸上來寫。第六組，好，你 上來寫（指小媛） 。好，下面不准講答案喔。
15051. 《各組代表上台，台下一片喧嘩聲》 【君將穎的紀錄拿給瑄並做說明，瑄要上台前，穎
邊說「等一下」邊衝去對瑄說話，最後君對瑄說「加油」】
15052. 師：給你們寫一分鐘
15053. 【穎大叫：老師你怎麼可以這樣，接著君說：老師你要給人家兩分鐘啊】
15054. 《台上的學生開始作答，台下的學生大吼大叫，例如小智說：你寫小一點好不好，小 逸，拜託你。第六組某生說：哪有 08 是 0.8。安：小思加油！小思加油！》 （過程 中，教師只有一次比出示意安靜的手勢）
15055. 【台上作答過程中，穎、君皆很激動，首先，君對穎說：小瑄寫錯了，穎拍桌子大叫：
對嘛，妳這白痴（指小瑄） 。接著，君大叫；小瑄寫小一點，沒關係沒關係，繼續 寫。之後，穎趴在桌上又坐起來說：我快受不了了。後來，君：小瑄寫快一點，
穎：白痴飯桶】
15056. 【台上作答過程中，丞有時用手撐住頭看黑板，有時背對著黑板看著豪，並用筆劃豪 的大腿，示意要和他玩。豪則是雙手枕著頭看黑板。】
15057. 師：好，注意，停。回去把你們的答案算算有幾個【君嘆氣，很失望的表情。穎：飯 桶】
在行 15050 及之前，教師指定各組特定學生上台將小組討論的結果寫在黑板 上。由行 15055 小穎在台下對小瑄大聲干擾可知，當本組代表小瑄與他組代表同 在台上作答時，小穎以「看本組代表小瑄的做法」作為回應。此一解讀在課後晤 談的行 05165 得到小穎的確認。其他相關例證請參見行 18169-18174、
18415-18429、18476-18487。
當吳老師與組外他生進行簡短問答時，「與組員私下互動」、「做自己的事」以及
「注視互動者方向」皆是可能的回應方式
教學過程中，除了以全班為對象外，個別學生是吳老師進行簡短問答的另一 種選擇，當簡短問答的對象是組外他生時，小穎對此類背景所選擇的回應方式主 要有三：一是「與組員私下互動」，例如與小君進行答案及解法的確認；二是「做 自己的事」，例如進行操作、玩剪刀或自言自語；三是「注視互動者方向」，此一 行為經常搭配對發表的組外他生的取笑。特別地，此與當教師簡短問答的對象是 全班時，小穎偶爾口頭回應外的其他三類回應行為是相似的。以下以原案 105 作為例證。
原案 105 14149. 師：小建【穎：那麼簡單】
14150. 《小建上台將磁鐵條轉至ㄍ的位置》 【穎問君： 「你做幾度？」 ，君： 「45 度啊」 。穎： 「不 對，45 要加 270」君： 「不用吧」 ，穎： 「等於 315 度，本來就是」 。小瑄再次舉手】
14151. 師：幾度？【小君低頭寫課本】
14152. 《小建在台上計算一會兒》 【君問穎： 「妳確定？」穎點頭。君對穎說： 「喔，我知道了，
因為 270 度再轉，270 再加 45， （拍桌子）這樣我知道了」 。小瑄趴著舉手】
14153. （教師示意小建用大三角板在黑板測量）
14154. 《由於小建的三角板放置有誤，此時台下出現學生的喧嘩聲，還有學生說：笨死了》
【穎抬頭看到建的擺法，大笑「哈哈哈，哈哈哈」 ，之後伸懶腰】
14155. （教師指導小建） 《小建在教師指導下成功放置上兩個直角，第三個直角如何放仍舉棋 不定，後來由教師協助完成第三個直角的放置，剩下的部份則自行將三角板的 45 度角嵌入。此時台下第六組出現喧嘩聲》 【穎： 「白痴，對了還不會」 。之後，小瑄 坐起來持續舉手，且大叫「老師，我會」 。君：喔，沒事。穎大笑：哈哈哈。君：
再加 45 嘛，270 再加 45 嘛】
行 14149 至 14155，教室內的主旋律是教師與組外他生小建針對「第七個圖 的角度」在台上所進行的互動。其中，小穎在行 14150 至行 14152 以「與組員私 下互動」作為回應，即私下指出小君該題的答案有誤，並給出正確答案；另外，
在行 14154 至 14155，小穎則以「注視互動者方向」作為回應，特別地，小穎在 注視小建作法的同時，亦因發現小建的作法有誤而搭配對他的取笑，例如大笑「哈 哈哈」，以及「白痴，對了還不會」。此外，由於小穎對背景的三類回應行為在現 場教學過程中經常是交叉出現的，故其他相關例證請參見行 11272-11274、
01298-01310、11282-11284、11313-11320、12274-12341、14081-14146、
11042-11051、16278-16290、15198-15203。
當吳老師與組內他生進行簡短問答時，「注視互動者方向」是可能的回應方式 除了上述以組外他生為對象外，當吳老師簡短問答的對象是組內他生時，小 穎對此類背景所選擇的回應方式主要是「注視互動者方向」。特別地，當組內他 生是小豪時，小穎在台下注視小豪解法的同時，有時亦會發出干擾的聲音。以下 以原案 106 作為例證。
原案 106
12399. 師：它張開的話比較大對不對（教師張開兩手臂） ，好放下。小豪過來【君發出嘆息聲，
並轉頭對穎說：沒事】 ，給你三角板算算看（教師將等腰直角三角形的大三角板給 小豪），小寶妳來，你用量角器算算看（教師將大量角器給小寶）
12400. 【小豪首先用三角板的 45 度角量角 B，之後又變換多次三角板的位置】
12401. 《台下學生發出喂喂的聲音》
12402. 師：來，看小豪怎麼做的
12403. 【小豪接著用三角板的 90 度角量角 B，但很快又換成 45 度角，接著就停下來看教師 一眼】
12404. 《當換成 45 度角時，台下學生再次發出喂喂的聲音》 【穎：喂喂，小豪先生】
12405. （教師示意小豪換量角 A）
12406. 【小豪用三角板的 90 度角量角 A】
12407. 師：他用 90 度來量對不對，請問你哪一個最接近 90 度
12408. 【豪指黑板上的角 A，之後隨即轉身回座位】
行 12399 至 12408，教室內的主旋律是教師與組內他生小豪針對「利用三角 板為工具比較角 A 與角 B 的大小」在台上所進行的互動。由小穎在行 12404 的 口語「喂喂，小豪先生」可推知，小穎當時應是以「注視小豪方向」作為回應的，
因此才能發現小豪在台上操作的猶豫不決。其他相關例證請參見行 17184-17201、18111-18125。
對他生發表內容的注意程度是有選擇性的
小穎指出自己對他生發表內容的注意程度是有選擇性的，例如太簡單的、已 經會的、特定發表者（例如小霖、小邦、小培等人）的發表內容等皆不在其注意 範圍，至於小君及小安則是自己會特別予以注意的發表者。以下以課後晤談原 案：原案 107 及原案 108 作為例證。
原案 107
05335. 研：小穎，你呢？老師叫別人上去的時候，你會關心他們在講什麼嗎？
05336. 穎：不會關心，可是會看，太簡單的我不看，我會的我不看 05337. 研：會不會因為老師叫的是誰，而影響你要不要看？
05338. 穎：會
05339. 研：老師叫誰的時候你不看，或者是老師叫誰的時候你會看？
05340. 穎：老師叫呂大頭的時候，我不看 05341. 研：為什麼？
05342. 穎：不知道，小霖有一點點驕傲 05343. 君：本來就是很驕傲
05344. 瑄：因為他的美勞很好
05345. 穎：也不算很好，有一次就是他媽媽幫他的 05346. 研：所以除了呂小霖以外的其他人，你都會看？
05347. 穎：不一定
05348. 瑄：還有兩個人不會看 05349. 穎、瑄：小邦和小培
在行 05335，我問小穎是否會關心同學的發表內容，小穎在行 05336 指出太 簡單及已經會的都不會去注意，此外，小穎在行 05338 表示會因發表者的不同而 有不同的注意，例如小霖、小邦和小培皆是小穎拒絕注意的發表者，其中，拒絕 小霖乃因他的驕傲。
原案 108 02369. 研：小穎，有沒有特別誰上去妳會注意看的？
02370. 瑄：沒有
02371. 穎：大致上來說應該是小君或小安
在行 02369，我問小穎哪些同學的發表是會予以注意的，小穎在行 02371 指 出小君及小安是自己會特別注意的發表者。
（三）小穎對吳老師「指定小穎為對象之數學討論相關佈題」的學習行為 小穎對吳老師「指定小穎為對象之數學討論相關佈題」的學習行為包括：「對 教師的指定發言『未必配合回應』」、「以『私下或公開反問』及『沮喪』回應教 師不如預期的公開評語」。以下逐一描述之：
當吳老師指定小穎回答問題時，未必皆以「配合」的方式回應之
當吳老師指定小穎回答問題時，小穎未必皆以「配合」的方式回應之，例如 其中一次即以「抬頭微笑並搖頭」作為回應。甚至，在小穎與吳老師公開互動的 過程中，小穎有時會突然以「不知道」或「微笑不答」等方式中止與教師之對話。
特別地，當小穎以「不知道」作為回應時，背後可能還是有想法的。以下分別以 原案 76 及原案 109 作為例證。
原案 76
12045. 師：好，來，看這邊，想想看為什麼剛剛有些人會覺得ㄆ比較大，但是他再量一次以 後發現卻是一樣大，他是用兩枝筆來做的，為什麼？來知道原因的舉手
12046. 《眾生低頭動作中，沒有學生舉手》
12047. 師：為什麼剛開始覺得ㄆ比較大後來改變答案，為什麼？有沒有人知道？
12048. 《眾生低頭動作中》
12049. 師：小穎，妳知道為什麼？
12050. 【穎抬頭微笑並搖頭】
在行 12045 之前，教師連續指定舉手的小育、小智、小龍回答「為什麼剛剛 覺得角ㄆ比較大，現在覺得角ㄆ和角ㄅ一樣大」，由於三人的回答皆未達教師期 望，且全班亦沒有學生舉手回應教師後續的二次提問，於是教師在行 12049 直接 指定平常較會發表的小穎回答問題，此時小穎以「抬頭微笑並搖頭」的非口語作 為回應，換言之，小穎未以「配合」的方式回應教師的指定回答。其他相關例證 請參見行 12045-12050、17239-17247、14247-14256。
原案 109 12308. 師：你們一開始是猜什麼比較大？
12309. 【穎：ㄆ】
12310. 師：為什麼
12311. 【穎：不知道】
12312. 【君坐著說：看那兩個邊吧】
12313. 師：什麼
12314. 【君大聲說：看那兩個邊】
12315. 師：看那兩個邊，好，後來覺得誰比較大 12316. 【君：ㄅ跟ㄆ】
12317. 師：用什麼方法來知道它們比較大【穎對君說：可是我的想法不是那樣】
12318. 【君晃動量角器並說：用量角器】
在行 12308 之前，教師邀請全班以小組討論的方式解決「下圖中的ㄅㄆㄇ角 是美玲用吸管轉動的紀錄，你知道哪一次轉動的角度比較大嗎，先猜一猜再量量 看」的問題。當小穎以「ㄆ」作為答案回應教師，而教師繼續追問原因時，小穎 在行 12311 以「不知道」作為回應。之後，當小君跳出來替小穎補充而以「看那 兩個邊吧」來回應教師後，小穎在行 12317 向小君表示「可是我的想法不是那 樣」，由此可知，小穎即使在有自己想法的情況下，亦可能「不配合」教師的問 答，而自行中止與教師之對話。另一相關例證請參見行 17239-17247。
當吳老師的公開評語不如預期時，「私下或公開反問」及「沮喪」皆是可能的回 應方式
小穎是檢視組內與吳老師有較多「不順暢」數學互動的學生，因小穎發表的 內容經常不是吳老師理想中的答案，而吳老師在此種情況下亦多選擇以「直接公 開評論」的方式來予以回應。對小穎而言，當教師的公開評語不如預期時，「私 下或公開反問」及「沮喪」皆是後續可能的回應方式。其中，「私下或公開反問」
在數學向度上的意義是「不同意教師對自己作法的評語」；至於小穎的「沮喪」
則多源於察覺「教師對自己的做法不滿意」，而非「基於數學上的理由」。以下分 別以兩個課堂原案：原案 82、原案 78；以及另一個課後晤談原案：原案 110 作 為例證。
原案 82
18396. 師：來，這題呀，零點八四加一點二七有沒有人能想出一個題目是這樣的算式的，有 沒有？（小霖在黑板上用直式寫「0.84＋1.27━2.11」後回座）
18397. 《小霖舉手》【穎全舉，君半舉。豪、丞看課本】
18398. 師：零點八四加一點二七，有沒有人用這樣的算式，會不會？小逸【君邊半舉，邊低 頭想題目】
18399. 《逸：跟他一樣》
18400. 師：算式，想出一個應用題
18401. 【穎持續舉手沒放下，此時大叫：老師。君亦跟著將半舉的手伸直】
18402. 師：小穎
18403. 【穎：小明原本有零點八四張色纸，但是他的哥哥又給他一點二七張色纸，現在他有 幾張色纸】
18404. 師：但是妳有沒有先告訴人家說那包是多少張 18405. 【穎：ㄏㄚˊ】
18406. 師：妳要先講出一包等於一百張，妳要先講出來。
18407. 【君：對啊。穎：為什麼要講？】
18408. 師：有沒有人用身高來做的，○○○【君：本來就要講。穎：我的單位是張而已，沒有 那個…。丞回頭看穎、君對話】
在行 18396，教師邀請全班對「0.84+1.27」進行擬題，小穎在行 18403 發表 自己所擬定的問題為「小明原本有零點八四張色纸，但是他的哥哥又給他一點二 七張色纸，現在他有幾張色纸？」。之後，當教師以口語「但是妳有沒有先告訴 人家說那包是多少張」及「妳要先講出一包等於一百張，妳要先講出來」進行公 開評論時，小穎私下以口語「為什麼要講」及「我的單位是張而已，沒有那個…」
作為回應。特別地，由上述小穎「私下反問」的口語內容可知，小穎並不同意教 師對自己作法的評語。
原案 78
16142. 師：請問你，除了這種小數直接相加以外，還有別的方法可以來算這個答案嗎，你看 大家寫的是不是都一樣【君回頭對穎說話】 ，橫式還有直式對不對，小數我們可以 用什麼方法來寫，想到的舉手
16143. 《小霖舉手。某生：用畫的。某生：用分數》 【穎舉手。之後豪、穎輪流說：用畫的】
16144. 師：用分數，小真出來，這一題用分數怎麼寫（教師指黑板上 0.08 的紀錄）
+0.03 0.11 16145. 《小真上台作答》 【小穎再次舉手，君對穎說話】
16146. 師：小穎，妳用什麼方法？
16147. 【穎邊舉手邊說：用畫的】
16148. 師：我們現在用算式不用畫的
16149. 【穎把手放下。君邊敲桌子邊對穎說：就說八加三那種。穎再次舉手說：老師那可以 用那種那種那種，君：快講啊，穎：老師我不會講是哪一種，就只要寫八加三，
我不知道那一種是哪一種，我只知道】
16150. 師：小穎，妳說什麼？妳還有別的方法嗎？
16151. 《某生：有啊，用畫的》
16152. 師：什麼方法，我說除了用畫的以外，什麼方法？
16153. 【穎：直接八加三，沒有那個】 《小真回座位坐下，第二組的小安對小真說話》
16154. 師：要有算式【穎：對啊，就是有算式啊】 ，我說的算式不是只有算分子而已你要整個 數來算【穎整個人趴在桌上】 。小安。好，做的不錯。第二組，第二組（教師走至 小組計分板將第二組的圈擦掉） 【穎坐起來說：我好遜喔，接著又嘆了一口氣】 。 看這邊，除了小數直接加法以外，我們還可以用分數來算，零點零八等於多少
教師在行 16142 對全班的佈題是「除了黑板上的直式及橫式外，是否有其他 的表示方法」，由行 16144 可知，「分數」是教師期望中的答案。由於小穎所提的
第一個另有方法「用畫的」並非教師期望中的答案，故教師在行 16148 至 16152 對小穎作出指正。之後，小穎在行 16153 提出自己的第二個另有方法是「直接八 加三」。當教師在行 16154 公開評論小穎的第二個方法「要有算式」時，小穎隨 即以「公開反問」的口語「對啊，就是有算式啊」作為回應；之後，當教師針對 小穎的反問表示「我說的算式不是只有算分子而已，你要整個數來算」時，小穎 以「沮喪」作為回應，包括非口語行為「整個人趴在桌上」與「嘆了一口氣」， 以及口語「我好遜喔」。由上可知，小穎在此段互動中分別以「公開反問」及「沮 喪」作為對教師公開評論的回應。
原案 110 01360. 研：你也覺得第五組好，小穎妳呢？
01361. 穎：假如沒有量角器的話我覺得第三組。
01362. 研：那你自己提出的那個方法呢？你剛剛自己不是有提出一個方法嗎？
01363. 穎：唉唷！我覺得那個方法不怎麼喜歡。
01364. 研：是因為老師說 01365. 君：不怎麼準確
01366. 穎：然後我覺得這個方法可能是我們全班最不好的吧！
01367. 研：為什麼你會這樣覺得呢？
01368. 穎：不知道。
01369. 研：因為老師這樣講嗎？
01370. 穎：應該吧。
課後晤談時，我在行 01360 問小穎「兩角間接比較」的最好方法是哪一組的 作法，小穎表示是第三組。之後，我問小穎對自己課堂上所提作法之看法，小穎 分別在行 01363 及 01366 表示「唉唷！我覺得那個方法不怎麼喜歡」及「然後我 覺得這個方法可能是我們全班最不好的吧」。甚至當我進一步追問為何給自己作 法的評價如此低，小穎未給予數學上的理由，而以「不知道」作為回應。最後，
當我詢問是否因為教師評語，小穎在行 01370 以「應該吧」作為回應。由於在課 後晤談的其他地方（行 01270-01273），小穎亦曾指出自己此一做法是「很笨的做 法」；且當小君指出「老師沒有說很笨，只是有點不準而已」時，小穎立即以「所 以我覺得是很笨的」。綜上所述，小穎此處的「沮喪」回應是源於將教師的公開 評論「這個不太好測量」解讀為「教師對自己的做法不滿意」，而非「基於數學 上的理由」。
二、小穎對吳老師班級經營佈題的學習行為類型
本部分主要針對小穎對吳老師「指定全班為對象之班級經營佈題」，以及「指 定小穎為對象的班級經營佈題」等的學習行為類型進行探究。
（一）小穎對吳老師「指定全班為對象之班級經營佈題」的學習行為
小穎對吳老師「指定全班為對象之班級經營佈題」的學習行為包括：「以『要 求自己及組員配合』回應教師小默契外的班級經營佈題」，以及「以『大聲抗議』
表達對教師時間限制的不滿」。以下逐一描述之：
當注意到「一二三小默契」外的班級經營佈題時，多以「要求自己及組員配合」
的方式回應之
吳老師的教學過程中，「一二三小默契」、「圈叉紀錄」及「看黑板」等口語 皆是常出現的班級經營指令。除了「一二三小默契」的指令外，小穎多以「要求 自己及組員配合」的方式作為回應。以下以原案 111 作為例證。
原案 111
16135. 師： （教師比出安靜的手勢）好，你們幾組上來寫【瑄回到位子上坐下。丞和豪走至台 前】
16136. 《台上學生進行中，台下則出現學生的喧嘩聲》
16137. 【瑄示意要與君玩此一出手指的遊戲，君卻回過頭去找穎玩，瑄看穎、君玩。之後，
穎看到教師正要打圈叉，就知會君，且自己趴下來。接著君又知會瑄，最後三人 都坐好看前面】
16138. 【豪先在黑板作答，丞跑去問教師問題，之後丞將豪寫的都擦掉，自己重寫 0.08，豪 + 0.03
0.11 則一直拍旁邊小桓的頭，一直到丞寫完，豪、丞才一起回座。丞在回座的途中，
小桓抓他，丞很生氣對桓說：幹嘛打我的臉，回到座位才剛坐下，君對丞說：不 要鬧了好不好，丞很生氣的說：誰說我在鬧。君：好好好】
由行 16137 可知，當台上學生正在作答時，小穎在台下與小君進行兩兩猜拳 的手指遊戲，之後，當注意到教師正要進行圈叉紀錄時，小穎隨即以「要求自己 及組員配合」的方式作為回應，即「知會小君，且自己趴下來」。其他相關例證 請參見行 14073-14074、12271-12273、18488-18489、16260、11188-11189、
11156-11166、12413-12415、15091-15092、11219-11220、17059-17060、
18180-18182、05014-05042、18418-18423。
當對吳老師的時間限制有意見時，「大聲抗議」是可能的回應方式
當對吳老師的時間限制有意見時，小穎與小君皆可能選擇以「大聲抗議」作 為回應。以下以原案 87 作為例證。
原案 87 15052. 師：給你們寫一分鐘
15053. 【穎大叫：老師你怎麼可以這樣，接著君說：老師你要給人家兩分鐘啊】
15054. 《台上的學生開始作答，台下的學生大吼大叫，例如小智說：你寫小一點好不好，小 逸，拜託你。第六組某生說：哪有 08 是 0.8。安：小思加油！小思加油！》 （過程 中，教師只有一次比出示意安靜的手勢）
15055. 【台上作答過程中，穎、君皆很激動，首先，君對穎說：小瑄寫錯了，穎拍桌子大叫：
對嘛，妳這白痴（指小瑄） 。接著，君大叫；小瑄寫小一點，沒關係沒關係，繼續 寫。之後，穎趴在桌上又坐起來說：我快受不了了。後來，君：小瑄寫快一點，
穎：白痴飯桶】
15056. 【台上作答過程中，丞有時用手撐住頭看黑板，有時背對著黑板看著豪，並用筆劃豪 的大腿，示意要和他玩。豪則是雙手枕著頭看黑板。】
15057. 師：好，注意，停。回去把你們的答案算算有幾個【君嘆氣，很失望的表情。穎：飯 桶】
在行 15052 之前，教師請各組代表上台將「1 的分解結果」寫在黑板上，其 中，小瑄是教師直接指定的檢視組代表。當教師宣告各組代表的作答時間只有一 分鐘時，小穎在行 15053 立即向教師大聲抗議「老師你怎麼可以這樣」；之後，
小君亦跟著向教師大聲抗議「老師你要給人家兩分鐘啊」。
（二）小穎對吳老師「指定小穎為對象之班級經營佈題」的學習行為
小穎對吳老師「指定小穎為對象之班級經營佈題」的學習行為主要為「以『表 面服從』回應教師對大聲干擾的口頭制止」。以下僅就此一行為加以描述：
當被吳老師口頭制止對台上組員的大聲干擾時，「表面服從」是可能的回應方式 小穎與小君曾兩度在台下大聲干擾台上組員的作答，例如小豪、小瑄，而吳 老師的處理方式有二：一是口頭制止，一是忽略。當被吳老師口頭制止時，小穎 以「表面服從」作為回應，亦即此次看在老師說話的份上就算了，但下次不保證 不會再犯。以下以原案 85 及其課後晤談原案：原案 112 作為例證。
原案 85
18169. （教師指導台下的小培） 【台下穎、君的對話如下─穎：小豪好像寫錯了。君：陳先生 你寫錯了！穎：他到底是要寫哪一題啊？君：就是原本這一題嘛！穎大聲問：小 豪你到底要寫哪一題啊？接著，君大聲說：對啊，小豪你寫錯了】
18170. （教師抬頭看豪在黑板上的圖示）【豪：這一題啊（指向教師置於講桌上的課本） ，二 點三四減掉一點五啊。穎：是嗎？接著，小豪回頭繼續寫】
18171. 師： （看著豪在黑板上的圖示說）….
18172. 師： （繼續指導台下的小培，之後對全班說）其他人在你課本上做，你直接把答案算出 來。○○○你做了沒，畫在課本上。小桓做了沒，趕快做。（教師眼光掃視全班一圈 後，又繼續指導小培）
18173. 【穎：唷，小豪，你到底會不會算啊？之後，穎又說：對啦，小豪你不要一直跟別人 講話啦，奇怪。接著，丞：用箭頭畫。穎又大聲地對豪說：喂，你幹嘛補那麼多？
豪回頭大聲說：一點五要怎麼減嘛。說完，豪回頭繼續寫。穎：那應該是。過程 中，穎、丞皆看前面。君操作 2.34─1.5 的紙卡】
18174. 師：等一下，你們組的先不要干擾他，好不好？他用他自己的方法自己寫（說完，教 師繼續指導小培） 【君：對嘛。穎：不要干擾他就不要干擾他】
18175. （寶頻頻回頭看老師和培。老師對寶說：畫在這邊，之後又繼續指導培） 【穎、丞繼續 看前面。君繼續操作紙卡】
在行 18169 之前，教師邀請全班以圖示的方式解決「小竹有 2.34 張百格板，
分給妹妹 1.5 張，小竹還有多少張百格板？」的問題，並指定各組的第二號上台 作答，而小豪正是檢視組的上台者。當小豪正在台上作答時，曾兩度被干擾。首 先，在行 18169 小穎與小君大聲質疑小豪的作答題目有誤，而小豪以「回頭告知 題目」作為回應；其次，小穎在行 18173 作出其他形式的干擾，包括「你到底會 不會算啊」、「你不要一直跟別人講話啦」，以及「你幹嘛補那麼多」，而小豪則針 對最後一個有關解法部份的質疑作出回應「一點五要怎麼減嘛」。最後，當教師 在台下主動以「口頭制止」的方式要求檢視組不要干擾小豪的作答時，小穎心不 甘情不願地以口語「不要干擾他就不要干擾他」作為回應，且在行 18175 以「看 前面」，而非「繼續干擾」的行為形式作為後續的回應。另外，由下述課後晤談 原案可進一步看出小穎課堂上的「服從」回應僅是表面上的。
原案 112
08218. 研：小穎、小君你們那時候在講，老師說不要干擾上面的人，你們的反應是什麼？
08219. 君：我說對嘛！
08220. 研：你自己也干擾他 08221. 穎：對嘛
08222. 君：可是她講得比較多，而且她還很大聲
08223. 研：所以你們覺得同學在寫的時候，要不要在下面干擾他？
08224. 君：不要
08225. 穎：我要，我喜歡做壞事
08226. 研：小穎如果你在上面做的時候，小豪、小丞就說那裡錯、那裡錯
08227. 穎：那我就會說關你屁事啊
由行 08225 及 08227 可知，當課堂上的干擾行為被吳老師口頭制止後，小穎 並非發自內心的改過；且只允許自己干擾別人，而不准別人干擾自己。換言之，
小穎課堂上的「服從」回應僅是表面上的，且不保證下次不會再犯。
三、小穎對吳老師主動發起的學習行為類型
小穎對吳老師主動發起的學習行為包括：「指出黑板上學生錯誤的解題紀 錄」，以及「大聲表達對情境佈置的相關意見」。以下逐一描述之：
當發現黑板上的學生解題紀錄有誤時，「主動向教師大聲指出」是可能的方式 課堂上，當小穎發現黑板上的學生解題紀錄有誤時，「主動向教師大聲指出」
是其可能選擇的行為方式。例如：當發現黑板上某組有關「1 的分解結果」有重 複時，大聲指出「老師可是他們這樣不是有重複的」；當發現黑板上兩兩一組手 指遊戲的某組紀錄是「0.14+0.1=0.24」時，大聲指出「怎麼可能有零點一四」。
特別地，此一「指正行為」在數學向度上的意義是「對他人解題紀錄的解讀」。 以下以原案 83 作為例證。
原案 83
15106. 師：這一排都是對不對（教師將第二組答案中的 0.1+0.9、0.2+0.8、0.3+0.7、0.4+0.6、
0.5+0.5、0.6+0.4、0.7+0.3、0.8+0.2、0.9+0.1 圈起來）
15107. 【穎：老師可是他們這樣不是有重複的】
15108. 師：看看喔
15109. 【穎：0.9 加 0.1 和 0.1 加 0.9 還不是一樣。說完，瑄坐起來並說「對」 】 15110. 師：這邊有重複，對不對？（教師將 0.9+0.1 用板擦擦掉）
15111. 師：然後呢？
15112. 【穎：還有下面那個也是】
15113. （教師繼續將 0.8+0.2、0.7+0.3、0.6+0.4 用板擦擦掉）
15114. 師：本來有九個變成五個對不對？下面四個和上面四個重複。
15115. 【君：只是位置換了，穎：對啊】
在行 15106 之前，教師邀請各組代表上台將「1 的分解結果」寫在黑板上。
在行 15106，教師請全班注視黑板上第二組的解題紀錄，並宣稱其中「0.1+0.9、
0.2+0.8、0.3+0.7、0.4+0.6、0.5+0.5、0.6+0.4、0.7+0.3、0.8+0.2、0.9+0.1」皆屬 於一位小數加一位小數的類別。此時，小穎在行 15107 主動向教師大聲指出其中
有些答案是重複的，之後並在行 15109 及 15112 陸續指出具體例證「0.9 加 0.1 和 0.1 加 0.9 還不是一樣」以及「還有下面那個也是（重複的）」。另一相關例證 請參見行 16059-16061。
當對情境佈置有意見時，多會「主動向教師大聲反應」
小穎約有三次向教師大聲表達情境佈置意見的經驗。例如：當教師對黑板上 討論過的學生解法打勾而其中某組忘記打勾時，小穎會大聲指出；當教師在黑板 呈現小穎白板的方向不是小穎要的時，小穎會大聲指出。以下以原案 89 作為例 證。
原案 89 11179. 師： （教師立刻將小勳的白板拿回黑板）第四
11180. 【穎、君：老師等一下，一下下就好；君先在穎的白板上補充兩條連結線，接著穎亦 在自己的白板加上「？度」 】
11181. 師：第五、第六、第三
11182. 《第二組的小安將白板拿給教師》
11183. （教師將第二組白板置於黑板）
11184. 【穎將白板拿給教師】
11185. （如同前面幾組，教師將第四組白板以直式置於黑板） 《第三組的小真自行將白板置於 黑板》
11186. 【穎：老師，我要放橫的】
11187. （老師將第四組白板改以橫式置於黑板）
在行 11184 之前，教師請各組代表將作答的白板拿至台前。當小穎將白板 拿給教師，而教師將白板直立於黑板上時，小穎在行 11186 主動向教師大聲反應
「老師，我要放橫的」。其他相關例證請參見行 16198-16200、16047-16049。
第二節 小君的學習行為類型
本節除了針對吳老師的「數學討論相關佈題」及「班級經營佈題」探究小君 的學習行為類型外，亦對「小君對吳老師主動發起的學習行為類型」加以描述。
一、小君對吳老師數學討論相關佈題的學習行為類型
本部分主要針對小君對吳老師「指定全班為對象之數學討論相關佈題」、「提
供的數學討論相關『背景』」，以及「指定小君為對象的數學討論相關佈題」等的 學習行為類型進行探究。此處所謂的『背景』是指未指定小君為回應對象之陳述 性信號。
（一）小君對吳老師「指定全班為對象之數學討論相關佈題」的學習行為 小君對吳老師「指定全班為對象之數學討論相關佈題」的學習行為包括：「以
『雖無新收穫但仍給予正面評價』回應教師的另有數學佈題」、「以『大聲回答』
回應教師的簡短問答」、「以『配合』回應教師的邀請舉手表達答案選項」。以下 逐一描述之：
對於吳老師的另有數學佈題，雖無新收穫但仍可能給予正面評價
對於吳老師自認考量學生興趣與喜好所作的另有佈題，小君可能以「雖無新 收穫但仍給予正面評價」作為回應。例如：六月三日及六月四日重複進行的兩兩 猜拳的手指遊戲即為教師對課本骰子問題所作修正。對小君而言，即使認為此一 遊戲並未讓自己對「小數加減」有更深的認識，但仍再三強調同學會喜歡此一教 學方式（行 06241）；此外，小君課堂上的行為─「當教師講解時，小君仍私下 與小穎玩此一遊戲（行 15372-15384）」，以及下述課後晤談原案：原案 101 皆可 作為例證。
原案 101
06175. 研：小穎，你覺得這個遊戲老師希望你們學到什麼？
06176. 穎：不知道
06177. 君：我覺得可能是要讓我們吸收的更快吧
06178. 穎：不是，我知道可能是用另外一種，就是不是像以前人家老師教的那種，是另外一 種教法
06179. 研：另外一種教法？
06180. 穎：可能比較好吸收吧
06181. 君：想讓我們更了解這個單元的重點
06182. 穎：應該是吧，我也不知道，要不然可能大家會覺得很無聊
06183. 研：小丞，今天上完這一堂課之後，有沒有覺得你對小數加減更清楚？
06184. 丞：早就已經很清楚了 06185. 穎：對啊，早就已經很清楚了 06186. 丞：這跟以前分數差不多
06187. 君：對啊，跟分數的加減差不多，只是要加一個點，然後把它改成零點零幾 06188. 丞：這個以前就有教過了
06189. 穎：我記得以前有教過，而且我覺得這個真的是簡單到不行
06190. 君：對嘛，再錯的人就..
在行 06175，我問小穎「兩兩猜拳的手指遊戲的目標為何」，「我覺得可能是 要讓我們吸收的更快吧」以及「想讓我們更了解這個單元的重點」是小君的相關 看法。另外，由行 06187 及 06190 小君對小穎、小丞說法的附和可知，小君亦認 為自己對小數加減的課程內容早就已經很清楚了。換言之，此一遊戲雖未使小君 對「小數加減」有更深的認識，但仍從正向的角度來評價此一遊戲。
當吳老師對全班進行簡短問答時，多以「大聲回答」的方式回應之
教學過程中，吳老師經常透過簡短問答的方式來與全班互動，不論問答的素 材是教師本身的意圖解法，亦或源自各組代表以及被教師指定的學生所提供的解 題紀錄，小君多以「大聲回答」的方式作為回應，有時甚至是班上回答的少數學 生之一，可稱得上是「有問必答型」的學生。以下以原案 113 作為例證。
原案 113
16364. 師：看黑板，第一題答案等於多少【豪回座位坐下。穎繼續低頭寫。丞向豪借色筆】
16365. 【君：零點一二】
16366. 師：你要先畫幾格
16367. 《少數學生：二十七格》 【君：先畫二十七格】
16368. 師：再塗掉幾格？【丞終於選好色筆，豪不悅地對丞說話】
16369. 《少數學生：十五格》 【君：十五格】
16370. 師：剩幾格
16371. 《少數學生：十二格》 【君：十二格。瑄邊點頭邊東張西望】
16372. 師：所以答案等於多少？
16373. 《少數學生：零點一二》 【君：零點一二。丞還沒畫到就說「好啦，好啦」並將色筆還 給豪】
16374. 師：分數的話看這邊（指黑板上小豪的紀錄 27%–15%━12%），百分之幾【豪整理色 筆盒，丞低頭用自己的筆寫課本】
16375. 【君：二十七】
16376. 師：再減掉多少？【豪邊整理邊念念有詞】
16377. 《少數學生：百分之十五》 【君：百分之十五。丞抬頭看豪】
16378. 師：等於百分之幾
16379. 《少數學生：十二》 【君：十二。豪整理好色筆盒，轉頭看前面，並將色筆盒拿在手上。
丞繼續低頭寫。瑄又回頭仰望牆上的鐘。穎拿水壺準備喝水】
16380. 師：你也可以把這個改為零點一二，或是說這個答案留下來就可以了，百分之十二其 實就等於零點一二
在行 16364 之前，教師從眾多舉手者中選定小豪以分數列式解「0.27-0.15=?」
的問題，小豪在黑板上寫「27%–15%=12%」後即回座。之後，在行 16364 至 16373，
教師以對全班簡短問答的方式說明此一問題的百格纸意義；在行 16374 至
16380，教師再次以對全班簡短問答的方式說明小豪所提供的分數紀錄。特別地，
在行 16364 至 16380 教師對全班簡短問答的過程中，小君皆以「大聲回答」作為 回應，且是班上回答的少數學生之一，稱得上是「有問必答型」的學生。其他相 關例證請參見行 11013-11032、11086-11111、11221-11227、16100-16115、
16154-16163、18134-18155。
當吳老師邀請學生舉手表達答案選項時，多以「配合」的方式回應之
當吳老師邀請學生舉手表達答案選項時，小君多會配合舉手回應。以下以原 案 114 作為例證。
原案 114
11058. 師：最後成幾度（老師將秒針由數字 1 轉到數字 4）？你們覺得它是幾度？
11059. 《有些學生說 90，有些學生說哪有 90》
11060. 師：幾度？你覺得是 90 度的舉手 11061. 《霖舉手》 【豪亦舉手】
11062. 師：好，放下，覺得不是 90 度的舉手 11063. 《全班大部分學生都舉手》 【君舉手】
在行 11058，教師對全班的數學佈題是「秒針由數字 1 轉到數字 4 的角度為 何」。由於台下學生出現的答案有「九十度」及「不是九十度」兩大類，故教師 邀請學生在這兩種答案下舉手。其中，當教師邀請答案是「不是九十度」的舉手 時，小君在行 11063 以舉手回應。其他相關例證請參見行 12140-12155、
11114-11127、11337-11351、12207-12212、13132-13151、03247-03264、
18105-18118。
（二）小君對吳老師所提供「數學討論相關『背景』」的學習行為
本部分將吳老師所提供的「數學討論相關『背景』」限定於「當各組代表同 時在台上展示作法時」、「當教師與組外他生進行簡短問答時」，以及「當教師與 組內他生進行簡短問答時」等三類情境。整體而言，「與組員私下互動」、「做自 己的事」，以及「注視互動者方向」皆是可能的學習行為。特別地，對小君而言，
當本組組員是背景中的一員時，「注視本組組員作法」僅是學習行為之ㄧ，未必
如小穎般是主要的學習行為；至於「關心小安那一組的作法」則是小君與其他組 員較為不同之處。此外，小君亦指出他生發表時自己多會注意。以下逐一描述之：
當各組代表同時在台上展示作法時，「看本組代表與第二組的做法」及「與組員 私下互動」皆是可能的回應方式
前曾指出吳老師有時會邀請各組同時上台提供解題紀錄，所提供的紀錄可能 為小組討論或個人解題的產品，不論上述哪一種，「看本組代表與第二組的做法」
及「與組員私下互動」皆是小君可能選擇的回應方式。前者例如當本組代表小瑄 或小豪在台上作答時，即使小安並非第二組代表，小君亦可能選擇「看本組代表 與第二組的做法」作為回應，雖然小君兩次皆否認是因為小安在第二組的關係，
但研究者仍認為此為一合適的詮釋，因小君認為「小安那一組」是班上數學能力 最優的組別。此外，值得注意的是本部份亦是了解小君對檢視組向心力的重要指 標之一。以下以原案 87 及其課後晤談原案：原案 115 作為例證。
原案 87
15050. 師；你寫過了，小思上來寫。第三組（教師將答案紙拿給小寶，並將小寶拉起來） 。第 四組小瑄上來寫。下面的不可以講答案喔。第五組小逸上來寫。第六組，好，你 上來寫（指小媛） 。好，下面不准講答案喔。
15051. 《各組代表上台，台下一片喧嘩聲》 【君將穎的紀錄拿給瑄並做說明，瑄要上台前，穎 邊說「等一下」邊衝去對瑄說話，最後君對瑄說「加油」】
15052. 師：給你們寫一分鐘
15053. 【穎大叫：老師你怎麼可以這樣，接著君說：老師你要給人家兩分鐘啊】
15054. 《台上的學生開始作答，台下的學生大吼大叫，例如小智說：你寫小一點好不好，小 逸，拜託你。第六組某生說：哪有 08 是 0.8。安：小思加油！小思加油！》 （過程 中，教師只有一次比出示意安靜的手勢）
15055. 【台上作答過程中，穎、君皆很激動，首先，君對穎說：小瑄寫錯了，穎拍桌子大叫：
對嘛，妳這白痴（指小瑄） 。接著，君大叫；小瑄寫小一點，沒關係沒關係，繼續 寫。之後，穎趴在桌上又坐起來說：我快受不了了。後來，君：小瑄寫快一點，
穎：白痴飯桶】
15056. 【台上作答過程中，丞有時用手撐住頭看黑板，有時背對著黑板看著豪，並用筆劃豪 的大腿，示意要和他玩。豪則是雙手枕著頭看黑板。】
15057. 師：好，注意，停。回去把你們的答案算算有幾個【君嘆氣，很失望的表情。穎：飯 桶】
在行 15050 及之前，教師指定各組特定學生上台將小組討論的結果寫在黑板 上。由行 15055 小君在台下對小瑄大聲干擾以及對小穎說「小瑄寫錯了」可知，
當本組代表小瑄與他組代表同在台上作答時，「看本組代表小瑄的做法」是小君 的回應方式之ㄧ。另外，由下述課後晤談原案可知，「第二組的作法」是其當時
的另一注意焦點。其他相關例證請參見行 16024-16030、18169-18174、
08247-08268、18476-18487。
原案 115 05166. 研：小君也在看小瑄的嗎？
05167. （君搖頭）
05168. 研：不然妳在看誰的？
05169. 君：第二組
05170. 研：為什麼妳在看第二組？
05171. 君：看一下他們的答案參考一下
05172. 研：那妳有沒有關心一下小瑄在寫什麼？
05173. 君：她（指穎）有看，我就想說…
05174. 穎：可是我不是關心耶，我是罵人
05175. 研：小君，你那時候看第二組的主要用意是什麼？
05176. 君：沒有
05177. 穎：隨便看看，參考答案 05178. 研：是因為小安在裡面嗎？
05179. 君：不是
課後晤談時，小君在行 05167 及 05169 表示自己當時的注意焦點是「第二組 的作法」，而非「本組代表小瑄的做法」，原因是「看一下他們的答案參考一下」
以及「她（指小穎）有看」。另外，當我問及是否因小安在第二組才看第二組的 作法，小君在行 05179 表示不是。特別地，由上述課堂原案：原案？可知，「第 二組的作法」應僅是小君當時的注意焦點之ㄧ，而非唯一的注意焦點。另外，小 君雖否認是因為小安在第二組才看第二組的作法，但研究者仍認為此為一合適的 詮釋，因小君曾提及「小安那一組」是班上數學能力最優的組別。
當吳老師與組外他生進行簡短問答時，「與組員私下互動」、「做自己的事」以及
「注視互動者方向」皆是可能的回應方式
教學過程中，除了以全班為對象外，個別學生是吳老師進行簡短問答的另一 種選擇，當簡短問答的對象是組外他生時，小君對此類背景所選擇的回應方式主 要有三：一是「與組員私下互動」，例如與小穎進行答案及解法的確認、與小穎 及小瑄進行學具借用之互動等；二是「做自己的事」，例如寫白板或寫課本；三 是「注視互動者方向」。此與當教師簡短問答的對象是全班時，小君對教師的「有 問必答」行為是很不相同的。以下以原案 105 作為例證。
原案 105 14149. 師：小建【穎：那麼簡單】
14150. 《小建上台將磁鐵條轉至ㄍ的位置》 【穎問君： 「你做幾度？」 ，君： 「45 度啊」 。穎： 「不 對，45 要加 270」君： 「不用吧」 ，穎： 「等於 315 度，本來就是」 。小瑄再次舉手】
14151. 師：幾度？【小君低頭寫課本】
14152. 《小建在台上計算一會兒》 【君問穎： 「妳確定？」穎點頭。君對穎說： 「喔，我知道了，
因為 270 度再轉，270 再加 45， （拍桌子）這樣我知道了」 。小瑄趴著舉手】
14153. （教師示意小建用大三角板在黑板測量）
14154. 《由於小建的三角板放置有誤，此時台下出現學生的喧嘩聲，還有學生說：笨死了》
【穎抬頭看到建的擺法，大笑「哈哈哈，哈哈哈」 ，之後伸懶腰】
14155. （教師指導小建） 《小建在教師指導下成功放置上兩個直角，第三個直角如何放仍舉棋 不定，後來由教師協助完成第三個直角的放置，剩下的部份則自行將三角板的 45 度角嵌入。此時台下第六組出現喧嘩聲》 【穎： 「白痴，對了還不會」 。之後，小瑄 坐起來持續舉手，且大叫「老師，我會」 。君：喔，沒事。穎大笑：哈哈哈。君：
再加 45 嘛，270 再加 45 嘛】
行 14149 至 14155，教室內的主旋律是教師與組外他生小建針對「第七個圖 的角度」在台上所進行的互動。一開始，小君在行 14150 至行 14152 以「與組員 私下互動」作為回應，即私下向小穎確認該題的答案；接著，由行 14155 小君在 台下大聲說解法「再加 45 嘛，270 再加 45 嘛」可推知，小建的作法應是小君後 來的注意焦點，亦即「注視互動者方向」是小君後來的回應方式。此外，由於小 君對背景的三類回應行為在現場教學過程中經常是交叉出現的，故其他相關例證 請參見行 11272-11274、01298-01310、11282-11284、11313-11320、12274-12341、
14081-14146、11042-11051、16278-16290、15198-15203。
當吳老師與組內他生進行簡短問答時，「注視互動者方向」及「做自己的事」皆 是可能的回應方式
除了上述以組外他生為對象外，當吳老師簡短問答的對象是組內他生時，小 君對此類背景所選擇的回應方式主要有二：一是「注視互動者方向」；二是「做 自己的事」，例如寫白板、在百格纸上點記。特別地，不論組內他生是小穎或小 豪，小君此兩類回應行為皆曾出現過。以下以原案 80 作為例證。
原案 80
11296. 師：好，注意聽，來看第四組怎麼做【瑄將沒水的筆交給豪】
11297. 【小穎在台上面向教師比劃，小聲講給教師聽，表情愉悅但整個人擋住白板。其白板
上畫角甲乙與角甲丙，並寫著「用尺的角測量兩個圖形的角度」 。此時，第四組只
有君注視前面；瑄不斷擦白板，豪處理白板筆，丞擦白板與玩筆】 《此時台下只有
部分學生看前面，其餘都低頭或互相交談》
11298. 師：來第一組注意聽（教師順手把穎拉至白板旁邊面向學生，使台下學生看得到白板 上的內容）
11299. 師： （小聲問穎）用直尺的直角來測量？
11300. 【穎：對】
11301. 師：好，第四組說用直尺的角來測量，我們來看她怎麼測量【小穎回座位拿直尺，君 將直尺拿給穎】
11302. 【小穎回到台前，拿著直尺在白板上比劃，小聲講給教師聽，但整個人擋住白板。此 時，君在台下寫白板；豪處理白板筆；瑄處理板擦和玩手指；丞看前面】
11303. 師： （小聲的與穎溝通後對全班說）看這邊，第四組她用尺測量來比較大小（教師用直 尺在兩角上比劃） ，但是這個不太好測量，不太好測量。【第四組台下四人皆看前 面】 《此時台下只有部分學生看前面，其餘都低頭或互相交談》
行 11296 至 11302，檢視組內的小穎在台上小聲回應教師提問，小君對教師 與小穎互動此一背景所採取的回應行為包括行 11297 的注視前面，以及行 11302 的寫白板，亦即「注視互動者方向」及「做自己的事」。其他相關例證請參見行 17184-17201。
他生發表時多會注意
小君表示，除了很簡單的問題外，基於尊重別人，自己對他生發表的內容多 會予以注意；且不因特定發表者而有所不注意。以下以課後晤談原案：原案 116 及原案 117 作為例證。
原案 116 06357. 研：你們都會注意聽嗎？
06358. 穎：不會 06359. 君：會 06360. （丞點頭）
06361. （豪搖頭）
06362. 研：所以小丞跟小君你們兩個會注意聽，為什麼你們會注意聽？
06363. 君：尊重別人吧
在行 06357，我問檢視組成員是否會注意聽同學的發表，小君表示自己會注 意聽，且理由是對別人的尊重。
原案 117 05323. 研：什麼時候不會？
05324. 穎：很生氣的時候吧
05325. 君：就是像很簡單的那種他們還寫錯，就可能不會再去看，很簡單的就不會去看 05326. 研：你會不會因為老師叫的是誰而不注意看？
05327. （君搖頭）
在行 05323，我問小君什麼情況下不會注意同學的發表，小君表示很簡單的
