新住民小一學童注音符號拼讀教學之個案研究

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國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘博士

新住民小一學童注音符號拼讀教學之個案研究

研究生：賴怡儒撰

中華民國一○五年八月

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國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

新住民小一學童注音符號拼讀教學之個案研究

研究生：賴怡儒撰

指導教授：蔡東鐘博士

中華民國一 ○五年八月

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致謝辭

終於走到這一刻，代表著我的論文寫作即將進入尾聲。回想起這段論文寫作歷程，首先，要感謝的是指導教授蔡東鐘博士，您的諄諄教誨與耐心指導，循序漸進帶領我進入論文裡深奧的知識領域；

感謝口試委員張美珍博士、章明哲博士、鄭承昌博士精闢中肯的建議，使我的論文更加豐富完整，在此衷心感謝；國語文補救教學碩班所有任課老師，在國語文教學領域上的指導；更感謝東東小組碧真、佳珈、家玉、家慧、昱馨、佳潔全體組員，謝謝妳們一路上扶植與提醒、加油與打氣，陪伴我度過重重難關與挫折；最後，更要謝謝我親愛的家人幫我打理一切，讓我可以心無旁鶩的求學進修完成我的論文。

謹將這本論文獻給默默支持我的你。

怡儒謹誌

2016.08.24.

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摘要

本研究旨在探討新住民國小一年級學童注音符號錯誤類型，解決學童不會拼讀注音符號的問題。以注音符號發生拼讀問題的新住民學生為主要研究對象採用個案研究法，進行為期四個月的注音符號拼讀教學，運用注音符號形符與聲符的特殊性選擇精緻化教學策略與聲韻覺識實施教學，透過定期評量試卷及放聲閱讀中得知學童進步程度，解決學童在拼讀注音符號上的問題並提升學童的學習動機及建立自信。精緻化教學策略及聲韻覺識技能練習對於學童學習注音符號之拼讀能力有明顯的影響。透過多元的教具操作能使學生對於學習充滿興趣及期待，學生是學習的主體，選擇適合的教學策略與教材能引導學生重新建構注音符號並改善學習態度及提升自信。

關鍵字：注音符號、拼讀符號能力、拼讀教學

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Abstract

The study aims at discussing types of errors concerning the First Grade schoolchildren of new residents when learning phonetic symbols so as to resolve problems that schoolchildren fail to spell and read phonetic symbols correctly. The study takes students of new residents who have trouble on reading the phonetic symbols as subjects of study and adopts the case study method. The study carries out a reading instruction of phonetic symbols which last for four months. By employing particularities of pictographs and phonetic signs of phonetic symbols, the study chooses to use refined instructional strategies and awareness of sound rhythms to implement teaching. It learns about progresses of schoolchildren through regular evaluation tests and read-aloud activities. In virtue of foregoing methods, the study resolves problems of reading phonetic symbols, improves learning motivations of students and facilitates them to build self-confidence. Refined instructional strategies and the skill practice of awareness of sound rhythms exert significant influences on schoolchildren’s spelling reading abilities of phonetic symbols. Via the operation of multiple teaching aids, students would be filled with interests and expectation in their learning courses. For the reason that students are subjects of study, their selection of suitable instructional strategies and teaching materials can instruct students to rebuild phonetic symbols and improve their learning attitude while promoting self-confidence.

Keywords: mandarin phonetic symbols、ability of notation reading、

reading instruction

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表次

表 1 拼讀注音符號時易發生的錯誤類型分析之相關研究 ... 14

表 2 注音符號拼讀困難之相關研究論文 ... 16

表 3 精緻化教學策略表 ... 27

表 4 聲韻覺識教學策略表 ... 29

表 5 資料管理編號表 ... 32

表 6 第一單元教學策略 ... 36

表 7 第二單元教學策略 ... 41

表 8 第三單元教學目標 ... 44

表 9 音節覺識卡 ... 49

表 10 音韻切割圖卡-聲母 ... 50

表 11 定期評量試卷成績分析 ... 54

表 12 易錯的注音符號可對應的教學策略 ... 59

表 13 易錯的結合韻可對應的教學策略 ... 60

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圖次

圖 1 語言學習的順序 ... 12

圖 2 研究流程圖 ... 22

圖 3 個案在聽寫測驗中的錯誤類型 ... 34

圖 4 視覺心像圖像聯想 ... 36

圖 5 視覺心像注音符號圖卡 ... 38

圖 6 個案練習視覺心像圖卡情形 ... 39

圖 7 符號聯想畫 ... 40

圖 8 「ㄟ」、「ㄝ」前後圖形聯想比較 ... 40

圖 9 動作表徵 ... 42

圖 10 押韻詞彙卡 ... 45

圖 11 同音同韻覺識學習單 ... 45

圖 12 個案練習拼音情形 ... 47

圖 13 指認拼音練習 ... 48

圖 14 拼音連連看 ... 48

圖 15 遮口練習 ... 49

圖 16 音韻切割圖卡-韻母 ... 50

圖 17 個案使用注音符號骰子情形 ... 52

圖 18 符號ㄣ、ㄥ圖像聯想 ... 52

圖 19 ㄣ、ㄥ動作表徵與圖像聯想比較 ... 53

圖 20 定期評量試卷第一大題 ... 55

圖 21 定期評量試卷第三大題 ... 55

圖 22 定期評量人數分佈 ... 56

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緒論第一章

閱讀是所有學科裡最重要的能力，能閱讀就必須從注音符號學習開始，

所以學習注音符號成為學習閱讀的第一步。然而我們可以發現有些學童無法拼讀注音，如果我們能找出造成無法拼讀的原因，是不是就能讓這些學童順利的識字、閱讀，並降低閱讀障礙發生，及早發現需要協助的學童，並透過有效的補救教學策略來協助他們學習，是相當重要的工作。

本研究以新住民小一學童注音符號拼讀困難的學童為個案，實施精緻化教學及聲韻覺識，提升注音符號拼讀能力。本章分為五節：第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。

研究動機第一節

壹、兩位學童接受三年的學前教育，學習成效完全不同

社會快速變遷，雙薪家庭日益增多，家長對於教育的重視與日遽增，愈來愈多的學童提早接受學前教育，基於不要輸在起跑點的觀念，學前教育機構因應即將進入小學的小一新鮮人進行幼小銜接，提早在大班進行注音符號教學及銜接小學課程上做各種學習上的準備。研究者任教的班級中有兩名學童畢業於同所公立幼稚園，一名為本國籍子女在拼讀注音符號上沒有問題，

但另一名則為新住民子女卻是連注音符號都不完全認得，更別說拼讀注音，

同樣都是來自於同所同班三年公立幼稚園的學童，接受著相同的教育，兩位孩子的年齡也相近，語文程度上怎會有如此大的差距？是國籍的問題？還是家庭因素？激起研究者想了解新住民子女在注音符號的拼讀能力及拼讀注音符號時所遇到的學習困擾及常犯錯誤之類型，並針對這些學習困擾問題，運用適當的教學策略設計教學活動並提出可行的解決之道，進而讓學童能夠利用拼讀注音符號進行閱讀，激發學習動機增加學習自信。

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新住民學童的各項學習表現普遍皆落後於本國籍學童，而東南亞籍學童各項學習表現則較低於大陸籍學童的各項學業表現（蔡清中，2006；吳錦惠、

吳俊憲，2007；張芳中 2010）。

但也有研究指出，新住民學童的學業表現與族群身分未必有關聯，應是與家庭背景、資源、城鄉差距及父母的教育程度有關，若能控制這些因素，

新住民學童的表現未必會比本國籍學童差（張嘉育、黃政傑，2007；邱冠斌，

2008）。

貳、及早介入提升學習興趣

以研究者的教學經驗，大部分的學童在經過十週的注音符號教學後皆能順利學會，但是對於注音符號學習困難的學童卻是備受挫折。新住民學童在學習注音符號方面的速度及反應雖不及本國籍學童，但經過一定時間的補救教學及加強課程，大多都能跟上其他學童。研究顯示學習注音符號的成敗，

足以影響往後國語文的學習表現足足有兩年之久，而這兩年是學習的黃金期也是建立起學習自信的重要時期。美國、英國、紐西蘭的實驗教學研究指出，

早期的聲韻覺識與拼音教學，可有效預防高危險群學童入學後的閱讀失敗，

這說明了早期介入的重要性（曾世杰，2009）。但是本研究所選定的個案學童小花，學習動機低落，教後馬上忘，對成績毫不在乎，但是很重視同儕對她的看法，因為不會拼讀注音符號，導致無法讀題數學習題不會寫，嚴重影響數學習寫能力。長期下來，也會影響到其他科目的學習，所以加強個案的注音符號拼讀能力，是刻不容緩的事。

為協助學童識字，教室裡擺放著許多物品名稱注音符號字卡，但是個案因為不會拼讀注音符號，導致許多時候需要同學協助，長期下來，對於學習缺乏自信，影響了人際關係，面對學習採取退縮、消極的態度，唯有提升其注音符號拼讀能力，才能讓個案面對學習不再退縮進而提升自信心，這個階段，努力拉她一把，不要讓學習興趣扼殺在學習的起跑點上。

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參、認字、閱讀和注音符號具有顯著相關

從研究者任教低年級的經驗中，看到一些學童因為不會拼讀注音，造成識字困難，因為不認得字，閱讀理解也會產生困難，最後對閱讀就會完全失去興趣和信心。個案小花雖然字體端正，但是不知道自己在寫什麼，作業也是交差了事，閱讀故事書時，觀看圖片隨意翻翻敷衍了事，完全不懂書中內容，也不會想要去了解書裡在說些什麼，對閱讀變得沒有興趣。學習國語文之首要就是注音符號，也是進入小學的第一道關卡，入學前十週課程重心都是在學習注音符號，可見注音符號對識字是多麼重要，根據柯華葳、李俊仁

（1996）的研究結果發現，拼音、認符（注音符號）與認字相關性很高，而且一年級剛入學時的拼音能力、認符能力與兩年後認字還是維持顯著相關；

胡永崇（2001）的研究也發現，認字能力與注音符號之間有高度的相關性；

曾世杰（1999）、林彥同（2001）也指出，注音符號之唸名速度與識字和閱讀能力亦有相關，唸名速度愈快，識字和閱讀能力也愈好。當一位學童不會拼讀注音符號，在閱讀上會產生唸讀上的問題，在習寫上也會採用半猜題的方式，容易造成學習成效不佳。正因為注音符號如此重要，學童入學的前十週課程更是不得馬虎，研究者應用教學理論提升自己的教學策略與方法，並透過實作與省思讓自己有所成長。除此之外，希望能藉由此次的研究，將來面對學習困難相似的學童，能更快的進入狀況進而協助他們，進入學習的軌道，

而非教室裡的客人。

肆、尊重多元文化，強調弱勢族群教育機會均等

臺灣受經濟自由化和政治民主化的影響，加上兩岸交流的頻繁，跨國婚姻的數量逐年增加，因此新住民族群將成為繼原住民、閩南、客家、外省族群之後的第五大新興族群（黃靖茹、吳瓊洳，2010；盧台華、黃彥融，2009；

張嘉育、黃政傑，2007）。在新住民子女人數增加快速下，國人擔憂「外籍新娘」家庭的「家庭社經地位」與「外籍母親」會直接對下一代子女教育造成重要影響。在臺灣的社會裡，母親大多扮演著主要照顧及教養者的角色，而在外籍配偶的家庭中，這些外籍配偶大多都在家照顧孩子為主，成為孩子的主要照顧者。每位學童進入小學就讀，立即面臨十週的注音符號學習，注音

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符號是我國在學習國語文前特有的工具及重要的識字橋樑，成敗將會影響之後的語文及閱讀的表現，但是外籍配偶並不熟悉這套工具，再加上外籍配偶語言上的差異，在家往往是無法幫學童複習注音符號。教師在面對這樣的學童時，需要有更寬容的心及提供足夠的學習時間，提供學童學習，因為唯有學校教育發揮功能，學童才能有所成長。真正的多元必須建立在互助與了解、

尊重，因為有了新住民的加入，促成我們走向更多元的社會發展。

伍、運用有效的教學策略提升學童的學習動機

抽象的注音符號，對於一年級學童會有學習上的困難，由於低年級學童正處於皮亞傑認知發展階段中的具體運思期，抽象的注音符號對他們是不具任何意義，充其量只是大人賦予符號「聲音」（命名）而已（羅秋昭，1999），

在這樣的情況下，如何提升學童學習注音符號的興趣？教師必須運用生動有趣的教學方法及有效教學策略，協助學童認識注音符號並提昇學習興趣與意願。再者，多數的學童在幼稚園已學會各種聲符、韻符及拼音，小學教師面對程度不一及教學法不一的適應困難學童，也是一大挑戰（李漢偉 2002），

所以小學老師需將一年級學生視為完全不會注音符號，重頭教起。面對充滿活動力的一年級學生，老師更需要善用各種教學法，以遊戲、多樣性的教具吸引學生的眼光，將符號遊戲化，讓不具任何意義的「符號」生命化。學習困難兒童在教室裡可算是弱勢團體，在正常的教學進度及教學時間的壓力下，

教師往往無暇顧及這些學童，所以面對個案小花，就要給予額外更多的學習時間及不同教學方法施予補救教學。鄭美芝（2002）及曾世杰、陳淑麗（2005）

針對注音符號困難的學童進行補救教學，發現在促進注音能力上有不錯的成效，也顯示優良的注音符號補救教材確實可以增進學生的注音能力。

綜合上述討論，國內已有許多證據支持，發現注音符號學習困難應該及早介入補救教學，「把每一個孩子帶上來」是教育改革也是補救教學的重要理念，而注音符號是每位學童就讀國民教育的第一步，此時發現了學習問題立即施予補教，並將其能力提升與一般學童無異。注音符號學習的成敗，對於奠定語文基礎極具關鍵性，因為可以藉由注音符號認識新字、閱讀書籍，拓

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研究目的第二節

基於上述的研究動機，本研究擬探討新住民子女注音符號拼讀困難的原因，設計適合的教學方案，以系統化的教學方式，提升學習動機，運用教學策略的能力，安排支持的環境，改善其注音符號拼讀能力；也期許能提升自己的專業成長。本研究目的如下:

一、利用精緻化教學引起個案學習興趣。

二、透過精緻化教學及聲韻覺識增進注音符號拼讀困難學童拼讀能力。

三、透過研究結果與教學上的省思，改善教學困境。

研究問題第三節

依據以上研究目的，本研究提出以下研究問題：

一、如何使用精緻化教學引起學生學習興趣？

二、如何針對精緻化教學及聲韻覺識實施合適的注音拼讀教學課程？

三、依研究結果與教學省思，如何改善教學困境？

名詞解釋第四節

壹、精緻化教學法

精緻化策略是一種學習策略，目的在幫助學習者記憶。學習者如果能利用影像或語文線索來將配對的兩個詞或圖加以聯結，便可以熟記。這種加上心像或語文線索來製造出聯結以幫助記憶的方法，稱為「精緻化策略」。精緻化策略的運用有時也可以和其他的策略結合起來同時使用。

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貳、聲韻覺識

聲韻覺識是後設認知語言技巧的一種，指的是個體能進行音韻的切割、

分析與組合的能力。

參、拼讀符號能力

所謂的「拼讀」就是教導學童在閱讀過程中若遇到不熟悉的字，能利用符號與發音的對應關係，將該字拼讀出來 (即解碼 decoding)，藉此瞭解這個生字的字義。因此，拼讀符號是學童學習認字極重要的策略。

研究範圍與限制第五節

壹、研究範圍

一、研究場域與對象

本研究場域是指新北市花園國小(化名)，位於新北市近郊，一個年級有四班，每班學童約 25 人，家長社經地位中等，但學校裡以弱勢家庭、單親、

隔代教養及外籍子女均多，學童的課業大多依賴安親班完成。本個案小花是一年甲班新住民子女，母親為大陸人士，對於注音符號完全不懂。無法教導小花拼音，因為沒有上安親班，作業會請就讀國小六年級的姊姊教導。

二、研究者

研究者本身是教學者也是活動設計者。

貳、研究限制

一、理論建構的限制

由於注音符號拼讀教學是由理論建構而來，並無全面實徵研究的驗證，

本研究所採用的拼讀教學方法，完全是根據個案學童小花的情況而設計，研

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二、研究時間的限制

學習是一連貫的努力不懈，絕非短暫時間可以看到成效，但限於研究時間有限，無法做長期的追蹤與紀錄，是本研究所不足之處。

三、個案的限制

本研究只侷限於我所任教的個案學童小花，研究結果不適合推論本研究之其他對象。

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文獻探討第二章

本研究是研究者在任教班級裡，因發現個案的學習問題所萌發的研究，

因此針對個案有了以下的一些想法：個案因為不會拼讀注音所以學業成績表現不佳，以為只要教會她拼讀注音符號就可以解決問題了，結果發現並非如此，因為今天教，明天她又忘了，究竟「符號」對個案來說具有甚麼意義？

如何將抽象的符號具體化，使個案方便記憶？當個案認得每個符號，要拼讀成語詞時，卻發生了無法拼讀，是因為個案無法將語詞分析成幾個音節？不懂音素？是否須優先加強個案聲韻覺識的能力？在不影響現行課程的進度下將個案容易錯的注音符號類型分類，再依照注音符號的特性予以分類教學，

可以運用哪些教學策略？為了解開這些疑惑，研究者著手開始閱讀許多相關文獻。

「如果你不知道你前往何處，那你將隨波逐流。理論是扮演點亮新知的角色，教學如果沒有理論，就像一條帶你到不知名的地方的路。」~杜威（John Dewey）

在閱讀文獻的過程中，研究者發現所有的理論都是支撐著教學方法，就如同理論扮演著引導與教學的基礎，協助我們了解學習的特性及複雜性，所以要解決個案的問題，一定要先了解個案問題的現況，釐清問題的成因，就能從中得到啟發，並在不影響現行課程的進度下，針對個案另外進行注音符號的補強課程。本章將針對注音符號拼讀理論基礎、注音符號學習錯誤類型之教學研究、注音符號教學策略之運用，共分成三節，第一節注音符號拼讀理論基礎、第二節注音符號學習錯誤類型之教學研究、第三節注音符號教學策略之運用。說明如下:

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注音符號拼讀理論基礎第一節

「符號」是抽象的，對人類而言，可能指的是文字、代號、數字或是指某一事件等，而注音「符號」對學童而言，是不具意義的，只不過就是聲音。

但是注音符號的標音方式合乎邏輯，有助於漢字認讀和書寫，能夠引發中文圖像思考，正因為注音符號是採簡省古文篆籕字型而來，在學習注音符號時也能稍微了解中國字的構造。所以研究者針對符號學習理論，探究人類學習符號的歷程，以呈現注音符號拼讀之理論依據。

壹、符號學習相關理論

符號學習理論是由 Sackett （1934）提出，認為影像可以幫助使用者在中樞神經系統內發展出一套以符號為基礎的學習模式。Vealey 與 Walter（1993）

認為影像訓練可以促進人的思考運作。被譽為「符號學之父」的瑞士語言學家索緒爾是現代符號學的肇始者之一，他把語言學研究範圍發展成為符號學領域，認為「符號是語言的基礎單位，語言是符號的集合體」，可見符號和語言密不可分，個體在學習過程中會根據對情景的知覺，在腦裡出現一種預期行為，受其預期的指導，成為有目的的行為（Tolman，1932）。在學習的過程中，個體並非單一的接受刺激與反應，而是與外部的刺激與行為反應之間存在有機體的內部變化。這種變化在腦中形成一幅「認知地圖」（施良方，

1996）。

然而研究者在教學的注過程中，發現小花對於「符號」完全不熟，往往今天教，明天再問她，依舊不熟，記熟「符號」則是目前最重要的事。「影像訓練」可以幫助學童學習建立以符號為基礎的學習模式，而且在學習過程中，

經由外在刺激所產生的內在歷程的轉變，都與學童的認知發展有關。因為個案對於符號不熟悉，所以要將符號意義化，將每個符號都與生活經驗相結合，

拉進個案的生活，讓個案有感於符號的存在，進而認識符號並能讓形符與聲符相對應。

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貳、語言發展相關理論

個案是班上唯一的新住民學童，在課堂上難免會多注意其課堂表現，不管上國語或是數學課總是戴著口罩，一開始以為是生病了，但隨著時間的流逝，總覺得次數過於頻繁，隨口問了一句，你生病了嗎？個案搖頭…，請個案拿下口罩並回答問題，發現個案無法回答，一開始我以為個案沒聽清楚，

再複述一遍題目，個案仍舊不開口…是沒聽懂我的題目？還是看不懂該選哪個答案？所以無法回答我？我試著從語言發展中尋找答案。（教札 104/09/10）

關於兒童的語言發展有天賦論、經驗論以及認知論，分別以不同的面向討論:

（一）、天賦論（nativism）：杭士基（Chomsky）認為人類有與生俱來的語言學習能力也認為人類天生有「獲取語言器官」(Language Acquisition Device；LAD)貯存在認知結構中，只要有適當的語言刺激，就能吸收語言及其中的文法規則，就能自創新句子。

（二）、經驗論（empiricism）： 1.操作學習理論（operant learning theory）

史金納（Skinner）的操作制約學習理論，認為語言和學習其他新行為的方式相同，都是受環境被動塑造而成。2.社會學習理論（social learning theory）班度拉（Bandura）的觀察學習理論，認為語言行為是以其主要照顧者（通常為父母）為楷模，向他們模仿學習而來的。

（三）、認知論（cognitism）：皮亞傑（Jean Piaget, 1896～1980）認為幼兒的認知能力是語言表現的基礎，因為語言是智力的產物，語言反映個人的思考。所以，認知表徵是兒童期重要的發展之一，指能夠用之來代表物體或事件。皮亞傑稱之為記號功能或符號功能。符號指與其所代表的事物具有相似性者，如圖畫；亦可指與其所代表的毫無關係者，具有獨斷性。文字或口說的語言和數都屬於符號系統。

林寶貴（1988）指出語言必須與生活經驗及所看到各種物體之間有相聯，

因此教師應幫助學童增加各種不同的經驗，教其各式各樣不同的概念，以分辨出語彙中各種相關的要素，促進語言的發展。為了增進小花的語言發展，

教室裡的各項物品均以中文和注音標示出品項名稱，目的是希望小花能利用學過的注音符號練習拼讀，利用視覺上的線索加強記憶。

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Myklebust 提出語言學習的順序，依據此流程圖，可以發現語言的習得需要經過多重管道，才能得到充分的刺激（如圖 1）。

圖 1 語言學習的順序（引自 Herggenhahn，1982a）

依照語言學習的順序，在教學上應採多元豐富的方式進行，經由多種感官的刺激，不同學習型態的學童，也能學習抽象的注音符號。

布魯納（J. S. Bruner）是美國認知心理學家，特別強調學生的主動探索，

認為從事象變化中發現其原理原則，才是構成學習的主要學習條件，所以被稱為發現學習論。布魯納以認知論為基礎，認為語言是認知發展的基礎，重視語言教學，提倡啟發式教學法，並且強調學習知識和身心成熟，對認知發展同等重要，而發現學習可以提早讓符號表徵期來臨，從以上可得知發現學習論需要學習者主動發現得知，啟發式教學法重視語言教學，學生在學習情境中，經由自己的探索尋找，從中獲得答案，增加自信。

Vygotsky 強調社會文化是影響學童認知發展的重要因素，認為個體透過語言習得、社會互動以及內化，來達到個人的知識建構進而適應世界，強調語言發展和認知發展的關係。Vygotsky 將自我中心語言，視為其調和思維與行為，從而幫助其認知發展的重要因素。

綜合以上，我們可以得知一個文化的符號與記號，尤其是語言，是瞭解複雜的人類行為的關鍵。文字是一種社會刺激，使個人能夠瞭解他自己就好像個人在瞭解他人一般。符號與記號是社會行為與個人思考的來源。縱貫古今，人類已發展出各種符號（文字、語言、音符、數字），這些符號的重要性在於他們的創造與運用帶來了行為與心靈的轉型，導致複雜心智歷程的發展。

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我們都知道語言需要在互動下產生，所以在平時教學時，會以不同的遊戲方式加強拼音練習，讓個案在遊戲互動中，不知不覺學會了注音符號的運用能力，營造出「合作學習」的環境，提供學童公平學習的機會，並透過同儕合作互動增進人際關係發展，將有助於提升學習效能。

參、聲韻覺識

所謂「聲韻覺識」（phonological awareness），又稱音韻覺識、語音覺識或是語音覺察，指的是個體對於所聽到的語音具有分析其內在結構的覺察與或分析能力。個體的聲韻覺識是透過語言經驗學習而來的，而非天生的。所以在學習使用注音符號之前，必須察覺到一個字（或音節）是可以分成幾個音素，「音素」是單位最小的也最抽象，所以聲韻覺識應該和注音符號的學習息息相關。中文非拼音文字，因為我國的語文教學是由注音符號開始，學生雖然不認得字，但能夠掌握拼音原則也可以接觸詞彙，獲得更高層的理解，

所以推測聲韻覺識的程度和注音符號的學習相關，且聲韻覺識能力差者注音符號的學習會有問題，進而影響到之後的識字和閱讀能力（曾世杰，2004）。

張碧珊（2006）對國小一年級新住民學童進行研究，結果指出新住民學童的整體注音符號能力與一般學童無顯著差異，但是在注音拼讀的表現卻顯著低於一般學童，而新住民學童的語詞理解、聽覺理解與一般學童無顯著差異，但在語詞表達上則顯著低於本國籍學童。

根據以上的文獻，得知語言的學習可以透過語言器官接受外在不同的感官刺激而獲得，語文教育是一切學科教育的基礎，內涵包括聽、說、讀、寫等，研究者參閱以上各教學理論設計其教學方法，使抽象的注音符號具體化、

生活化、趣味化、動作化，使注音符號不再枯燥乏味，更貼近學童的生活，

提升學童學習興趣。

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注音符號學習錯誤類型第二節

充分瞭解學生學習時所發生的問題，就能盡一步瞭解學童學習注音符號困擾之所在，將有助於教師進行相關課程設計，以下將對常見的拼讀注音符號的錯誤問題進行整理。

壹、常見的拼讀注音符號錯誤問題

許多教學經驗豐富的教師，多少都暸解學童在學習注音時的困難點，所以在教學準備時，大多能依照學童不足的部份進行相關的課程規劃及設計，

以下將針對拼讀注音符號時易發生的錯誤類型分析之相關研究依年代，由近到遠整理如表 1。

表 1 拼讀注音符號時易發生的錯誤類型分析之相關研究 研究者

（出版年）

個案研究結果(易犯錯誤類型)

張碧珊 (2006)

外籍配偶子女聲母「ㄓ、ㄗ；ㄕ、ㄙ；ㄔ、ㄘ；ㄏ、ㄟ」認讀錯誤。

聽寫部分是捲舌韻母，認讀部分是聲隨韻母。

林純妙 (2004) 胡永崇 (2001)

閱讀障礙兒童認讀拼音最困難「ㄘㄥ、ㄎㄡ、ㄖㄣ、ㄊㄡ、

ㄑㄧㄤ」。

吳佩芬 (2002)

小一學童聲母「ㄓ、ㄗ；ㄔ、ㄘ；ㄕ、ㄙ；ㄖ、ㄌ；ㄈ、ㄏ；ㄋ、

ㄌ」不分。

韻母「ㄣ、ㄥ；ㄟ、ㄝ；ㄦ、ㄜ；ㄛ、ㄡ；ㄤ、ㄢ；ㄧ、

ㄩ」不分。

聲調二、三聲易混淆。

鄭美芝 (2002)

一般學童最難拼讀的單音「ㄥ、ㄝ、ㄗ、ㄡ、厶」。

最難拼讀的結合韻「ㄧㄣ、ㄨㄣ、ㄩㄢ、ㄧㄥ、ㄩㄥ」。

柯孜青 (2001)

低成就學童拼讀符號以ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ與ㄨㄛ的錯誤拼讀居多。

(27)

摘要上述研究結果，學童注音符號錯誤類型在發音方面以二、三聲混淆、

塞擦音、擦音、邊音、聲隨韻母拼讀困難、舌尖音、舌尖前後音、相似音的混淆。胡永崇（2001）研究國小一年級閱讀障礙學童注音符號學習相關因素，

發現學習注音符號單音有困難的學童，拼音可能也有問題；而注音符號學習有困難者，國字的唸讀也會受到影響，所以針對國小一年級的學童，注音符號學習上有困難時，提供適當的補救教學機會，將有助於提升語文能力。

貳、常見的拼讀注音符號錯誤問題的可能原因

從相關研究中可發現的錯誤類型是相似的，學童常犯的錯誤類型有二、

三聲混淆、舌尖音、舌尖前後音、相似音的混淆、塞擦音、擦音、邊音、聲隨韻母拼讀困難等，為什麼學童會發生這樣的錯誤呢？

參、構音異常

在構音的過程中，發音部位錯誤、氣流方向不準確，導致語言發生省略或不準的現象。

肆、地方上的方言-母語

學習國語的歷程是先「讀」後「說」，而學習母語則是先「聽」後「說」

（陸又新，1991），因此，臺灣地區一般人所說的國語在發音上已產生了自己的特色。而黃順益（1996）指出學童發音困難的音素與母語背景有關。

伍、練習時間不夠

學習每一種語言，練習時間多寡很重要，適當的練習與策略，將有助於學習。

陸、受到教導者範讀的影響

學習注音符號是進入國字的第一把鑰匙，但是注音符號又常常因為教導者本身的發音而影響學童的學習，最常見的有「老師」讀成「老ㄙㄨ」、「眼ㄐㄧㄥ」讀成「眼ㄐㄧㄣ」、「吃飯」讀成「吃ㄏㄨㄢˋ 」，如果班上絕大

(28)

多數的學童這些字都拼錯了，那可能是在教導的時候就唸錯了，才會導致聽者的誤拼。

在日常用語上，許多人均非字正腔圓，對話時都是以對方聽得懂，就達到溝通的目的。但在教學時，需要正確的告訴學童讀書和平時說話的差異，

才不至於造成誤拼。

注音符號教學策略運用第三節

注音符號是開啟語文的鑰匙，也是一年級國語課裡最主要的教學目標，

教師有義務協助學童培養基本能力，因此要達到注音符號的學習目標就必須使用合宜的教學策略，以下針對注音符號教學相關研究及教學策略分述如下：

壹、注音符號教學相關研究

以下將歷年來有關注音符號拼讀困難的相關研究論文，分析整理如表 2：

表 2 注音符號拼讀困難之相關研究論文

研究者個案研究方法研究結果

李佳宜 (1999)

一年級學童

參與觀察法呈現國小一年級學童在注音符號學習過程中

所發生的錯誤學習現象。

吳佩芬 (2002)

一年級學童

行動研究轉換學習情境及改變教學型態提升學童對注

音符號的興趣。

鄭美芝 (2002)

一年級學童

實驗設計研究法

拼讀注音組與控制高分組教學效果無明顯差異，顯示不論使用哪種教學法都能提升學童的學習成效。

李慧娥

（2002）

拼音困難兒童

行動研究法多元智能取向

以拼音困難兒童的優勢能力及興趣引導學習，能提升其學習動機及自我肯定。

(29)

研究者個案研究方法研究結果

教學策略

歸納以上注音符號相關研究，可以發現只要引起拼讀困難學童的學習興趣，透過有系統的教學設計與活動安排，在密集地實施教學，皆能提升拼讀注音符號之能力。

貳、注音符號教學策略介紹

注音符號是學習語文的根基是用來學習中國語文的工具，運用注音符號：

第一，幫助發音正確，說話語調和諧第二，幫助識字

第三，培養提早寫作的能力

許多學者針對注音符號的教學內容研究發展出各種教學法，提供教學時參考，針對以上拼音困難學童的學習困擾，各項研究提出的教學策略如下(吳佩芬，2002；李玉珍，2007；沈淑美，1998；胡建雄，1992；張雅婷，2000；

陳弘昌，1991；常雅珍，1998；黃梓佑，2006；羅秋昭，1999)：

一、綜合教學法

綜合教學法是一種先綜合、後分析、再綜合的教學過程。教學方式是先讀出有注音符號的課文，先教完整的語句，進而由語句分析出詞語，由詞語分析出單字，由單字分析出符號，認讀符號後再練習拼音，將分析出來的注音符號再綜合起來。拼讀時採「直接拼讀法」，看到注音符號後直接讀出字音，

而不作各單音之間的拼音練習。此法由學童能聽、能說的舊經驗出發，引申到能看、能念的新知識。教學步驟如下：

1、認讀語句：教導學童能唸讀完整的語句、課文。

2、分析語句：分析語句中的詞語，請學童認唸。

3、分析單字：從語句中找出單字，請學童認唸。

(30)

4、分析符號：從單字中比對出符號，並分析聲符與韻符，再辨認聲調。

5、練習拼音：符號的拼讀複習，再換聲符拼讀。

6、綜合整理：複習單元，習寫練習。

優點是有趣味，從有意義、有趣味的材料入手，容易引起兒童的學習興趣，符合兒童由整體而部分的學習過程，且反覆練習次數多，兒童容易記憶，

缺點是教學歷程緩慢。

二、分析法

教學方法有二，示意法和練習法，用適當的方法傳達語意，並加以練習。

教學步驟由「ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ、……」等按順序先教聲符，後教韻符，先學三十七個注音符號，全部記熟以後，再教學陰平、陽平、上、去四聲，最後才逐步學習注音符號的拼音、字音、詞、句、有意義的課文。拼音則較重視各單音之拼音練習。

三、折衷法

不再分析單字或單詞，從字音、詞、句、課文，主要採直拼法拼音。以

「字音」為主，從有意義的單字或單詞教起。凡由一個或兩個注音符號拼成的單字或單音詞，都當作一個單位來教，不再分析，如：ㄆㄧ披、ㄐㄧ雞；

凡由三個符號拼成的字，教授時加以分析，如ㄐㄧㄚ家，是由ㄐㄧ和ㄚ拼成的，或說是由ㄐ和ㄧㄚ拼成的。折中法由字音開始教，再逐漸教詞、句、課文，拼音也強調直拼法，較適用於會說國語的失學民眾。

四、精緻化教學法

由臺灣師大教育心理學博士常雅珍於一九九八年提出「精緻化教學法」，此教學法主要在分析符號及聲調，由教師「外加心像」，將無意義的注音符號及聲調，經過精緻化記憶策略之設計，予以意義化、具體化，營造生動活潑的教學情境，經由故事、遊戲、動作、教具輔助等方式，幫助學童有效率的學習。依照三十七個聲符、韻符的發音特性、符號形狀，透過精緻化記憶策

(31)

略，創造一套注音符號動作及遊戲，經由故事、遊戲、動作、教材等方式，

啟發兒童的學習興趣，讓孩子產生有意義的學習。

五、注音符號系統教學

注音符號系統教學法乃是陳正香於一九九七年提出，其教學原則是：大量利用學童的舊學來學得新學，並從一再的複習舊學中，建立對注音符號的全面認識，以達成拼音、拼寫的教學目標。教學的重點是從韻母開始教起，

每一個新單元都是舊單元的一再利用和複習，新與舊的單元內容環環相扣，

學童能夠藉由反覆練習達到精熟的目的。經由複習已達到拼音、拼寫的目的。

教學步驟：韻的教學聲調教學結合韻教學聲母教學

六、意義化教學

將注音符號的語音與字形，轉化為能幫助記憶的意義化心象或圖片，使抽象的注音符號意義化。

七、聲韻覺識

Wagnet、Torgesen 與 Rashotte（1994）提出聲韻覺識是後設認知語言技巧的一種，指的是個體能將口語進行音韻的切割、分析與組合的能力。

教育部所訂的課程綱要明確規定應採用「綜合教學法」，由完備語句入手，

再分析各種符號的音與形。柯華葳及吳敏而（1987）（引自柯華葳•1991-1992）

的實徵研究指出，對國小一年級前十週的學童而言，綜合教學法效果較分析法為佳，直拼法較間接法為佳。

在班級中發現綜合教學法及直拼教學並不適合小花，因為小花不認得注音符號，教導她唸出完整語句後，請她再複誦一次，她說不出來；看到注音符號，小花認不出來也無法說出來。所以小花最大的問題是她不認得注音符號，所以以強調圖像記憶的精緻化教學及聲韻覺識來設計注音符號拼讀課程，增進小花注音符號拼讀能力（教札 104/09/30）。

(32)

綜合以上，依據個案的學習困擾狀況，決定結合形、音、義，讓困難的符號變成容易，協助個案記憶，有別於注音符號綜合教學法，而是將每個符號都圖像化（附錄 1），以影像訓練協助個案記憶，加深個案對每個符號的辨認，避免在認讀符號上產生挫折與混淆。教學順序是由韻母開始，學習重點放在韻母與結合韻的拼讀，待個案完全熟悉韻母與結合韻後，再教導聲母，

學習聲母的過程中，同時練習拼讀。

對於注音符號拼讀有困難的學童，進行有效的教學方法，並貼近學童的生活經驗使其新材料和先備經驗結合，由具體到抽象的練習，隨學童的學習狀況調整教學步驟，研究者藉由記錄個案及研究者的整個研究過程，同時希望提供教導注音符號拼讀困難學童時的參考，以增進注音符號學習困難學童注音符號學習之成效。

(33)

研究設計與實施第三章

依據研究目的設計，以一位新住民小一新生拼讀注音有困難的學童為個案，將研究過程的資料具體呈現，並透過文獻的探討作為本研究的先備概念基礎，再加上教學觀察記錄、教學策略、同儕教師的協助，檢測評量前後學童的進步情形進行下一階段的教學設計與實施。本章分為五節，第一節為研究方法與流程；第二節為研究個案與研究者；第三節為教學設計與策略；第四節為資料蒐集與分析；第五節為研究倫理。

研究方法與流程第一節

壹、研究方法

研究者在教學過程中，發現個案小花表面上看似與其他同學無異，但是雙眼放空。上課時任憑教師說得口沫橫飛、手舞足蹈，試圖要讓小花聽懂、

學會，結果不僅僅是學習速度緩慢而且遺忘的很快，令人十分氣餒，為了要達到有效的教學結果，一定要找出原因，才能根據原因對症下藥。希望能透過研究與實作的歷程，改善個案小花在學習拼讀注音符號上的困境，並藉由資料的收集與分析，設計適合的課程活動，協助小花提升拼讀注音符號的能力。所以本研究基於研究之目的，選擇以個案為主的研究方法，教師為研究者、教學者及問題解決者，在研究的過程中不斷的計劃、行動、觀察、省思、

回饋、修正並結合觀察、文獻探討及相關文件的分析，以期能深入且詳實的了解個案真實的學習歷程、想法和行為並能解釋學習經驗，採用個案研究法進行質性研究。原因如下：

一、個案研究為研究質的、精密的、深度的一種分析方法，以原始資料為著手，並運用觀察、測驗、會談等方式蒐集完整資料，瞭解個案各方面之狀況。

二、重視個別情境，深入分析真相，故能提出有效而又具體的解決辦法。

(34)

三、重視脈絡的觀點，可從個案幼年時的生長史深入了解其相關聯性。

四、是非科學性的研究。因資料兼有直接資料與間接資料，倘研究者忽視研究設計及慎用資料的原則，而過於相信自己結論，會產生偏差，所以研究設計及資料需要謹慎評估。

貳、研究流程一、研究期程

自民國一 0 四年九月到民國一 0 五年一月發現個案的特殊性，隨即馬上替個案進行許多相關性的協助，也與家長及個案進行訪談。期間研究者也蒐集個案的相關學習資料，因為這是班上唯一的新住民學童又是需要注音補救，

這些獨特性，故採取個案研究為主要的研究方向。

圖 2 研究流程圖確定研究主題

文獻探討擬定研究計畫

1.確認個案 2.進行研究議題

教學前評估 1.個案背景分析

2.了解先備知識

3.資料蒐集實施課程觀察紀錄

訪談及資料分析

撰寫論文提出反思與建議

發現問題

(35)

本研究之主要研究方法包括文獻蒐集與個案訪談及資料分析，採用適合個案的教學策略，並透過個案的評量及自主閱讀評估其成效。

二、研究進度

本論文研究時間自民國一 0 四年八月到民國一 0 五年六月，為期十個月。

從民國一 0 四年八月開始思索小一注音符號教學的問題，確認論文的方向後，

開始研讀相關文獻、資料，著手進行課研究計畫。

研究個案與研究者第二節

本節將針對個案與研究情境加以分析，基於研究倫理，均以化名來稱呼。

研究者擔任新北市花園國小一年甲班導師，班上唯一的一位新住民學童是所要研究的對象。在研究的過程中，研究者將根據個案在注音符號拼讀教學過程中的學習問題進行探討，並對所觀察到的現象及所得結果加以分析，

以獲得研究結果，形成的結論與建議，所以研究者雖為教學計畫者也是參與觀察與實施教學者。

根據歷年的編班原則，依常態編班並採隨機分派到一年級各班。小花（化名），為班上唯一的新住民學童。

壹、學校課堂上的表現

一開學就發現個案小花的語言能力及邏輯能力不是很好，會主動親近同學及老師，但是話不多也都是簡短的幾個字，再加上課堂表現沉默，幾次的測驗結果不盡理想，認讀注音符號速度慢，有些注音符號隨教隨忘、學過的字馬上就忘，所以導致拼音困難、能抄寫卻無法聽寫，同一個字教了很多遍，

還是不會唸也不認得，學習無法舉一反三...等等。小花的聽覺理解能力弱，

數學應用題常出錯，這是因為閱讀時認字解碼速度慢進而影響閱讀理解，研究者認為應該是拼讀能力影響了閱讀，改進之道就是實施注音符號拼讀方面的補救教學，加強注音符號拼讀的能力。

(36)

貳、家庭中的表現

母親很年輕，平常除了忙家事之外，還要協助先生事業，所以三個孩子要幫忙負責家事，孩子在家表現很乖，小花平時不是看電視就是畫畫，幾乎不讀書。

參、同儕相處中的表現

下課和小花一起玩耍的同學並不多，使用的語句多半都是簡短，同學曾反映不清楚小花所要表達的意思，所以有時會聽到小花說：「唉唷！我不是這樣說的啦！」，但是因為是一年級很快地就理解對方的話，也因為是一年級所以對於聽不懂的話並不是那麼在乎，很快的又玩在一起了。小組合作時，小花常常被忽視，因為各方面的表現都慢，所以在小組裡都是負責較為輕鬆的工作，不敢上台發表。

小花欠缺拼讀能力，舉例來說，缺少語音覺察的孩子沒辦法辨認說話詞彙的音素和發音，而且從拼寫到發音的連結會產生障礙，小花在注音符號拼寫上產生了問題（附錄 2），研究者先利用注音符號認讀表（附錄 3），來測試小花的程度。根據小花的注音符號檢核表（附錄 4），發現小花無法認讀及聽寫的符號以舌尖後音、舌尖前音、複韻母及聲隨韻母居多，在認讀部分擬以符號圖像化及唸謠來加深印象，期盼能提升聽寫能力。根據與家長訪談中發現因為家長生活忙碌，在學習上小花是被忽視的，也從小花的作業中發現個案在學習注音符號上急需協助，而這個部分家長是無法協助的。測試後發現個案並非全部的注音符號不熟，在注音符號檢核表中認讀有困難的聲母有ㄆ、

ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ共八個，韻母有ㄣ、ㄥ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄞ、ㄟ、

ㄠ、ㄡ、ㄤ共十個，結合韻則有ㄧㄛ、ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄣ、ㄧㄤ、ㄧㄥ、ㄨㄛ、ㄨㄞ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ、ㄩㄝ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、ㄩㄥ共十八個，了解個案的程度之後隨即針對個案不熟的注音符號設計課程進行教學。

雖然能指認注音符號二十個，認讀十五個，聽寫十八個，卻無法聽寫及認讀二拼、三拼，自行拼音有困難，聲調二、三聲會混淆。所以無法讀題、

(37)

但是問她寫了甚麼字？她答不出來，由此可知，小花在畫字，「字」對她來說就像是圖，不具任何意義。

從日常的作業中發現就算課堂上有口頭複習帶著學生唸過一次，回家後個案仍是習寫困難。課餘時間教導小花認唸作業中的各項物品，小花認得也能說出正確名稱，但無法書寫出正確名稱。

為了能夠詳實記錄小花學習困難與原因，將教學過程中所留下來的相關資料進行分析，並觀察並檢核小花參與研究前後的轉變。

肆、研究參與者一、研究者

（一）、教學經歷：研究者曾擔任過五年幼稚園教師、四次一年級導師，

對於幼小銜接、注音符號課程十分熟悉。曾受訓過注音符號師資，參與過國語文輔導團工作，對於語文課程、教學策略頗為熟悉。

（二）、教學角色：

1、班級導師：負責班級所有事物、輔導學童、任教國語、數學等科目。

2、研究者：根據研究目的，針對小花設計學習教材、製作教材，並在研究過程中進行觀察及記錄，透過不斷的蒐集與分析資料，反思與修正。

3、教學者：配合學童需要，設計多元活動並實施教學與紀錄。

二、專家教師

畢業於國立台北教育大學，教學資歷已數十年。主要任務為不定期入班觀察，依據其教學目標給予指導與協助，並適時給予教學改善建議。

三、注音符號義工

是一位相當具有補教教學經驗的義工，協助每週一次一對一的注音補救教學，並提供研究者課程設計的方向及建議。

(38)

教學設計與策略第三節

本研究之教學方案規劃兩個教學階段，以首冊為主，每次教學三十分鐘，

注音拼讀部份則依據個案在注音符號檢核表（附錄 4）中認讀有困難的聲母ㄆ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ，韻母ㄣ、ㄥ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄞ、ㄟ、ㄠ、

ㄡ、ㄤ，進行教學。而結合韻則以ㄧㄛ、ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄣ、

ㄧㄤ、ㄧㄥ、ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨㄞ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ、ㄩㄝ、ㄩㄢ、

ㄩㄣ、ㄩㄥ著手設計策略。然而，在兒童的語言發展系統上，韻母的發展較聲母早，所以會先由韻母開始教，再教聲調（因韻母能單獨成音），最後再學聲母及拼音，通常學習效果會較好，學習者會較有信心。第二階段主要是作為拼讀注音之正拼及反拼的練習。每次教學三十分鐘。每次教學均會有學習單及不定期錄影、錄音，以作為下次課程設計的依據。

壹、教學前的準備

研究者為了瞭解學童在拼讀抽象的注音符號時，所遭遇的問題原因，以便規畫出適切且能有效的幫助學童的教學活動內容。事前完成教室觀察，並針對及學習狀況設計教學活動，包含教案、教具、學習單、觀察紀錄等教學相關資源。

貳、教學規劃時程

第一階段課程規劃以首冊為主，針對個案不會的注音符號重新歸納組合，

並與說話教學結合，使「語音」和「語意」聯結，幫助說話發音正確。說話教學與注音符號教學的教材宜事先統整，使單元與說話教材相同，讓學童會聽、會說，也了解意思，再指導其辨認注音符號的語句。

第二階段課程規劃以透過第一階段課程所遭遇到的困難及不足的經驗，

再度修正後實施。主要以結合韻的練習為主，持續蒐集教學時的課堂觀察紀錄及意見、學童作品，教學者的教學省思札記，以評估教學成效。

此兩階段課程以精緻化教學法、聲韻覺識為主，並且依照所蒐集的資料進行分析與反省，審識教學中所遇到的教學問題與困境進行省思，並歸納出

(39)

結論後撰寫論文，具體呈現研究者專業省思與建議，期望能夠完成論文，清楚的呈現教學現場的真實樣貌，對於拼讀注音符號有困難的學童有所助益。

參、教學活動設計

本研究以精緻化教學法及聲韻覺識為主，結合南一版首冊，設計三單元，

內容為加強注音符號認讀及聲調的能力，將無意義的注音符號及聲調，經由精緻化記憶策略的設計賦予意義化並依學童的學習狀況特性而做適度的調整，

幫助學童有效率的學習以達到學童的拼讀能力。「精緻化注音符號教學法」的特色為使視覺型的兒童透過視覺效果增加記憶，聽覺型的兒童可透過聽覺感受更能心領神會，而動作型兒童則可透過肢體表達增強聯想。然其教學對象為新住民學童，尚須考量初學者是否具備聽說華語的能力，如無法理解教師引導學習時所講述的情境故事，則須簡化故事內容，宜針對注音符號外型和發音特色結合圖像、聲音、動作聲音展現，藉此引導學習者運用記憶策略，

提高學習成效。

聲韻覺識，內容為聲音聽辨、聲母、韻母、結合韻、聲調和音素的融合與分割、正拼與反拼等。在每一次的課堂裡都會結合認讀及聲調教學，在認讀教學中又分為視覺心像、聽覺心像、發音特色、關鍵字法、動作表徵等教學策略；聲調教學中則會以故事配合肢體語言加深個案的印象。

一、教學順序及策略

本研究教學順序是由認讀韻母開始，學習重點放在韻母與結合韻的拼讀，

教導聲母時則是加上聲調練習。教學策略說明如下（表 3）：

表 3 精緻化教學策略表 單元策略類型

視覺心像聽覺心像發音特色關鍵字法動作表徵甜蜜蜜

ㄆ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄟ

ㄕ、ㄗ、ㄠ、ㄛㄜ、ㄟ

ㄆ、ㄞㄓ、ㄕ

手牽手ㄣㄡ、ㄣㄔ、ㄘ、ㄙ

ㄤ、ㄣ

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新住民小一學童注音符號 拼讀教學之個案研究

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

新住民小一學童注音符號 拼讀教學之個案研究

研究生：賴怡儒 撰

中華民國一○五年八月

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

新住民小一學童注音符號 拼讀教學之個案研究

研 究 生： 賴怡儒 撰

指導教授： 蔡東鐘 博士

中 華 民 國 一 ○五年 八 月

致謝辭

終於走到這一刻，代表著我的論文寫作即將進入尾聲。回想起 這段論文寫作歷程，首先，要感謝的是指導教授蔡東鐘博士，您的 諄諄教誨與耐心指導，循序漸進帶領我進入論文裡深奧的知識領域；

謹將這本論文獻給默默支持我的你。

怡儒 謹誌

2016.08.24.

摘 要

Abstract

目 次

表 次

圖 次

緒 論 第一章

研究動機 第一節

壹、 兩位學童接受三年的學前教育，學習成效完全不同

貳、 及早介入提升學習興趣

參、 認字、閱讀和注音符號具有顯著相關

肆、 尊重多元文化，強調弱勢族群教育機會均等

伍、 運用有效的教學策略提升學童的學習動機

研究目的 第二節

研究問題 第三節

名詞解釋 第四節

壹、 精緻化教學法

貳、 聲韻覺識

參、 拼讀符號能力

研究範圍與限制 第五節

壹、 研究範圍

一、 研究場域與對象

二、 研究者

貳、 研究限制

一、 理論建構的限制

二、 研究時間的限制

三、 個案的限制

文獻探討 第二章

注音符號拼讀理論基礎 第一節

壹、 符號學習相關理論

貳、 語言發展相關理論

參、 聲韻覺識

注音符號學習錯誤類型 第二節

壹、 常見的拼讀注音符號錯誤問題

貳、 常見的拼讀注音符號錯誤問題的可能原因

參、 構音異常

肆、 地方上的方言-母語

伍、 練習時間不夠

陸、 受到教導者範讀的影響

注音符號教學策略運用 第三節

壹、 注音符號教學相關研究

貳、 注音符號教學策略介紹

一、 綜合教學法

二、 分析法

三、 折衷法

四、 精緻化教學法

五、 注音符號系統教學

六、 意義化教學

七、 聲韻覺識

研究設計與實施 第三章

研究方法與流程 第一節

壹、 研究方法

貳、 研究流程 一、 研究期程

二、 研究進度

研究個案與研究者 第二節

壹、 學校課堂上的表現

貳、 家庭中的表現

參、 同儕相處中的表現

肆、 研究參與者 一、 研究者

二、 專家教師

三、 注音符號義工

教學設計與策略 第三節

壹、 教學前的準備

新住民小一學童注音符號拼讀教學之個案研究

國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

指導教授：蔡東鐘博士

新住民小一學童注音符號拼讀教學之個案研究

研究生：賴怡儒撰

國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

新住民小一學童注音符號拼讀教學之個案研究

研究生：賴怡儒撰

指導教授：蔡東鐘博士

中華民國一 ○五年八月

終於走到這一刻，代表著我的論文寫作即將進入尾聲。回想起這段論文寫作歷程，首先，要感謝的是指導教授蔡東鐘博士，您的諄諄教誨與耐心指導，循序漸進帶領我進入論文裡深奧的知識領域；

怡儒謹誌

摘要

目次

表次

圖次

緒論第一章

研究動機第一節

壹、兩位學童接受三年的學前教育，學習成效完全不同

貳、及早介入提升學習興趣

參、認字、閱讀和注音符號具有顯著相關

肆、尊重多元文化，強調弱勢族群教育機會均等

伍、運用有效的教學策略提升學童的學習動機

研究目的第二節

研究問題第三節

名詞解釋第四節

壹、精緻化教學法

貳、聲韻覺識

參、拼讀符號能力

研究範圍與限制第五節

壹、研究範圍

一、研究場域與對象

二、研究者

貳、研究限制

一、理論建構的限制

二、研究時間的限制

三、個案的限制

文獻探討第二章

注音符號拼讀理論基礎第一節

壹、符號學習相關理論

貳、語言發展相關理論

參、聲韻覺識

注音符號學習錯誤類型第二節

壹、常見的拼讀注音符號錯誤問題

貳、常見的拼讀注音符號錯誤問題的可能原因

參、構音異常

肆、地方上的方言-母語

伍、練習時間不夠

陸、受到教導者範讀的影響

注音符號教學策略運用第三節

壹、注音符號教學相關研究

貳、注音符號教學策略介紹

一、綜合教學法

二、分析法

三、折衷法

四、精緻化教學法

五、注音符號系統教學

六、意義化教學

七、聲韻覺識

研究設計與實施第三章

研究方法與流程第一節

壹、研究方法

貳、研究流程一、研究期程

二、研究進度

研究個案與研究者第二節

壹、學校課堂上的表現

貳、家庭中的表現

參、同儕相處中的表現

肆、研究參與者一、研究者

二、專家教師

三、注音符號義工

教學設計與策略第三節

壹、教學前的準備

貳、教學規劃時程

參、教學活動設計

一、教學順序及策略