國立台東大學教育學系（所）
諮商心理在職專班 碩士論文
國小高年級學童內外控信念、情緒智力 與憂鬱傾向之研究
研 究 生：張家羚 撰 指導教授：溫雅惠 先生
中華民國九十八年八月
謝辭
論文終於誕生了！放鬆的心情中，帶有無比的感激與感動！感謝這一路走 來，有師長、同學、好友、家人及學生家長的關心與鼓勵。
論文的完成，由衷感謝指導教授溫雅惠老師的教導與包容，在繁忙的行政工 作與教學中，願撥出時間，甚至犧牲假期盡心的指導及鼓勵我，讓我感動萬分，
其認真負責的態度更是我學習的最佳典範。同時也要感謝呂祝義老師及梁忠銘老 師在論文口試時的細心指正，讓我的論文更臻完整。也感謝鄭承昌老師、陳志賢 老師對於我統計方法上的指導；連廷嘉老師、莊佩芬老師、洪雅鳳老師給我的關 心，撫平我焦躁不安的心；吳文清諮商師認真的督導使我在諮商領域的專業上有 所成長。
在研究所的求學生涯中，感謝室友惠婷、珮珊、素瑩和雅純的陪伴，這三個 暑假的點點滴滴，將成為日後最美的回憶。研究所同學季青、佩妏、舜雯、莒光、
玉蒨、鈺欣、珮媛、姿伶、詩婷、月秀……，同組的討論、觀摩的學習與彼此的 勉勵，這些情誼是再次當學生的我，感到最幸福的地方。而我的好友們容惠、昇 勳、麗君、學斌及淑玲，讓我這異鄉人受到頗多的照顧；還有雅青、美玉、玉燕、
憶萍、梅芳、友鈴、玉嫥、育柔、佳雯、玉玲、佳楠、婷方、玉子、秀雲、長生……，
一句句的關心與問候，滋潤了我的心，使我寫論文時，不覺孤單。當然還有我的 同事們，賽珠姐、富微、雅萍、河開、雅喜、秀娟、蓉君、宏忠、能賢、彩蓮、
玉霞、益成……，無論工作上的行政、級務或課業上問卷的收發，因為有你們的 體諒與協助，使我的進修之路更加順遂，我永記在心。此外還要感謝支持我的家 長，尤其是維真媽媽引薦督導，使我的諮商見習得以順利完成。更感謝協助問卷 填答的老師及施測的小朋友們，沒有你們，就沒有研究結果的出現。
最後，我要感謝我的父母給我的支持，妹妹彩珊及妹夫基祥，弟弟志強及弟 媳筱珊的關心，還有活潑可愛的子渝、逸宏、逸嫻、靖成，童言童語的加油聲，
不斷的給我打氣，讓我安心學習，無後顧之憂。最後謹以這本論文獻給我的家人 和所有關心我的師長及朋友們。
家羚 于東大 98.8.24
國小高年級學童內外控信念、情緒智力與憂鬱傾向之研究
摘要
本研究旨在了解國小高年級學童內外控信念、情緒智力與憂鬱傾向的關係與 預測。本研究法採問卷調查法，以分層方式抽樣，抽出高雄市和澎湖縣國小高年 級學生有效樣本 556 人。研究工具包括兒童基本資料表、兒童控制信念量表（呂 秋桂、包玉仙，2005）、兒童情緒智力量表（戴美雲，2004）及兒童及青少年憂 鬱篩選量表（張高賓，2005）。資料所得經描述性統計、相依樣本單因子變異數 分析、t 考驗、單因子變異數分析、積差相關與逐步多元迴歸等統計方法分析資料。
主要的研究發現如下：
一、國小高年級學童內外控信念、情緒智力與憂鬱傾向各層面間有顯著差異。
二、國小高年級學童內外控信念在居住地的比較上有顯著差異，高雄市學童 較澎湖縣學童更傾向於內控。
三、國小高年級學童情緒智力在性別與居住地的比較上有顯著差異，女童高 於男童，高雄市高於澎湖縣。
四、國小高年級學童憂鬱傾向在性別、出生序及居住地的比較上，均未達顯 著差異。
五、國小高年級學童內外控信念、情緒智力與憂鬱傾向有負相關存在。
六、國小高年級學童內外控信念、情緒智力對憂鬱傾向具有預測力，其中以
「控制能力」、「妥善管理自我情緒的能力」、「情緒調整與反省的能力」及「認 識自身情緒的能力」四個變項最具預測力。
本研究依據上述研究結果提出建議，以供未來研究或教育輔導之參考。
關鍵詞：內外控、情緒智力、憂鬱傾向
The study of relationship among Locus of Control, Emotional Intelligence, and Depression of elementary school students
Abstract
The purpose of this study was to explore the relationships among locus of control, emotional intelligence, and depression tendencies of the high-grade primary school students. The research method was questionnaire survey. Having the grade five and six of primary school students in Kaohsiung and Penghu as the population, 556 valid questionnaires were chosen by stratified sampling. The research instruments were included Children’s Locus of Control Scale (Lu & Bau, 2005), Children’s Emotional Intelligence Scale (Tai, 2004), Children and Adolescents Depression Screening Scale (Chang, 2005). The statistic data were analyzed by the descriptive statistics, repeated measures One-way ANOVA, T-tests, One-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and stepwise multiple regression analysis.The results were shown as below:
1. The locus of control, emotional intelligence, and depression tendencies of the high-grade primary school students had significant differences in each domain.
2. The locus of control of the high-grade primary school students had significant difference on residential places. The students in Kaohsiung City tend to have more internal locus of control than students in Penghu.
3. The emotional intelligence of the high-grade primary school students had significant differences in terms of gender and residence places. Female had higher emotional intelligence than male; the students in Kaohsiung City had higher emotional intelligence than students in Penghu County.
4. The depression tendencies of the high-grade primary school students had no significant difference in terms of gender, birth order and residential places.
5. There was negative correlation on the locus of control, emotional intelligence, and depression tendencies of the high-grade primary school students.
6. The locus of control and emotional intelligence of the high-grade primary school students were predictable to depression tendencies. Among them were four variables that can significantly predict depression tendencies: the ability of self-control, the ability of managing self-emotion, the ability of emotional adjustment and reflection, and the ability of recognizing self-emotion.
Based on the results of this study, recommendations were made for the parents, counselors or researchers.
Key words: locus of control, emotional intelligence, depression tendencies
目 次
謝辭...Ⅰ 中文摘要...Ⅱ 英文摘要...Ⅲ 目次...Ⅳ 圖次...Ⅵ 表次...Ⅶ
第一章 緒論...1
第一節 研究動機與背景...1
第二節 研究目的...4
第三節 研究問題...4
第四節 名詞釋義...4
第五節 研究範圍和限制...6
第二章 文獻探討...9
第一節 內外控信念的內涵與相關研究...9
第二節 情緒智力的內涵與相關研究...15
第三節 憂鬱傾向內涵與相關研究...27
第四節 內外控、情緒智力與憂鬱傾向的相關研究...37
第三章 研究方法...41
第一節 研究架構...41
第二節 研究假設...42
第三節 研究對象...44
第四節 研究工具...45
第五節 研究程序...48
第六節 資料處理與分析...49
第四章 研究結果與討論...51
第一節 國小兒童內外控信念之現況...51
第二節 國小兒童情緒智力之現況...56
第三節 國小兒童憂鬱傾向之現況... 63
第四節 國小高年級學童其內外控信念、情緒智力與憂鬱傾向的相關情形.... 68
第五節 國小高年級學童其內外控信念、情緒智力對憂鬱傾向的 預測力... .73
第五章 結論與建議...85
第一節 研究發現...85
第二節 結論...89
第三節 建議...91
參考書目...95
附錄...100
附錄一 「兒童控制信念量表」使用同意書...…103
附錄二 「兒童情緒智力量表」使用同意書………105
附錄三 「兒童及青少年憂鬱篩選量表」使用同意書……… 106
附錄四 兒童基本資料表………107
附錄四 問卷施測指導說明………108
圖次
圖2-2-1 Mayer 和 Salovey（1990）情緒智力架構圖...18
圖2-2-2 Mayer 和 Salovey (1997) 情緒智力架構圖...19
圖2-2-3 Goleman（1995）情緒智力架構圖...21
圖2-3-1 憂鬱問題解決模式...33
圖3-1-1 研究架構圖...41
表次
表3-3-1 有效樣本人數分配一覽表... ...44
表3-4-1 兒童的控制信念量表內容分配表... ...45
表 3-4-2 兒童情緒智力量表內容分配表... ... 46
表 3-4-3 兒童及青少年憂鬱篩選量表內容分配表...47
表4-1-1 內外控量表上得分之平均數、題平均數及題標準差之摘要表... 51
表4-1-2 內外控信念各層面差異比較摘要表...52
表4-1-3 內外控信念各層面差異事後比較摘要表...52
表4-1-4 不同性別學童的內外控之平均數、標準差及t檢定之摘要表...53
表4-1-5 不同出生序學童的內外控之平均數、標準差及變異數分析之摘要表...54
表4-1-6 不同居住地學童的內外控之平均數、標準差及t檢定之摘要表…………54
表4-2-1 情緒智力量表上得分之平均數、題平均數及題標準差之摘要表... 57
表4-2-2 情緒智力各層面差異比較摘要表... ...57
表4-2-3 情緒智力各層面差異事後比較摘要表... ...58
表4-2-4 不同性別學童的情緒智力之平均數、標準差及t檢定之摘要表...59
表4-2-5 不同出生序學童的情緒智力之平均數、標準差及變異數分析之 摘要表... ... ... ...60
表4-2-6 不同居住地學童的情緒智力之平均數、標準差及t檢定之摘要表………61
表4-3-1 憂鬱傾向量表上得分之平均數、題平均數及題標準差之摘要表………63
表 4-3-2 憂鬱傾向各層面差異比較摘要表………64
表4-3-3 憂鬱傾向各層面差異事後比較摘要表……….64
表4-3-4 不同性別學童的憂鬱傾向之平均數、標準差及t檢定之摘要表………….65
表4-3-5 不同出生序學童的憂鬱傾向之平均數、標準差及變異數分析之 摘要表………...66
表4-3-6 不同居住地學童的憂鬱傾向之平均數、標準差及t檢定之摘要表……….67
表4-4-1 內外控總分和各層面與情緒智力總分和各層面的相關分析摘要表…….69
表4-4-2 內外控信念總分和各層面與憂鬱傾向總分及各層面的相關分析 摘要表………70
表4-4-3 情緒智力總分和各層面與憂鬱傾向總分及各層面的相關分析摘要表…71 表4-5-1 內外控四層面與情緒智力六個層面預測憂鬱煩躁情緒之逐步多元迴歸 分析摘要表………73 表4-5-2 內外控四層面與情緒智力六個層面預測無望之逐步多元迴歸分析
摘要表………75 表4-5-3 內外控四層面與情緒智力六個層面預測自尊及認知功能低之逐步
多元迴歸分析摘要表………76 表4-5-4 內外控四層面與情緒智力六個層面預測身體抱怨及反應遲鈍之逐步 多元迴歸分析摘要表………77 表4-5-5 內外控四層面與情緒智力六個層面預測品行人際問題之逐步多元 迴歸分析摘要表………..79 表 4-5-6 內外控四層面與情緒智力六個層面預測整體憂鬱傾向之逐步多元
迴歸分析摘要表………...80 表4-5-7 國小學童內外控及情緒智力各層面預測其「憂鬱傾向」整體及各層面 之迴歸顯著結果一覽表………82
第一章 緒論
本研究旨在探究國小高年級學生內外控信念、情緒智力與憂鬱傾向的關係，
本章共分四節，第一節為研究動機與背景，第二節為研究目的，第三節為研究問 題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。
第一節 研究動機與背景
2007 年，澎湖縣某國小發生六年級女童上吊自殺的事件，震驚了菊島，也衝 擊了研究者的想法；一個住在二級離島的女孩，自己去文具店買不到想要的東西，
請求媽媽陪她再去文具店買，卻遭拒絕，女孩的「求助行為」失敗，因此選擇「上 吊」的方式結束生命。
在我們眼中，女孩只為了買不到東西，看似「小」事而自殺，但探究其背後，
女孩的想法是如何的「遭拒」、「自卑」，還是「畏縮」呢？她將這樣的事件歸因在 自己，還是在他人呢？我們認為不可能致死的事件居然發生了，這個女孩的自殺 事件，讓身為教育第一線的研究者有很大的省思！
艾里克森（Erikson）在心理社會發展論中提到所謂的「發展危機」，指出個體 出生後，開始與社會環境接觸互動，期盼能滿足社會的要求與期待，但也會因社 會的要求與限制產生心理的困難。艾里克森認為在國小階段的發展危機為「勤奮 進取對自貶自卑」，為國小學童在求學過程中，常感受到的成功經驗多於失敗經 驗，將會養成勤奮進取的性格，反之，則會養成自貶自卑的性格（張春興，1996）。
Rotter（1966）認為人類行為不是受客觀事件的影響，而是受個體本身對事件 的看法或預期所左右，所以控制信念（locus of control）是一種類化的預期，是個 體對事件及行為後果責任歸屬的信念，也因此對於事件會有與先前經驗相同的期 望與態度。由以上所述，可知控制信念會主導個體的行為，在人的心理層面、學 習過程與行為的決定，均扮演重要的角色。有些人相信自己有能力掌握，凡事操 之在己，傾向內控信念；有些人會認為事情非自己能控制，是受周遭環境所支配，
傾向外控信念。所以，內外控就是一種認知的期待，會明顯影響個體的行為表現。
對學齡兒童而言，他會如何的解釋與承受自己的成功與失敗，各有不同。
研究者站在教育的第一陣線，面對小學的包班制度，每天都要處理孩子的情 緒、認知與行為，而國小學童正值身心與人格發展的重要階段，會因內外控信念 的不同，使其對事物的態度及看法亦有別，導致行為會產生很大的差異（謝健全，
1984）；其中，國小高年級學童正處於角色認定、轉變與發展的關鍵時期，對其 心理發展、社會認同與自我價值均有極大的衝突，須加以調適，他們必須從經驗 中建立適切的內外控信念來因應（林怡岑，2006），否則將會有更大的心理衝突，
產生負向的情緒發展。因此了解國小高年級學生的內外控信念傾向為何，為研究 者研究動機之一。
人的情緒起起伏伏，隨著人、事、時、地及物作適當的表達，是一件不容易 的事，如何認識、覺察、表達、調整、反省和激勵人己的情緒，是一門很大的學 問。1990 年 Mayer 與 Salovey 首先提出了「情緒智力」（Emotional Intelligence）
的概念，認為情緒智力是個體了解自己與他人的感覺和想法，使用語文或非語文 的方式來判斷、表達，以及調整自己和他人的情緒，且能使用情緒的訊息來解決 問題。之後，Goleman（1995）歸納 Mayer 和 Salovey（1990）的情緒智力與 Gardner
（1993）多元智力的見解，提出「EQ（Emotional quotient）可能比 IQ（Intelligence quotient）還重要的概念」，從此有關情緒智力─EQ 成為社會上人己互動的重要名 詞之一。Goleman（1995）指出情緒智力高的人在人際互動、工作適應等各領域均 佔有優勢，成功機率高 。
近年來，隨著多元智慧的發展，教育政策也強調多元化，不在侷限於書上的 死知識，逐漸重視全人教育，「情緒智力」也受到了重視，國小階段學童在發展 的危機中，如何調適自己，培養良好的人際關係，是不可或缺的一個能力。但也 因為少子化的影響，研究者在服務的過程中，發現孩子的挫折容忍力愈來愈低，
他們在人際互動上，會解讀情緒者越來越少，更甭說要來檢視、反省自己為何會 有這樣的反應。因此，對於現在孩子情緒智力的表現是如何，此為研究者的研究 動機之二。
在情緒的調整中，有人樂觀，有人悲觀，有人一轉念，海闊天空，有人鑽牛 角尖，變得抑鬱寡歡。「憂鬱」是一種常見的情緒經驗，正常的悲傷與憂慮，並
不會造成太大的問題，因為只要有一點耐性與時間，這些情緒通常會慢慢消失。
反之，情緒若過於強烈且持久，則可能流於極端，形成長期的焦慮與抑鬱，一旦 積重難返，就易形成心理異常，須接受藥物或心理的治療（張美惠譯，2006)。
根據衛生署（2008）發布2007年國人死因的統計中，指出台灣15~24歲青少年 自殺死亡人數238人，自殺死亡率比2006年上升了2.8%。國民健康局也表示，自殺 行為與精神疾病（尤其是重鬱症與酒癮、藥癮）關係密切。楊明仁（2002）指出，
87%自殺死亡之個案生前受憂鬱症之困擾，15%之憂鬱症患者死於自殺。由於每個 自殺身亡者對其家庭成員、好友同儕的情緒上皆有深刻的影響，因此不得不重視 心理違常所造成的傷害。
「憂鬱症」是二十一世紀的文明病，依世界衛生組織在西元2000年的調查研 究指出，在研究前66個月中，28個先進國家的11歲兒童，女生有38%，男生有32%，
每週都會有情緒低落的感覺；而15歲的青少年中，女生有49%，男生有34%，有如 此的情況（引自陳艷玲，2007，頁１），可見兒童也有憂鬱的傾向，只是過去認 為兒童的憂鬱是一種偽裝的症狀（張高賓，2005）。
在美國，兒童期的憂鬱症約有2%，青春期的憂鬱症則增加至5-8%，顯現兒童 青少年的憂鬱情形逐漸蔓延（American Academy Family Physician, 2000）。在國內，
張高賓、陳明哲與連廷嘉（2007）對全台四區域（北、中、南、東）21所國小三 年級至六年級學童，以分層隨機叢集的方式進行抽樣，得到2,227名有效樣本，研 究結果發現4.2%的兒童疑似有重度憂鬱。因此我們不得不重視校園的藍色風暴。
近幾年國小孩童的課業越來越重，家長望子成龍、望女成鳳的想法，讓孩子 除了學校的課業外，還要學一堆的才藝及外語等，深怕自己的孩子會輸給別人，
在台灣本島的孩子資源豐富，競爭激烈，但身處離島地區的孩子，就沒這樣的壓 力嗎？與台灣本島地區孩子相比較，離島地區孩子的憂鬱傾向的情況會有所差別 嗎？此為研究者的研究動機之三。
由文獻研究，可知內外控信念、情緒智力對個體發展與行為的解釋與應對皆 有很大的影響，期盼經由本研究來了解內外控信念、情緒智力對憂鬱傾向的影響，
歸納研究結果，提供父母、教師及從事輔導工作者在學童憂鬱以及自殺的防治上 之參考。
第二節 研究目的
綜合上述研究動機，研究者提出本研究之具體目的為：
一、了解國小高年級學童其內外控信念、情緒智力與憂鬱傾向之現況。
二、了解不同性別、出生序及居住地的國小高年級學童其內外控信念、情緒智力 與憂鬱傾向的差異。
三、探討國小高年級學童內外控信念、情緒智力與憂鬱傾向的關係。
四、了解國小高年級學童控制信念、情緒智力對憂鬱傾向的預測力。
五、將研究結果與建議提供父母、教師與輔導工作者輔導與研究之參考。
第三節 研究問題
根據上述之目的，研究者提出本研究之研究問題為：
一、目前國小高年級學童其內外控信念、情緒智力與憂鬱傾向之現況如何？
二、不同性別、出生序及居住地國小高年級學童其內外控信念是否有所差異？
三、不同性別、出生序及居住地國小高年級學童其情緒智力是否有所差異？
四、不同性別、出生序及居住地國小高年級學童其憂鬱傾向是否有所差異？
五、國小高年級學童內外控信念與憂鬱傾向的相關情形如何？
六、國小高年級學童內外控信念與情緒智力的相關情形如何？
七、國小高年級學童情緒智力與憂鬱傾向的相關情形如何？。
八、國小高年級學童控制信念、情緒智力對憂鬱傾向的預測力如何？
第四節 名詞釋義
一、 國小高年級學童
依據國民教育法之規定，六歲至十二歲的兒童為國小學生。一般而言，國小
高年級學童係指國小階段五六年級學童，但本研究所稱之國小高年級學生，係指 九十七學年度就讀於高雄市與澎湖縣的國小五、六年級抽樣的學童。
二、內外控信念
Rotter（1996）認為人類的行為的發生是受個體本身對事件的預期、增強值 及心理情境所決定而提出了控制信念。張春興(2000)則指出控制信念即個人日常 生活中對自己與周圍世界關係的看法，區分為內控和外控。分述如下：
（一）內控（internal control）：個人的命運由自己掌握，相信凡事操之在己，
將成功歸因於自己的努力，失敗歸因於自己的疏忽。
（二）外控（external control）：個人的命運受外在因素所控制，相信凡事操之 在人，將成功歸因於幸運，把失敗歸因於別人之影響。
本研究中的內外控信念之操作性定義係以呂秋桂（2005）所編之「兒童控制 信念量表」上的得分，做為兒童制控信念的指標。其內容包含非靠運氣、努力、
控制能力及掌握感等四種。全量表指標題目加總的得分愈高者，表示愈傾向內控 信念；反之則愈傾向外控信念。
三、情緒智力
Goleman（1995）認為情緒智力是一種保持自我控制、熱誠和堅持且能自我 激勵的能力，包含了認識自身的情緒、妥善管理情緒、自我激勵、認知他人情緒 以及處理人際關係等五個能力。王春展（1999）認為情緒智力是個體對於自身與 他人情緒的察覺、瞭解、推理、判斷、表達、調節、激勵與反省的能力。
本研究欲探討國小高年級學童的情緒智力在於認識、覺察自身與他人的情 緒，合宜的調整情緒進而反省、激勵自己，以維持和諧的人際關係，使其更能適 應其生活的環境的能力；其操作性定義係以戴美雲（2004）所編之「兒童情緒智 力量表」上的得分，作為情緒智力的指標，包含經營人際關係的能力、自我激勵 的能力、認識自身情緒的能力、察覺他人情緒的能力、妥善管理自我情緒的能力、
情緒調整與反省的能力等六種。全量表指標題目加總的得分愈高者，表示其情緒 智力越佳；反之愈低。
四、憂鬱傾向
張春興（2000）指出憂鬱屬於憂愁、悲傷、頹喪、消沉等多種不愉快情緒綜 合而成的心理狀態。我們可以在情緒、動機、身體、行為和認知方面來辨認出憂 鬱症狀。憂鬱症除了前述的憂愁、悲傷…等情緒外，還包括了興趣喪失、體重改 變、睡眠障礙、心理動作激進或遲緩、無精打采、負面思想、無法專注等症狀。
依據精神疾病診斷與統計手冊第四版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th ed.，簡稱DSM-Ⅳ），憂鬱症的判定需至少要有五種以上主要的症狀，
而一段憂鬱期必須至少持續兩週。為避免因憂鬱症而產生之標籤化及刻板印象，
故本研究以「憂鬱傾向」稱之。
本研究中的「憂鬱傾向」，其操作性定義乃指受試者在張高賓（2005）編製 的「兒童及青少年憂鬱篩選量表」上的得分作為依據。本量表可分「憂鬱煩躁情 緒」、「無望」、「自尊及認知功能低」、「身體抱怨及反應遲滯」和「品性人 際問題」五個因素。各因素分數加總後，超過31分可評估為疑似憂鬱。
第五節 研究範圍和限制
本研究採用調查研究法，探討國小高年級學童內外控信念、情緒智力與憂鬱 傾向的關係，茲將本研究之研究範圍與限制說明如下：
一、研究範圍
本研究以高雄市和澎湖縣國小五、六年級兒童為研究對象，探討國小高年級 學童內外控信念、情緒智力與憂鬱傾向的關係。因澎湖縣離島的家庭結構較複雜，
一些漁民因冬季東北季風強，漁獲有限，有些漁民會至台灣本島求職，孩童可能 對於與誰同住的有關變項，如單親家庭、隔代教養等，認定可能較易混淆，因此 本研究僅就性別、出生序及居住地為背景變項，探討與控制信念、情緒智力及憂 鬱傾向之差異情形。
二、研究限制
（一）研究地區
研究者因時間、人力及其他客觀因素，僅以高雄市與澎湖縣國小學童為抽樣 對象。
（二）研究對象
因高雄市和澎湖縣人口數差異懸殊，因此無法以人口比例來對這兩個縣市的國 小學童進行取樣。僅以兩縣各取6校12個班級來進行抽樣。
（三）研究方法
本研究以問卷調查法，採團體施測的方式，由於交通因素，無法親自到場施 測，因此委託他人完成施測。研究者已力求施測環境與指導語上ㄧ致，其作者影 響之程度可能有，但不易正確估算與解釋之。
第二章 文獻探討
本章共分為四節：第一節為控制信念的內涵與相關研究；第二節為情緒智力 的內涵與相關研究；第三節為憂鬱傾向的內涵與相關研究；第四節為內外控、情 緒智力與憂鬱傾向的相關研究。
第一節內外控信念的內涵與相關研究
Phares於1957年進行期望對技能和機會情境效果上的差異研究，結果發現以個 人技能為主的情境在期望改變下其成功或失敗的可能性高於依靠以運氣為主的行 為情境（引自鄭麗鳳，2003，頁14），可見個人的看法與預期會影響事件的結果，
而這想法會因個人的人格特質有所差異，有些人相信自己有能力掌握，凡事操之 在己，但也有些人會認為事情非自己能控制，是需受周遭環境所支配，因此「控 制信念」也成為成敗的原因之一，因此，以下就分別依據內外控信念的理論背景、
內外控信念的特質、內外控信念的相關研究加以探討。
一、內外控信念的理論背景
內外控信念的理論背景乃根源於Rotter（1954）提出之社會學習理論的概念，
此理論認為人們學習的因素，除了增強的強度與次數外，更重要的因素是在於對 此增強作用的認知與想法。而內外控信念就是一種認知的期待，個體之所以表現 出積極進取或消極被動等行為，就是因為對增強作用的「預期」認知所影響。
Rotter（1954）結合增強與認知的理論，提出人類行為不是受客觀事件的影響，
而是受個體本身對事件的看法或預期所左右。之後，又進一步提出「內外控」的 概念，來解釋人類的行為。茲敘述如下：
（一）行為發生的可能性（behavior potential）
指在某個特定的情況中，某種行為容易發生的可能性，此可能性是隨著行為
結果的增強決定。
（二）預期（expectancy）
指個體面臨新情境時，自己對行為之後的增強會產生的主觀評估與信念的預 測。又分為：
1.特殊預期：指個體主觀評估在表現某特定的行為後，會得到某結果的可能性。
2.類化預期：是指新情境若和舊情境的刺激或增強愈類似，則個體愈有可能會 出現同樣的反應，將會對行為的後果有類似的預期。
（三）增強值（reinforcement value）
指在生活環境中許多的事件皆對個體的行為的改變產生作用，而這些事件均 有其不同的價值。個體的增強價值來自於過去增強和當前增強的聯繫，才會產生 對未知增強的預期，包含：
1.內在增強：是指對個體有正向或負向價值的事件。
2.外在增強：是指對個體所屬的社會、文化等具有正向或負向價值的事件。
（四）心理情境（psychological situation）
指個體與其所屬的環境交互作用後所產生的獨特感受。Rotter認為人總會因外 部環境刺激所產生的知覺來對情境做出反應，因此個體的行為會因主觀的心理知 覺做出變化。
由以上所述，可見「預期」與「增強」是內外控信念的主要概念。個體行為 的發生是受到預期的高低、增強值的正負大小以及心理情境所決定（鄭麗鳳，
2003）。行為因預期獲得正增強，逐漸產生內控型信念；反之，則會產生外控型 信念。
二、內外控信念的特質
Rotter（1966）指出內控是指一個人相信無論是正向或負向的增強作用或事 件，都是由於個人的能力、努力或個人特質有關，是自己能預測、控制與掌握的。
反之，外控是指一個人相信在行為表現之後，所得到的增強作用及事件被非個人 所能控制，而是運氣、機會、命運以及權威者等個人周遭環境強大且複雜的力量 所支配，對個體而言是既不能預測也無能為力。
由於一個人的信念有內外控之分，因此表現出來的行為特質也會有所不同，
茲歸納學者所探討的內外控人格特質後，再分別說明如下：
（一） 在自我認知上
傾向內控信念者自我要求高，明顯的自我肯定，表現獨立且自信，相信自己 有能力去控制環境，甚至積極改變環境。具內控信念的學齡兒童，對於智力活動 的表現，是勤勉向上且預期自己成功，因此較能獲得師長及同儕的喜愛（洪有義，
1974；吳武典，1977；朱甯興，1998；陳璨玲，2007）。
傾向外控信念者較容易出現低自尊，缺乏自信，較消極被動，自省能力較差，
且不輕易嘗試改變，甚至認為改變是沒有用。具內控信念的學齡兒童，因失敗經 驗多，容易自貶自抑，甚至自我拒絕，因此較難受到老師與同儕的接納。
（二）在情緒表現上
傾向內控信念者，認為酬賞是由自己的行動所控制，只要積極向上，努力將 有收穫，就算失敗也會承擔責任，正向的情緒接受與悅納的程度高，因此處理事 情較不會有孤立無助的感覺，情緒表現較穩定（吳武典，1977；許靜怡，1996；
朱甯興，1998；陳璨玲，2007）。
傾向外控信念者，認為酬賞是自己以外的因素所控制，個體會歸因於外在，
表現會較被動，處理事情較聽天由命，感覺較無助，所以情緒表現上較為焦慮、
退縮與抑鬱（吳武典，1977；許靜怡，1996；朱甯興，1998；陳璨玲，2007）。
（三）在社會適應上
傾向內控信念者，對生活環境有較強的控制力，對週遭的事物會自動的關心，
接納每個人的特點，重視與同儕的互動，依賴人際關係，社會適應較佳（吳武典，
1977；朱甯興，1998；陳璨玲，2007；熊英君，2007）。
傾向外控信念者，相信權威，需要別人主動關心，對於週遭事物的表達較壓 抑，依賴他人的指導，所以在社會適應上較畏縮、服從。此外，具外控傾向者，
會將因素歸因於外在的影響，因此，對於人際互動會較具敵意與攻擊力（吳武典，
1977；朱甯興，1998；陳璨玲，2007；熊英君，2007）。
綜合以上所述，研究者歸納內外控的人格特質如下：
（一）在責任的歸因上
內控者願承擔一切責任；外控者則會怪罪於本身以外的因素。
（二）在自我的評價上
內控者自我接納程度較高，期許也較高，具有自信；外控者較缺乏自信，顯 得較被動與依賴。
（三）在情緒的表現上
內控者面對挫敗會自省，情緒較穩定；外控者較容易受外在影響，挫折容忍 力較差，易引起焦慮、退縮等心理的疾病。
（四）在社會的適應上
內控者較外控者更具洞察力，更能審慎處理周遭的人事物，也因此更增強其 控制力，人際的互動較外控者為佳。
三、內外控信念的相關研究
內外控信念的形成是因個體察覺自身行為與結果之間的內在歷程（Rotter，
1966）。預期獲得增強，則相信結果是操之在己；反之，則會聽天由命。國內外 探討內外控信念形成的因素甚多，研究者大致分以下四種：
（一）偶發事件：MacDonald提出重大的偶發性事件，如親人死亡、天災人禍或 其他重大的創傷事件，將會影響各體內外控信念的發展（引自楊瑞珠、楊國樞，
1976，頁106）。
（二）家庭因素：家庭是個體社會化的第一站，父母的行為、管教方式、態度 與期望，甚至是社經地位，會塑造孩子的內外控人格發展（Rotter，1966；鄭麗鳳，
2003；黃家燊，2004；熊英君，2007）。
（三）社會因素
MacDonald提出文化、種族與社會階層等差異的程度是內外控發展累積性的先 決因素（引自楊瑞珠、楊國樞，1976，頁106）。Lefcourt也提出社經水準、種族 等社會因素為內外控信念發展的來源之ㄧ（引自洪有義，1978，頁114）。
（四）個人因素
此個人因素包含性別、年齡、智力等自然的因素外，MacDonald還特別指出一 些長期喪失的能力，如失明、失聰等殘廢現象（引自楊瑞珠、楊國樞，1976，頁
106）。
由以上可知，影響兒童內外控的因素很多，以下就本研究所要探討的背景變 項（性別、出生序與城鄉）與兒童內外控信念的相關研究加以分析如下：
（一）性別與內外控信念
性別的不同常是研究中探討的一個變項，至於內外控在性別上的研究，研究 的結果不一，歸納國內外學者對於性別與內外控的研究敘述如下：
吳武典（1975）以國小四到六年級學童為對象，施以「智能成就責任問卷」，
發現女生的總成績及兩個分測驗成績均高於男生，顯示女生較男生傾向於內控。
蔡玉瑟（1994）以台灣中區七所資優實驗的國小三到五年級的資優生為對象，
施以「內外控傾向量表」，其結果顯示男女生也有顯著差異，女生較有內控傾向。
近年來，有林怡岑（2006）、蕭淑穗（2006）和王佳禾（2006）對於台灣南部 的高雄縣、台南市國小高年級學童施以自行編修的「國小學童控制信念量表」，其 結果也顯示不同的性別在整體的控制信念上有顯著差異，女生較男生傾向於內控。
吳瑛（2006）以彰化縣、雲林縣及嘉義縣市的國小六年級學童為研究對象，
施以陳宗逸所編修的「制握信念量表」，其結果顯示不同性別在在整體的控制信念 上有顯著差異，女生較男生傾向內控。
由以上可知國小學童內外控信念有性別差異，且女童較男童更傾向內控性人 格。
但是，徐慎怡（2007）以桃園縣三所國小學童為研究對象，施以蕭淑穗所編 製的「國小學童控制信念量表」，發現五年級男生在內外控的反應平均數顯著高於 女生，但六年級則未發現性別的差異。
黃堅厚（1979）翻譯並修訂 Nowicki 和 Strickland 於 1973 年所編的「諾－史 氏內外制握量表」對國小一年級至國中三年級學生施測，僅國中三年級男生內控 分數高於女生，但其他八個年級在性別上並無明顯的差異，尤其是國小階段，男 女生在內外控信念上沒有性別的差異。
之後，國內學者林靜芬（1995）對屏東市國小學童做團體輔導的研究中探討 性別對於內外控信念的並無明顯的差異；同時，賴佳菁（1995）也以台中地區共 842 位國小四年級和六年級學生為研究對象，也發現兒童的內外控信念和性別並無
顯著差異。
近幾年，國內研究者黃家燊（2003）、林瑞雯（2003）、呂秋桂（2005）、包玉 仙（2005）和林俊傑（2007），分別針對台灣各地區的國小高年級學童進行內外控 研究，發現並無明顯的性別差異。
綜上所述，可知男女性別的差異對內外控的影響，可能因研究的對象與測量 工具的不同而有所差異，故本研究再將「性別」納入背景變項加以探討，欲進一 步了解不同性別的國小學童內外控信念是否有明顯的差異。
（二）出生序與內外控信念
個人與家庭的關係是密不可分，家庭能塑造一個人的價值、態度與行為，父 母對孩子的管教態度會因出生序而有不同，Adler 提出家庭中的社會關係對於人格 發展的重要性，一般而言，父母對於長子女的要求會比較高；老么常被過於保護 與特別受寵；中間子女則較少被放在注意中心的位置（引自黃堅厚，1999，頁 99）。
可見出生序是影響人格發展的因素之一。
Crardall 與 MacDonald 均發現出生序較前的男女兒童較傾向於內控（引自洪有 義，1975，頁 101）。
楊文良（2005）以彰化縣國小四和六年級學童為研究對象，探討內外控信念 與出生序之關係，發現其內外控傾向不因出生序之不同而有所差異。
吳瑛（2006）以彰化縣、雲林縣及嘉義縣市的國小六年級學童為研究對象，
探討內外控信念與出生序之關係，發現其內外控傾向不因出生序之不同而有所差 異。
研究者發現探討出生序與內外控信念之研究並不多，根據以上所述研究的結 果也有所不同，楊文良（2005）和吳瑛（2006）發現內外控信念不因出生序而不 同，而Crardall 與 MacDonald 發現出生序較前的男女兒童傾向內控。因此本研究 將「出生序」納入背景變項，欲進一步了解出生序對於國小學童內外控信念是否 有明顯的差異。
（三）居住地與內外控信念
陳英豪（1977）指出不同居住地的青少年，因不同社會環境的影響，在道德 判斷上有顯著差異，城市優於鄉村。居住地可能因都市化程度、文化刺激等環境
因素，個體對週遭人事物的看法與解釋，造就出內控或外控信念的人格特質。
有關國小高年級學童內外控信念的研究，很少以居住地為背景變項，然而不 同縣市國小學童的內外控是否會有所差異，是值得探究的。因此本研究以高雄市 及澎湖縣的學童做樣本，欲進一步了解城鄉因素對於國小學童內外控信念是否有 明顯的差異。
第二節 情緒智力的內涵與相關研究
人的情緒，隨著人、事、時、地、物作適當的表達，是一件不容易的事。近 年來，因為多元智慧的發展，「情緒智力」受到了重視，甚至許多人開始認為，
決定一個人的成功並非由「IQ」所決定，「EQ」才是致勝的關鍵。因此，以下就 分別依據情緒智力的意義、理論、相關研究加以探討。
一、情緒智力的定義
情緒智力一詞在心理學史上，最早出現於Payne 對於情緒研究的學術論文中。
他認為智力不僅限制在所謂廣泛的了解與推理和解決問題的知性智力，應該也存 在於身體的（physical）、情緒的（emotional）以及視覺的領域（visual realm）。
Payne 認為情緒智力中的事實、意義、真理與關係是存在於情緒領域中：人想解決 問題，就是要解決情緒的問題，也就是我們所感覺的問題（引自王春展，1999，
頁17）。
Mayer 與 Salovey（1990）將「情緒智力」界定為「社會智力」的一支；而「情 緒智力」是指個體了解自己與他人的感覺和想法，使用語文或非語文的方式來判 斷、表達以及調整自己和他人的情緒，且能使用情緒的訊息來解決問題。
Goleman（1995）歸納 Mayer 和 Salovey（1990）的情緒智力與 Gardner（1993）
多元智力的見解，認為情緒智力是一種保持自我控制、熱誠和堅持且能自我激勵 的能力，其內容包含：認識自身的情緒、妥善管理情緒、自我激勵、認知他人情 緒以及處理人際關係等五個層面。
De Beauport 與 Diaz（1996）根據人類腦結構的三位一體理論（triune brain theory），認為人的心靈與智力包括心智智力、情緒智力和行為智力等三種成分。
其中情緒智力是一種讓人有適當的感覺和慾望的智力，包括以下三種次成分：1.
情感智力（affectional intelligence）是指個體因對人事物的想法所影響，而發展出 親密感的能力；2.心情智力（mood intelligence）指個體在經驗愉快或痛苦時能產 生、維持與轉換心情的能力；3.激勵智力（motivational intelligence）則指個體在面 臨所喜惡事務上能激勵自己、引領自己的生活能力。
Mayer 與 Salovey（1997）認為情緒智力應包含對於感覺的思考，因此修正情 緒智力應包含知覺、評估及表達情緒的能力；激發、產生及促進情緒的能力；了 解、分析及運用情緒知識的能力；反省、調整與提升情緒的能力等四個面向（引 自林怡岑，2006，頁 13）。
毛連塭（1997）認為情緒智力包括認知、情意和技能三個面向：1.認知方面，
個體需要思考對己、待人與處事上，產生的正、負向情緒的原因及條件；2.情意方 面，則要注重後設情緒的省思；3.技能方面，則是指個體處理情緒時所使用的策略、
原則及方法。
吳毓瑩（1997）認為情緒智力是一種個體了解自己的情緒或心境，加以處理 及使用，讓自己達到平衡的狀態，或是能發揮情緒於彈性計畫、創意思考、引導 注意與激發動機等方面的能力。
王春展（1999）認為情緒智力涉及的情緒不僅發生於個體的本身，同時也發 生於人際間的各種情緒互動。因此提出情緒智力至少包含了自我情緒智力
（intrapersonal emotional intelligence）與人際情緒智力（interpersonal emotional intelligence），也就是個體對於自身與他人情緒的察覺、瞭解、推理、判斷、表達、
調節、激勵與反省的能力，融合了情緒與智力的精要，強調兩者之間的交互作用，
有助於個體營造積極且擁有智慧的情緒生活與人際關係。
其他國內學者參考王春展（1999）所定義的情緒智力，認為情緒智力是指個 體在處理個人與他人情緒的認知與管理的能力，強調個人的覺察、表達、自我激 勵、調整與運用情緒訊息，來處理與適應個人與他人的人際關係（江文慈，1998；
莫麗珍，2003；羅品欣，2004；李佩珊，2004）。
由以上所述，可知Mayer 與 Salovey（1990，1997）對於情緒智力的定義都注
重於個體本身對於情緒的認知能力，包含對情緒認識、察覺、理解、調整、管理 激勵與反省等能力。但是，人的情緒是因來自外界人、事、物的影響而產生，因 此Goleman（1995）和王春展（1999）對於情緒智力的定義，則將和諧的人際互動 應持有的情緒表現，也納入為情緒智力需發展的重要能力。
此外，情緒智力的發展是有階段性的，從基本的認識與察覺，漸進發展是理 解與調整，到最後而產生自我反省與激勵，改變個體對於環境的解釋，使自己的 情緒能合宜的表現在週遭的人、事、物上，維持和諧的人際關係，使其更能適應 其生活的環境的能力。
二、情緒智力的理論
「情緒智力」是近年來一直受學者所關心的主題，但隨著對情緒的表達、應 用的不同，各個學者所提出的理論也不同，從重視個人的情緒發展到人際關係的 管理。因此以下就Salovey & Mayer、Goleman 和 De Beauport & Diaz 提出的觀點 一一闡述。
（一）Mayer和Salovey 於1990年提出的情緒智力架構
Mayer 和 Salovey（1990）有鑑於情緒智力的相關概念過於分割且零散，欠缺 理論概念架構，因此提出一套情緒智力的概念架構,如圖 2-2-1，並分述如下。
1.情緒的評估與表達
(1)自我情緒的認知：個體自我情緒的評估與表達的重要媒介包含語文和非 語文。個人內省的能力與社會的學習相互影響下，透過語言與文字可清楚表達自 己當下的情緒。
(2)他人情緒的認知：個體可透過非語文的與同理心來評估他人的情緒反 應。意即個體對於他人情緒訊息的詮釋，除了肢體動作、臉部表情之外，亦可用 一種設身處地著想的方式來瞭解他人的感受與需要。
2.情緒的調整
(1)調整自己的情緒：人的心情調整，有些是自動產生的，有些是透過心情 的後設經驗（meta-experience of mood）覺察、評價而改變的。
(2)處理他人的情緒：個體有透過溝通表達來影響他人，使其調整和改變他
人情感性反應的能力。
圖2-2-1 Mayer 和 Salovey（1990） 的情緒智力架構圖
資料來源：”Emotional intelligence”, by J. D. Mayer & P. Salovey, 1990, Imagination, Cognition, and Personality, 9, 190
3.情緒的運用
(1)彈性的計畫：個體對於事件的看法各有不同，適時的改變固著的想法，
才能看到更寬的選擇與更多的可能。
(2)創造性思考：調整心情，使情緒成為改變的動力，透過重新的組織來發 揮演繹、歸納與創造的能力，來解決事件與衝突。
(3)轉移注意力：情緒會使個體將焦點集中在有壓力的需求上。當壓力出現 時，個體可藉由情緒協助衡量事情的輕重緩急，將注意力轉換到重要的問題上。
(4)動機的激發：個體會藉由環境所產生的情緒來激發自己、挑戰自己，正 向的情緒可提升自信，以正向的態度面對挫折和嫌惡的經驗，激發出個體建設性 的行為。
（二）Mayer 與 Salovey 於1997年修正情緒智力的架構
Mayer 和 Salovey（1997）檢視他們之前提出的有關情緒智力的定義都都集中 在情緒察覺與調整的部分，忽略了感覺的思考，因此對情緒智力提出了新的修正，
包含覺察、評估與表達的能力；情緒對於思考的促進能力；瞭解、分析及運用情 情
緒 智 力
情緒的評估與表達
情緒的調整
情緒的運用
(1) 自己：語文、非語文
(2) 他人：非語文知覺、同理心
(1) 調整自己的情緒 (2) 處理他人的情緒
(1)彈性的計畫 (2)創造性思考 (3)轉移注意力 (4)動機的激發
緒知識的能力；反省的調整情緒，提升情緒智力成長的能力，如圖2-2-2，每個層 面都有四個代表性的能力，分述如下（引自林怡岑，2006，頁 15）：
圖2-2-2 Mayer 和 Salovey (1997)的情緒智力架構圖
資 料 來 源 ： Emotional development and emotional intelligence ： Implications for educators(p.11), by J. D. Mayer & P. Salovey, 1997, New York：Basic Books （引自 林怡岑，2006，頁 16）
情 緒 智 力
第一層 覺察、評估與 表達的能力
發展順序依序為：
(1)覺察自己的身體狀態、感覺和思想情緒的能力 (2)透過語言、聲音、外貌及行為來辨識他人或作 品所傳達的情緒能力。
(3)正確的表達情緒，及其表達此感覺需要的能力 (4)區分正確與否、真實或欺瞞等情緒表達能力
第二層 情緒對於思 考的促進能 力
第三層 瞭解、分析及 運用情緒知 識的能力
第四層 反省的調整 情緒，提升情 緒智力成長 的能力
發展順序依序為：
(1)情緒會對注意力有所指引，進而決定思考的先 後順序。
(2)充沛的情緒有助於情感的判斷及感覺的記憶 (3)情緒的擺盪與變動會改變個人樂觀和悲觀的 想法，鼓勵從多元的觀點來思考。
(4)不同的情緒狀態有助於特定問題的思考。例如 人在快樂時，會促進歸納能理與創造力。
發展順序依序為：
(1) 命名各種情緒並能能描述情緒之間各種關係 的能力。例如：喜歡與愛的關係
(2)詮釋情緒所傳達之相關意義的能力。例如：悲 傷通常伴隨著失落。
(3)了解複雜感覺的能力。例如：愛恨交織、敬畏 是害怕和驚訝的混合情緒。
(4)辨識情緒間轉換的能力。例如：從憤怒變成滿 意或羞愧。
發展順序依序為：
(1)對快樂與不快樂的感覺，都能保持開放的態度 之能力。
(2)根據情緒所判斷的訊息和效用，進而反省的控 制情緒是否繼續的能力。
(3)反省的監控自己與他人情緒的能力。
(4)藉由調節負向情緒與增加愉快情緒來管理自己 與他人的情緒，不壓抑或誇飾這些情緒所傳達 的訊息。
1.第一層 覺察、評估與表達的能力
為情緒智力發展的最底層，即較基本的心理歷程，是關於個體能夠辨認各種 情緒和情緒內的相容性（引自王春展，1999）。個體對於情緒的辨識始於臉部的 表情，逐漸發展成覺察自己的身體狀態、感覺和思想情緒的能力。
2.第二層 情緒對於思考的促進能力
個體隨著發展的成熟，藉由情緒學會分辨輕重緩急，進而決定思考的先後順 序；而充沛的情緒有助於情感的判斷及感覺的記憶。情緒的變動使個體考慮更多 的可能性，對一切不確定性會思考其有利的因應方式，因此情緒的擺盪與變動有 助於個體產生更多元的思考；此外，個體藉由了解各種不同的情緒，產生新的認 知運作與思考。
3.第三層 瞭解、分析及運用情緒知識的能力
當個體學會辨識情緒後，將開始對各情緒命名，並知覺情緒之間的關係；再者，
能詮釋情緒所傳達之相關意義的能力，進而了解在某些環境中存在著複雜的情緒，
時而矛盾，時而結合；最後能有辨識及轉換情緒的能力，這樣的情感順序的推理能 力是個體在其人際關係中的重要能力。
4.第四層 反省的調整情緒，提升情緒智力成長的能力
為情緒智力發展的最高層，個體藉由自我的留意與關心，反省後來調整情緒，
以提升情緒智力成長的能力。當個體成熟時，會產生情緒的持續性反省或後設經 驗（meta-experience），監控自己與他人情緒的能力；評估自己付多少注意力在此 情緒反應上，並將負向情緒轉為積極正向的能力。
（三） Goleman 於1995年提出的情緒智力理論
Goleman（1995）歸納 Salovey 和 Mayer 以及 Gardner 等人的見解，認為情 緒智力是指一種能保持自我控制、熱誠與堅持且能自我激勵的能力。Goleman 對情 緒智力的見解仍包括了自己與對他人情緒的認知與處理，關於自我的情緒智力部 分，即所謂的個人能力，包含認識自己的情緒、妥善管理情緒和自我激勵三個層 面；關於對他人的情緒智力部分，即所謂的社會能力，包含認知他人的情緒及人 際關係的管理兩個層面（王春展，1999；林怡岑，2006），如圖 2-2-3，分述如下：
圖2-2-3 Goleman (1995)情緒智力架構圖
資料來源：Emotional Intelligence：Why it matter more than IQ(p.101), by D. Goleman, 1995, New York: Bantam Books.
1.認識自己的情緒
認識自己的情緒就是一種覺察的能力，隨時監視自己的感覺能力，對於個體 的自我了解是非常重要的；了解自我的真實感受，面對人生大事較能知所抉擇，
也較能主宰生活。
2.妥善管理情緒
管理自我的情緒可說是一種情緒的調整能力，需建立在自我認知的基礎上，
情緒管理能力較匱乏者，會常與低落的情緒交戰，而掌控自如者，較快能從挫折 與不安中重新振作。
3.自我激勵
情感的自制力─克制衝動，延宕滿足以保持高度的熱忱，是成就任何事情的 動力，因此整頓情緒訂下目標，是有其絕對必要的，集中注意力、自我激勵和支 配與創造力，對於個體所從事的活動都較有成效和效率。
4.認知他人的情緒
主要的能力是指同理心，同樣建立在情緒的覺察上，透過微妙的社會訊息中，
設身處地的了解他人的需要與感受，是人際互動上的重要技巧。
情 緒 智 力
1.認識自己的情緒
2.妥善管理情緒
3.自我激勵
4.認知他人的情緒
5.人際關係的管理
5.人際關係的管理
主要能力是指社交的技巧，強調圓融的人際關係，因此須理解且因應他人的 情緒，與一個人的人緣、領導能力和人際的和諧度有極大的關聯性，擁有這項能 力者，具有影響力，常是群體中的佼佼者。
（四）De Beauport與Diaz於1996年提出的情緒智力理論
De Beauport & Diaz（1996）根據人類腦結構的三位一體理論，提出情緒智力 是一種可使我們有適當的感覺和慾望的智力，包括情感智力、心情智力和激勵智 力等三種成分，分述如下：
1.情感智力
情感智力是一種個體因對人事物的想法所影響，而發展出親密感的能力，是 一種從吸引到熱情的喜好歷程。人們可藉由控制感覺的歷程，選擇自己對什麼感 動和感動的程度，能意識到整個感覺歷程的開始與轉換，讓自己的情感上變得更 有智慧。
2.心情智力
心情智力是一種個體在經驗愉快或痛苦時能產生、維持與轉換心情的能力。
心情智力使我們知覺外在環境的事實，當人們願意適當的對待所有的負向情緒，
了解這些情緒的意涵，用心體會情緒的訊息，對負向情緒形成新的觀念，其結果 可能是正向的、令人為之振奮的且有必要的，也將有助於個人的身心健康。
3.激勵智力
激勵智力是一種個體在面臨所喜惡事物上能激勵自己、引領自己的生活能 力。人們的需要、欲望與熱情，可激勵人們的行動力。個體經由了解需要的歷程 來導引自己的生活，甚至更改早期所產生的制約反應，形成有助於目前生活的新 行為方式。
由以上的情緒智力理論來看，研究者認為情緒智力包括個人與他人情緒的認 知、管理、調整與反省，透過本身的思考與他人回饋的情緒經驗中，激勵自己對 於情緒的察覺，選擇最適合的情緒表達方式，以建立正向的自我概念與人際互動，
就是達到提升情緒智力的最大目標。
三、兒童情緒智力的發展
情緒是與生俱來的自然反應，而情緒智力卻是一種會隨著個體的成熟、認知 能力的增強以及社會化的學習等因素而使情緒反應改變的一種能力。Payne認為情 緒智力與理智智力和身體智力相較之下，在人生發展中明顯較晚，但是只要給予 機會和適當的方法，處於壓抑或忽略情緒的人，在短時間透過理解、察覺等能力，
會快速提升其情緒智力，轉變成有情緒智慧的人（引自王春展，1999，頁91）。
兒童情緒智力就是指兒童在情緒方面的智慧能力，目前對於兒童情緒智力尚 未有學者提出系統的理論模式（王春展，1999），但是對兒童情緒能力的發展已 有不少的研究，也提出了一些觀點，基本上認為，兒童的情緒能力和認知能力是 相輔相成的，兒童可透過察覺、了解、推理、判斷、表達、調節、激勵和反省本 身以及他人的情緒，表現出適當的情緒反應，進而解決自己與人際間的情緒問題 與互動。以下就歸納學者對於學齡兒童情緒智力發展加以闡述。
多數進入學齡階段兒童已能察覺一些基本的情緒，如生氣、難過、高興、討 厭、喜愛、害怕與嫉妒等情緒，這時期的孩童也會逐漸使用語言符號進行思考與 表徵，並開始學習推理的能力，因此除了察覺自己的情緒外，也會更了解此情緒 產生的意義及相關知識；此外，在判斷自己的情緒同時，也了解複雜情緒會同時 存在（王春展，1999；李佩珊，2005）。
隨著認知能力的增加，兒童經由嘗試錯誤、認知學習與社會化的影響，逐漸 學習如何表達正確的情緒，懂得用各種語文訊息、肢體動作和臉部表情來表示自 己的感覺；同時，加上經驗的累積，兒童也逐漸學習如何調適和管理自己的情緒 和心情，也會想些方法來激勵自己的心情，使自己在情緒的處理上更有智慧。
除了情緒調適的能力增加外，兒童對於處理自己情緒的習慣也逐漸有所認知 與檢討，這種反省的能力因為理性思考與認知發展能力的限制，加上經驗的不足，
顯得較為被動（王春展，1999）。
由以上所述，情緒經驗受學習的影響，從幼兒到學齡兒童以至於慢慢長大，
情緒智力可以靠父母師長的提醒與教導，因此若能提供豐富、彈性、安全且支持 性的情緒教育環境，將有助於兒童情緒智力的成長。
四、情緒智力的相關研究
影響兒童情緒智力的因素很多，以下就本研究所要探討的背景變項（性別、
出生序與居住地）與情緒智力的相關研究加以分析如下：
（一）性別與情緒智力
蘇建文（1979、1981）研究發現男女兒童在基本情緒如快樂、憤怒、懼怕、
悲傷及煩惱等的發展上，在感性的反應上，女童的情緒表現較男童明顯，但男女 童對於理性的反應較少，可見男女學童在情緒的表現方式上有所差異，因此對於 情緒智力的發展也會有所影響。
多數的研究中顯示，女生的情緒智力、情緒管理或情緒調整的表現上，優於 男生的情緒表現（陳淑怡，2006）。
胡慧宜（1999）採用梁靜珊編製的「國小生活經驗量表」探究國小情緒適應 行為與情緒感受經驗之相關，發現除了「察覺自身情緒」之外，其他分量表及總 分，女童顯著優於男童；林淑華（2001）也採用此量表探究國小四、五、六年級 學童的情緒智力與人際關係之差異情形，其研究結果顯示，除「自我激勵能力」
外，其他分量表及總分，女童顯著優於男童。
羅芝芸（1999）為探討高雄市四、六年級學生認知風格、情緒智力與問題解 決能力的關係，設計了「兒童情緒智力量表」。之後劉清芬（2000）使用其量表探 討性別與情緒智力，發現女童情緒智力顯著優於男童。
王春展（1999）以台北縣市、台中縣市及台南縣國小二、四、六年級的學童 為研究對象，施以其自編的「兒童情緒思維自陳量表」與「兒童情緒思維情境測 驗」，發現女童在「整體情緒智力」、「自我情緒智力」以及「人際情緒智力」
三方面的得分，都顯著高於男童；李佩珊（2005）以同一量表探究台南縣市及高 雄縣市四、六年級學童性別與情緒智力之差異，也有三方面的得分是女童優於男 童的發現。
陳騏龍（2001）以高屏地區國小六年級學生為研究對象，施以其自編的「兒 童情緒智力量表」探究性別與情緒智力之關係，其發現除「妥善管理情緒」外，
其他分量表及整體的情緒智力，女童顯著優於男童。之後有黃悅菁（2002）、戴美 雲（2004）、何名娟（2004）、林怡君（2006）、張孟育（2007）等使用或修編此
量表對分別對台灣中南部縣市國小四、五、六年級學童施測，整體結果一致，為 女童的情緒智力顯著優於男童，但各分量表之間的表現差異並不太相同。
賴怡君（2002）以基隆市、台北縣市及桃園縣國小四、五、六年級學生為研 究對象，施以自編的「國小學童情緒智力量表」後，發現女童在「認識自己情緒」、
「表達自己情緒」、「認識他人情緒」、「回應他人情緒」、「人際關係的處理」以及 整體的表現上，能力明顯優於男童；之後有湯韻蓉（2004）、羅品欣（2003）、張 馨文（2006）等使用或修編其量表對分別對台灣北部縣市國小四、五、六年級學 童施測，在情緒智力的整體層面上，結果一致，為女童的情緒智力顯著優於男童，
但各分量表之間的表現差異並不太相同。
蕭瑞玲（2002）在探討情緒調整與生活適應的關係時，編製了「情緒調整量 表」，發現不同性別之國小學童在情緒調整上達顯著差異；之後李玟儀（2002）
以台南縣五年級學生為研究對象，發現女童在「情緒覺察」、「情緒表達」與「情 緒反省」的能力優於男童。
由上述研究結果發現，不同性別之國小學童情緒智力研究整體而言，大致為 女童優於男童（王春展，1999；胡慧宜，1999；陳騏龍，2001；賴怡君，2002；
蕭瑞玲，2002），但究其情緒的各項能力，並非女童皆優於男童（湯韻蓉，2004；
羅品欣，2003），可見性別為一重要因素，所以本研究仍將性別納入背景變項做 探討。
（二）出生序與情緒智力
兒童情緒智力的發展深受生長環境的影響，兒童的出生序多少也會影響到情 緒智力的發展，因為父母對於子女的排行有著不同的角色期待，使得不同出生序 的孩子會產生不同的心理感受，而發展出對自己與他人不同的態度與行為方式。
目前探討出生序與情緒智力關係的文獻不多，其中，徐振堃（2001）以台北市國 中生為研究對象的結果顯示，排行長子女及中間子女者情緒智力高於么子女及獨 生子女。
何名娟（2004）以雲林縣公立國民小學五、六年級的學童為調查研究對象，
其結果發現老大、中間子女比獨生子女具有較高程度的情緒智力。
蔡壹亘（2005）以台北市公立國小的高年級學童為研究對象，探討出生序與
情緒智力各層面的相關，發現出生序與「情緒表達」、「情緒思考」的層面上有 顯著相關。
劉瑞美（2006）以高雄市四、六年級的學童為研究對象，發現不同出生序的 學童其情緒智力部分有顯著差異，在「認識自己」層面上，排行老么的學童高於 排行為中間子女與獨生子女的學童。
曾玉芷（2006）以高雄縣內國小五、六年級之學童為研究對象，發現出生序 的不同會影響其情緒智力的發展，老大比中間子女和老么具有較高程度的情緒智 力。
林怡君（2006）以中部四縣市的四、六年級學童為研究對象，發現排行老大 之學童其整體情緒智力、認識自己情緒、認識他人情緒的能力表現比排行為中間 子女、老么之學童為佳。
但也有些研究的結果與上述所不同，發現出生序跟情緒智力無顯著相關，張 珮甄（2002）以高雄市國小五年級學童為對象，發現出生序並不影響其情緒智力；
胡秋萍（2004）以高雄市國小三、六年級學生為研究對象，結果發現兒童的情緒 智力不因出生序的不同而有異；陳坤益（2004）以中部四縣市設有資優班的國小 四、六年級學童為研究對象，發現其出生序與情緒智力無顯著差異。
由以上所述，研究者發現徐振堃（2001）、何名娟（2004）、曾玉芷（2006）
和林怡君（2006）的研究結果顯示長子女的整體情緒智力高於其他出生序的學童；
而張珮甄（2002）、胡秋萍（2004）與陳坤益（2004）的研究結果則顯示出生序 與情緒智力無顯著差異。可見出生序與情緒智力的關係未有一致的結果，本研究 將出生序納入背景變項予以探討。
（三）居住地與情緒智力
都市化程度不同的兒童，因為文化刺激、人際互動模式而有不同的生存環境，
對於情緒的認知與覺察，表達與宣洩也會有所不同。目前探討居住地與情緒智力 的文獻甚少，且結論不一，分述如下。
林淑華（2001）依地理位置、交通網路、工商發展以及都市化的程度將高雄 縣、市公立國小分成城市與鄉鎮型學校來探討國小學童情緒管理能力與居住地的 關係，其結果表示城市地區的學童情緒管理能力優於鄉鎮地區的學童。
薛靜如（2006）以高雄縣、市公立國小分城郊地區來探討國小學童情緒管理 能力，其結果顯示城鄉學童的情緒管理能力有顯著不同，城市優於鄉村。
蘇蕙芳（2006）以台南市及台南縣國小四、六年級學童為研究對象，其研究 結果顯示，不同城鄉的國小學童，在情緒的管理上有顯著差異，城市優於鄉村。
鍾永吉（1997）的研究則發現不同居住地區的國小兒童其情緒感受經驗並無 顯著差異。
由上所述，研究者發現林淑華（2001）、薛靜如（2006）和蘇蕙芳（2006）
等人的研究結果顯示學童的情緒智力有顯著不同，城市優於鄉村；而鍾永吉（1997）
的研究則顯示居住地與情緒智力無顯著差異，可知情緒智力對於城鄉比較結果的 不盡相同。由於上述研究對象都以鄰近縣市來做比較，是否會影響研究結果，是 研究者想探究之處。因此本研究將以工商發展、交通位置與都市化的程度就有明 顯不同的高雄市與澎湖縣兩地來進一步探究城鄉的不同，其國小學童的情緒智力 是否有所差異。
第三節 憂鬱傾向的內涵與相關研究
憂鬱症是二十一世紀的文明病，根據世界衛生組織的統計，全世界約有百分 之三的人口患有各類型的憂鬱症，而這樣的症狀，不只發生於成人，在美國，兒 童期的憂鬱症約有2%，青春期的憂鬱症則增加至5-8%，顯現兒童青少年的憂鬱情 形逐漸蔓延（American Academy Family Physician, 2000）。在國內，張高賓、陳明 哲與連廷嘉（2007）以分層隨機叢集的方式對全台四區域（北、中、南、東）21 所國小三年級至六年級學童進行抽樣，獲得2,227名為有效樣本，結果發現4.2%的 兒童疑似有重度憂鬱，因此關於「憂鬱」此種情緒，我們不得不重視。
本節將對憂鬱傾向的意義、憂鬱傾向的理論、兒童憂鬱的測量以及憂鬱傾向 的相關研究加以探討。
