- 國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

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- 國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：侯松茂教授

國小五年級社會學習領域教科書環境教育內容之研究

研究生：王譽臻撰

中華民國九十九年八月

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謝誌

社會科教學研究所的研究生涯隨著論文付出與努力而告一段落，論文得以順利完成，首先要感謝我的指導教授侯松茂教授，在學生研究過程與論文寫作過程中，適時給予指導與提供寶貴意見，使得本研究更完備。也感謝論文口試委員魏俊華教授及范熾文教授的建議與指正，使論文疏漏之處得以改進。

研究所生活因有許多共同學習好友們－－宛秀、美珍、燕怡、培恩、郁嬪、仲堯等相互研究、支持與砥礪，使得在研究所這三年求知學習過程中，得以獲取各種不同知識充實自我，每天過得的多彩多姿，也在我的人生中增添一件令人值得回味的美好回憶，在此獻上我的感謝之意。

感謝亦師亦友的先生，同為社會科教學研究所畢業，在論文研究過程中，給予相當多的指導與建議及在精神上的全力支持，辛苦照顧家庭，讓我無後顧之憂。

感謝在這研究所三年來的學習研究中，曾經對我幫助與提攜的貴人，協助我階段完成人生重要的學習目標，謹將本論文研究

成果與所有提携的貴人們共同分享。

譽臻 /台東大學 /2010/仲夏

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國小五年級社會學習領域教科書環境教育內容之研究

王譽臻

國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班

摘要

本研究的目的在了解環境教育之內容融入國小五年級社會學習領域「課本」、「習作」的情形。

本研究根據教育部所頒定之九年ㄧ貫課程綱要重大議題之一的環境教育中的環境教育內涵建立出主類目的構面，並以環境教育學習主題內容做為內容分析的次類目；以內容分析法，針對國小五年級康軒、翰林、南一社會學習領域教科書進行分析比較，透過量與質的資料分析，探究課文中所傳達的深層意義，做成結論與建議。

本研究所得結論如下：

一、三版本課本和習作環境教育內容呈現以南一版為最多，主類目下的次類目最多趨於一致。

二、三版本環境教育內容課本和習作集中分布於第五冊。三、翰林版和南一版課本主類目最多、最少趨於一致，三版本

次類目則不一致。

四、三版本習作主類目皆以「環境行動經驗」最少，翰林版和南一版習作次類目之分布最多、最少趨於一致。

五、康軒版的社會學習領域教科書習作有補課本不足的趨勢。六、翰林版的社會學習領域課本和習作偏重「環境概念知識」、

「環境覺知與敏感度」，「環境行動經驗」缺乏。

七、南一版的社會學習領域課本和習作偏重「環境概念知識」，

「環境行動經驗」不足。

依據本研究之主要發現及所歸納的結論對教學者、教科書編輯者及未來研究提出建議，俾供參考。

關鍵詞：環境教育、社會學習領域教科書、內容分析法

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Analysis of social studies textbooks which subject to environmental education used in elementary

school(fifth grade)

Wang,yu-chen

Master Program of Social Studies Teaching, Department of Social Studies Education, National Taitung University

Abstract

The object of this study is major in analysis and understand the difference of learning & practice book in Social studies textbooks which subject to environmental education used in elementary school(fifth grade) of Taiwan,2008.

This study is in terms of the regulations of Ministry of educational in Taiwan which subject to analysis the major aspect of environmental

educational, and also the sub-aspect of analysis of the environmental

education. The researcher compared & analysis the social studies textbooks of Kang Hsuan Educational Publishing Group, Han Lin Publishing Co., Ltd as well as Nan-yi publisher of fifth grade in Taiwan, in order to study the usage condition of environmental education textbooks of elementary school fifth grade in Taiwan. and then finding the conclusion

and suggestion by using the analysis of Quantitative and Qualitative。

Hence, understanding the deep structural meanings of textbooks.

The conclusion of this study:

1.The content of textbooks, learning & practice book of 3 publisher, the usage of Nan-yi is the most common and the content of Major aspect and sub aspect of Nan-yi is consistence.

2. The content of textbooks, learning & practice book of 3 publisher, the usage of Nan-yi is the most common and major in volume fifth.

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3. The content of textbooks of 3 publisher, the major aspect of Nan-yi Han Lin Publishing Co., Ltd is the most common and inconsistence, besides the sub aspect of 3 publisher is different.

4. The content of Learning & practice book of 3 publisher, all lacking of environmental action experience , the sub-aspect usage of Nan-yi Han Lin Publishing Co. the most common and inconsistence.

5. Because of Kang Hsuan Educational Publishing Group with the learning

& practice book of social studies textbooks, so it compensated the lacking content of textbooks,

6.The social studies textbooks and learning, practice book of Han Lin Publishing Co., Ltd.is major in Environmental concept knowledge、

Environmental perception and sensitivity ,but lacking of environmental action experience。

7. The social studies textbooks and learning, practice book of Nan-yi publisher is major in Environmental concept knowledge ,but lacking of environmental action experience。

The study herein, was looking forward to conclude the result and finding, in order to provide any suggestion and reference for textbook publisher and the researcher in the future.

Keywords ：environmental education , social studies education

textbooks , content analysis .

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第一章緒論

第一節研究問題背景與動機 ... 1

第二節研究目的與待答問題 ... 5

第三節名詞釋義 ... 7

第四節研究範圍與限制 ... 8

第二章文獻探討

第一節環境教育的意涵 ... 11

第二節環境教育的課程設計 ... 22

第三節社會學習領域中的環境教育 ... 28

第四節教科書中有關環境教育的相關研究 ... 35

第三章研究設計

第一節研究架構 ... 41

第二節研究對象 ... 43

第三節研究方法 ... 43

第四節研究工具 ... 46

第五節資料分析與處理 ... 51

第六節研究流程 ... 53

第四章結果分析與討論

第一節社會學習領域課本中環境教育內容之數量分析與比較 .... 55

第二節社會學習領域習作中環境教育內容之數量分析與比較 .... 78

第三節社會學習領域課本中環境教育內容實質內容之比較分析 . 101 第四節社會學習領域習作中環境教育內容實質內容之比較分析 . 127 第五節綜合討論 ... 143

第五章結論與建議

第一節結論 ... 151

第二節建議 ... 156

附錄

附錄一：各版本社會學習領域教科書之課本單元統整表 ... 164

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附錄二：各版本社會學習領域教科書之習作單元名稱統整表 .. 167 附錄三：社會學習領域課本環境教育教材內容分析信度檢定表 170 附錄四：社會學習領域習作環境教育教材內容分析信度檢定表 176

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表次

表 2- 1 環境教育主要內容分析表 ... 21

表 2- 2 社會領域能力指標與環境教育目標之相關表 ...33

表 2- 3 國內教科書中研究有關環境教育內容分析表 ... 36

表 3- 1 國小五年級各版本社會學習領域教科書基本資料一覽表 ... 43

表 3- 2 社會學習領域教科書環境教育內容分析類目與說明表 ...47

表 3- 3 社會學習領域教科書環境教育學習主題內容分析表 ...48

表 3- 4 評分者背景分析表 ...50

表 3- 5 評分者相互同意度 ...50

表 4- 1 社會學習領域課本之環境教育內容次數分配表 ... 56

表 4- 2 社會學習領域各冊別課本之環境教育內容次數分配表 ... 60

表 4- 3 康軒版課本環境教育內容的分布情形與差異表 ... 61

表 4- 4 康軒版課本環境教育內容呈現次數最多及最少的次類目表 ... 62

表 4- 5 翰林版課本環境教育內容的分布情形與差異表 ... 65

表 4- 6 翰林版課本環境教育內容呈現次數最多及最少的次類目表 ... 66

表 4- 7 南一版課本環境教育內容的分布情形與差異表 ... 68

表 4- 8 南一版課本環境教育內容呈現次數最多及最少的次類目表 ... 70

表 4- 9 康軒版各冊別環境教育內容次類目呈現次數分布情形表 ... 71

表 4- 10 翰林版各冊別環境教育內容次類目呈現次數分布情形表 ... 72

表 4- 11 南一版各冊別環境教育內容次類目呈現次數分布情形表 ... 73

表 4- 12 各版本課本間主、次類目之百分比的差異情形表 ... 76

表 4- 13 社會學習領域習作之環境教育內容次數分配表 ... 79

表 4- 14 社會學習領域各冊別習作之環境教育內容次數分配表 ... 81

表 4- 15 康軒版習作環境教育內容的分布情形與差異表 ... 83

表 4- 16 康軒版習作環境教育內容呈現次數最多及最少的次類目表 .... 84

表 4- 17 翰林版習作環境教育內容的分布情形與差異表 ... 87

表 4- 18 翰林版習作環境教育內容呈現次數最多及最少的次類目表 .... 88

表 4- 19 南一版習作環境教育內容的分布情形與差異表 ... 90

表 4- 20 南一版習作環境教育內容呈現次數最多及最少的次類目表 .... 91

表 4- 21 康軒版習作各冊別環境教育內容次類目呈現次數分布情形表 . 94 表 4- 22 翰林版習作各冊別環境教育內容次類目呈現次數分布情形表 . 95 表 4- 23 南一版習作各冊別環境教育內容次類目呈現次數分布情形表 . 96 表 4- 24 各版本習作間主、次類目之百分比的差異情形表 ... 99

表 4- 25 各版本課本「人類對環境所造成的污染、破壞與衝擊」的比較表 ... 103

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表 4- 26 各版本課本「自然環境體驗 — 培養學生欣賞自然之美」的比較

表 ... 105

表 4- 27 各版本課本「生態學的基本概念」的比較表 ... 107

表 4- 28 各版本課本「環境問題探索」的比較表 ... 109

表 4- 29 各版本課本「生活環保」的比較表 ... 111

表 4- 30 各版本課本「環境倫理」的比較表 ... 113

表 4- 31 各版本課本「社會正義與永續發展」的比較表 ... 116

表 4- 32 各版本課本「環境議題調查」的比較表 ... 118

表 4- 33 各版本課本「校園與社區環境規劃」的比較表 ... 121

表 4- 3 4 各版本課本「住家與校園環境問題的調查與解決」的比較表 ... 124

表 4- 35 各版本課本「全球環境問題探究」比較表 ... 126

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圖次

圖 2- 1：環境教育教學模式：計畫的構成要素 ... 17

圖 2- 2：環境教育的內涵 ... 20

圖 2- 3：環境教育課程發展模式圖 ... 23

圖 2- 4：環境教育單科性科技整合方式圖 ... 26

圖 2- 5：環境教育多科性融入方式圖 ... 27

圖 3- 1：研究架構圖 ... 42

圖 3- 2：研究流程圖 ... 53

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第一章緒論

本研究旨在分析比較目前國小五年級社會學習領域教科書中環境教育的內容，探討其差異情形，以便提供教材編寫、教師選編教材與實施環境教育教學者參考；本章共分四節：第一節為研究問題背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為重要名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節研究問題背景與動機

一、研究問題背景

二十一世紀的今日，我們面臨到地球日趨暖化，氣候變遷，物種滅絕，資源枯竭，為了不使社會陷入萬劫不復的境地，永續發展已成為全球關注的焦點（楊冠政，2000）。要達到永續發展的目標則必須培養具有環境素養的公民，也就是使每一位公民都具有負責任的環境行為（ Hines , Hungerford & Tomera,1986），這也就是環境教育的目的。

早期環境教育的研究，首推 1948 年在巴黎的國際自然資源保護與聯盟 (International Union for the Conservation of Nature and Natural Resources； IUCN)大會所提及的環境教育 (Environmental Education) 這個名詞，而直到 1965 年英國才正式將「環境教育」 (Environmental Education)定義成專有名詞。

環境教育被重視緣起於 1972 年的聯合國人類環境會議 (UN Conference on the Human and Environment)所發表之 (人類環境宣言 )，

促使人類注意環境問題，開始了對環境教育的關切與研究，而後經歷了

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and Development ，簡稱 WCED)發怖了「我們共同的未來」 (Our Common Futuer)及 1992 年的地球高峰會議 (Earth Summit)提出了二十一世紀議程 (Agenda 21)，使環境教育成為世界公民必備的通識，也是國際共負的責任。

聯合國教科文組織（ United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation ，簡稱 UNESCO）自 1976 年起，即有計畫的提出各項方案，並督導推展國際間各項環境教育計畫。 1980 年代後，以「生態中心」的環境倫理思考模式，儼然成為世界性的主流價值（楊冠政， 1995， 1996）。

2007 年諾貝爾和平獎，美國前副總統高爾和聯合國跨政府氣候變遷小組（ IPCC）因為合作「不願面對的真相」紀錄片，刺激各國採取行動對抗全球暖化有功，同獲殊榮。諾貝爾委員會稱讚高爾「可能是出力最多的個人，讓世人更了解需要採取哪些因應措施。」世人對節能環保減碳的議題更加重視。

一般來說，人們對於環境的態度在他們的生命中很早就養成了。要改變態度必須要有強烈和加強過的（ reinforcing）環境意識才行。因此，

教育計畫必須儘早開始，並超越正規和非正規的教育範疇限制（林靜玲，

周儒譯， 1989）。許多的環境問題都來自對於環境無責任感的態度，然而年輕人對於環境的態度是非常重要的，因為年輕人將需要提供解決環境問題的實際行動（ Bradley, Waliczek 與 Zajicek,1999）。

小學是國民教育的基本和基礎，在這個階段中，學童的可塑性最大，

也最容易接受教育的知識。所以在兒童求學期間，能及早認識環境的知識是很重要的事，越早學習環境教育就會影響到兒童將來對於環境的態度和行為的發展（ Reid & Imad,1997）。面對不同的公害問題，從知識的層面來做根本的改造最徹底的辦法，而教育是最佳的手段（陳王琨， 1997）。因此環境教育的危機，必須透過環境教育的實施才能解決。

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二、研究動機

1980 年代興起的全球教育改革氣氛，各國改革訴求主要在提昇教育品質，以加強學校效能，1990 年代後各先進國家陸續進行新課程的發展研究。在這一波教育改革，對課程發展的風潮中，世界各國教育改革的理念與精神都很接近，如全人教育、生涯規劃，終生學習，教師自主，學校本位等。

台灣在世界主流思維衝擊下，也深受影響。在民國 76 年行政院環保署成立以來，就一直致力於環境教育的推動，陸續頒布環境教育要項、國家環境教育計畫，成立行政院跨部會環境教育委員會，制定我國社會環境教育網路，草擬環境教育法。民國 79 年教育部也設置環保小組，策劃推動環境教育工作，不論是在學校環境教育或是社會環境教育，都投注了許多的人力和經費。在國內學者多年的努力之下，2001 年推動的九年一貫新課程，將環境教育列為重要的議題，融入七大學習的領域（張子超、王鑫、高翠霞， 2000）。

因此，教育部在民國八十九年九月公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，擬定十項國民必須具備的基本能力，作為課程設計的核心架構。除了規劃七大學習領域之外，也特別提出六大議題：一、環境教育；二、兩性教育；三、資訊教育；四、生涯發展教育；五、人權教育；六、家政教育。而在九年一貫課程實施要點之課程計劃中，更明白揭示

「有關兩性、環保、資訊、家政、人權、生涯發展等六大議題如何融入各領域課程教學，應於課程計畫中妥善規劃」，足見環境教育已成為國際性及社會性之重要課題。

環境保護是目前眾所關心和討論的議題，然落實環保政策，推動環保活動，應從環境教育著手，透過環境教育的教學，讓學生了解環境保護的重要。環境教育融入社會學習領域強調的是統整的理念，重視教材內容能夠與學生生活經驗相結合，同時也希望能夠培養學生批判思考的能力，以達成相關的能力指標。因此，如何使環境教育相關理念在社會

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學習領域的架構下真實的呈現，不但是一種新的嚐試，也是一種挑戰。就教學的內涵而言，環境保護議題是最近國內外所關注的焦點，而且呼籲學校教學能做適度回應，九年一貫課程中保留環境教育融入的空間與彈性，正可以表現此課程的國際觀與現代性。

研究者在所執教的學校中擔任環保種子教師，在推動環境保護活動時，由於環境教育非單獨的學科，而是融入各領域學科當中，常要自行設計教案非常費時。若是能將社會學習領域教材中論及有關環保議題、知識，做一個有系統的調查、分類和整理，便能更有效的運用社會課進行環境保護教學或善用社會領域教材來推動環境保護活動及提供社會領域教師及環保教師一個參考的依據，此為研究動機一。

台灣現有中、小學課程的問題很多，如 1.僵化、缺乏彈性，2.本位、缺乏統整， 3.重視學科知識，輕忽生活能力與人格發展， 4.上課時間太長，師生課業負擔沉重。學生整天背著沉重的書包，背著很快就會忘掉的課本知識，熬夜準備著大、小不斷的考試。但卻缺乏學會學習的能力，面對人生、解決問題的能力，有待教育改革來改變（晏涵文， 2001）。

又從生態學的觀點來看，環境影響生物、人也不例外，但人是唯一的生物，可反過來影響環境的。教育在教導人去適應他週遭的環境，同時也教導人，不滿意其現有的環境，為了「明天會更好」，去改造其環境。

但教育工作者常需遵循固有的文化價值。而文化是一群人，長時間去適應一特定的環境所形成的行為規範，如我們常說的功利社會之速食文化。教育應走在社會環境改變之先，但若教育反落在社會改變之後，或教育不能帶動社會改變，即學校已成為病態社會的縮影時，教育就變成過街老鼠，人人喊打、要求改變了。

研究者所服務的學校為偏遠小學，由於人力上的不足，除了擔任導師、環保種子教師外，尚承辦教科書業務達三年，發現大部分老師關於社會學習領域教科書評選時，往往只著重在版面編排、字體大小、圖文生動及教具豐富否等較為表面的評選指標依據，不夠深入。因此，研究

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者就社會學習領域各版本教科書的環保知識，做較具體的分析、比較，提供社會學習領域教師評選教科書時，多一項較具體的評量指標參考依據，以評選出適合該校特色發展及學生學習的社會學習領域教科書，此為本研究第二個動機。

基於以上研究背景及動機，本研究的目的在了解環境教育之內容融入國小五年級社會學習領域「課本」、「習作」的情形及 97 學年度五年級社會學習領域各版本之課本、習作所含環境教育實質內容及其差異情形，希望透過整體的分析，能對未來規劃台灣小學社會學習領域教學中的環境教育有所助益。

第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

本研究旨在了解國小五年級社會學習領域教科書環境教育內容之現況，試圖探討國小五年級社會學習領域教科書環境教育之內容，期能裨益國內有關國小社會學習領域教科書環境教育的研究，獲取有用的資料，提供教育政府當局了解教科書中環境教育的社會型態。茲就其具體的目的，臚列如下：

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(一 )暸解現行國小五年級社會學習領域「課本」中環境教育內容數量分布的情形。

(二 )暸解現行國小五年級社會學習領域「習作」中環境教育內容數量分布的情形。

(三 )分析現行國小五年級社會學習領域「課本」中環境教育內容實質內容的差異情形。

(四 )分析現行國小五年級社會學習領域「習作」中環境教育內容實質內容的差異情形。

二、待答問題

本研究旨在比較目前國小五年級社會學習領域教科書中環境教育的內容，瞭解不同版本內容分佈的情形與差異情形，本研究提出下列待答問題，作為研究依據：

(一 )各版本五年級社會學習領域「課本」中，環境教育內涵的數量與分佈情形為何？

(二 )各版本五年級社會學習領域「習作」中，環境教育內涵的數量與分佈情形為何？

(三 )各版本五年級社會學習領域「課本」中所呈現環境教育的實質內容為何？有何異同？

(四 )各版本五年級社會學習領域「習作」中所呈現環境教育的實質內容為何？有何異同？

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第三節名詞釋義

茲將與本研究相關的重要名詞詮釋如下：

一、社會學習領域教科書

歐用生（ 1996）認為社會學習領域教學教材主要包括社會課程標準、

教科書、教學指引、習作等。本研究僅就社會學習領域之課程標準、教科書、習作之環境教育內容做研究。本研究所稱之社會學習領域教科書包括康軒出版事業股份有限公司（以下簡稱康軒版）、翰林出版事業股份有限公司（以下簡稱翰林版）、南一出版事業股份有限公司（以下簡稱南一版）等三個出版公司 97 學年度出版供國民小學五年級所選用的第五冊、第六冊社會學習領域的課本和習作。

二、環境教育

環境教育包含環境的概念、價值的判斷以及教育的歷程。就課程結構上來說，環境教育是屬於情意教育領域。詳細來說，環境教育包含環境的事實、概念、通則、情意、技能、行動的教育歷程。因此，環境教育指的是將環境的事實、概念與通則等認知內涵，透過情意教育的歷程，

使個人或團體能經由環境行為技能的練習內化為自身的環境觀念，並在與環境互動時，能引導個人或團體做價值判斷，使其選擇整體環境有益的外顯行為或決策。

本研究所指的環境教育內容，是指教育部於民國九十二年所修訂之環境教育議題課程目標之「環境知覺與環境敏感度」、「環境概念知識」、

「環境價值觀與態度」、「環境行動技能」、「環境行動經驗」等五個向度的內容。本研究以課為單位，分析社會學習領域課本中是否含有與環境教育學習主題相符之內容。若有則在「環境教育學習主題內容分析表」上劃記，每節中若有不同學習主題，則不限歸類一次，可重覆劃記，

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累積教材在所有節數中，其所含有的分析類目總數，以求得所佔比例、含量及分佈情形。

第四節研究範圍與限制

基於上述的研究動機與目的，本節專就本研究之範圍與限制加以說明如下。

一、研究範圍

(一 )研究對象

本研究的對象是根據國民中小學九年一貫課程綱要所編製的康軒、翰林、南一出版社所出版 97 學年度的小學五年級社會學習領域教科書，相關教材包括課本、習作為主，由於環境教育本身是融入式的教學，並非獨立學科，所以，本研究對教材單元的分析，著重在現行國小五年級社會學習領域教科書課本、習作中有關環境教育方面的議題及概念，就圖與文進行內容分析。

(二 )研究方法

內容分析法是一種「質」與「量」並重的研究方法，透過量化的技巧以及質的分析，以客觀及系統的態度，對文件內容進行研究與分析，藉以推論產生該項文件內容的環境及其意義的一種研究方法（楊孝爃， 1995）。為達成研究的目的，本研究使用內容分析法，來針對小學五年級社會學習領域教科書中有關環境教育內容融入的情形進行分析。

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二、研究限制

(一 )研究對象的限制

本研究係以 97 學年教科書審定合格之社會學習領域教科書版本有康軒版、翰林版、南一版、仁林版，但 97 年度全國教科書聯合議價通過之社會學習領域教科書僅有康軒版、翰林版、南一版，即意謂著九十七年度全國各縣國民小學社會學習領域之教科書所採用版本為康軒版、翰林版、南一版三種，故本研究分析之國小社會領域教科書課本、習作，皆以審定合格且議價通過之三版本為主，非屬上述範圍之教材不在本研究範圍。

本研究僅針對課本、習作之內容包含環境教育議題概念進行分析，而對於社會學習領域教師之教學方法、教學評量及學童之學習能力，皆不在本研究之範圍。

(二 )研究方法的限制

本研究只針對教科書作內容分析，如欲瞭解到教材特色能否準確地落實在實際課堂上，需經過教師對教材的領悟、課堂上實際實施的運作課程以及學生實際體驗到的經驗課程等轉換歷程。故透過本研究所採用的內容分析法無法窺探其全貌，此為本研究方法的限制。

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第二章文獻探討

本章共分成五節，第一節為環境教育的意涵，第二節為環境教育的課程設計，第三節為社會學習領域中的環境教育，第四節為教科書中有關環境教育的相關研究。

第一節環境教育的意涵

一、環境教育的意義

環境教育較常用的定義是聯合國教科文組織 (UNESCO)和國際自然資源保育聯盟於 1970 年召開的學校環境教育課程之國際工作會議 (The International Working Meeting on Environmental Education in the School Curriculum)，又稱為內華達會議 (Nevada Meeting)對環境教育作下列定義：

「環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以發展瞭解和讚美介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係所必須的技能和態度。環境教育也需要應用在其有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」（楊冠政， 1997b，頁 49）

於 1977 年聯合國 UNESCO 在蘇俄伯利西（ Tbilisi）國際環境教育會議中，對環境教育所下的定義是：

「環境教育是一種教育的過程，在這過程中，個人和社會認識它們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。」（楊冠政， 1997a）

(26)

「環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態度。環境教育也需要應用有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」環境教育的教育目標含：環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗。而環境教育的實施原則包含：

整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作（教育部， 2003b）。

環境教育可以簡單的說，為使人類能夠與自然環境和諧互動，進而對環境產生關懷，以及對環境問題採取適當得行動，所應學習的知識、技能和價值觀的過程 (引自陳慶隆， 2001，頁 4)。

1972 年，IUCN 世界保育聯合會與英國舉辦國際環境保護教育師資訓練課程（ The International Course for Teacher Training Environment Conversation and Education），將環境教育之教與學的領域分為三大部份 (引自廖敏琪， 2005，頁 10）：

(一 )在環境中進行教與學（ Teaching and learning in the environment）：

指在環境中進行教與學，例如：今日中小學之校外教學、戶外教學、校外參觀、鄉土考察 ⋯⋯等，凡是在自然環境、人工環境、科學環境、文明環境 ⋯⋯等，整體且完整的環境中，所進行之教與學，具有臨場感、真實感，內容可以上至天文下至地理，宇宙萬物皆是學習的好場所、好教材。

(二 )有關環境的教與學（ Teaching and learning about the environment）：

指教與學有關環境的知識、技能、研究 ⋯⋯等，例如：今日中小學課程，各學科中適時融入或增加有關環教之教材；或因社團活動、團體活動等自編相關環境之教材，如：認識海濱植物。

(27)

(三 )為環境而教與學（ Teaching and learning for the environment）：

指為環境而教與學，它在教導人們保育環境的觀念和方法。主要在培養人們環境倫理觀念，瞭解人與環境相互依存的道理，利用環境資源時，能持有「永續利用資源的觀念」，以保育、保護的態度和環境共存共榮。因此除了重視環境保育方法、知識外，尤其重視環境倫理及正確價值觀的建立，更重要的是能落實於生活、行為上。

綜上所述，本研究認為環境教育的意義是對環境產生一種認知的價值，了解環境中生物和物理環境與人類間相互的關係，進而在面對環境品質與問題時，能有知識、技能和價值觀，知道該如何做決定及自我定位。

二、環境教育的目標

1975 年於南斯拉夫首都貝爾格勒 (Belgrade)會議的最後聲明中，詳盡的描繪出環境教育的目標（聯合國教科文組織 The United Nations Educational Scientific and Cultural Organization ,簡稱 UNESCO，

1980），包括如下（引自廖敏琪， 2005，頁 12）：

(一 )知覺 (Awareness)：

協助個人和社會團體對整體環境和其相伴問題的獲得覺知及敏銳度。

(二 )知識 (Knowledge)：

協助個人和社會團體獲得關於環境及其相關問題的各種經驗和基本瞭解。

(三 )態度 (Attitude)：

協助個人和社會群體獲得關切環境的一套價值觀，並承諾主動參與環境改進和保護。

(28)

(四 )技能（ Skill）：

協助社會群體和個人獲得辨認和解決環境問題的技能。

(五 )參與（ Participation）：

協助社會群體和個人有機會主動參與各階層環境問題的解決。 1975 年貝爾格勒憲章指出環境教育的目的是：促進世界人類認識並關心環境以及與其相關的問題，具備適當的知識、技術、態度、動機和承諾，個別地或整體地致力於現今環境問題的解決並預防新問題的產生 (引自余宗翰， 2000，頁 18)。

貝爾格勒憲章中有關環境教育之指導原則，摘錄如下（楊冠政， 1997b）：

環境教育計畫指導原則

(一 )環境教育必須考慮環境的整體性，即自然的和人造的、生態的、政治的、經濟的、技術的、社會的、法律的、文化的和美學的。

(二 )環境教育是終生的過程，從學校到校外。 (三 )環境教育應採取科際整合方式。

(四 )環境教育應強調主動參與阻止及解決環境問題。

(五 )環境教育應從世界觀點檢視主要環境問題，並關切地區的差異性。

(六 )環境教育應重視現在及將來的環境情勢。

(七 )環境教育應從環境觀點檢視所有的發展與成長。

(29)

(八 )環境教育應促進地方的、國內的和國際的合作，解決問題的價值和需要。

中華民國環境教育學會，訂定的環境教育的目標如下（中華民國環境教育學會， 1998）：

(一 )藉由教育的過程，使全民獲得保護及改善環境所需之倫理、知識、態度、技能及價值觀。

(二 )以人文理念和科學方法，致力於自然生態保育及環境資源合理經營，以保障人類社會之永續發展。

(三 )確立經濟發展與環境保護互益互存之理念，倡導珍惜資源，使全民崇尚自然，實踐節約能源、惜福、愛物及減廢之生活方式。

環境教育的目標包括了培養學生對環境的價值觀，並且具備適當的知識、技能、態度和動機，進而採取行動參與解決環境問題和預防新問題的發生，成為具有環境素養的公民（王鑫， 1995；楊冠政， 1998）。此外，還應該由人與環境是共同體的觀點，培養對自然、人文、傳統、環境、鄉土懷著尊重與感激之情（郭實渝， 1999）。

根據上述，本研究認為環境教育的目標是培養個人和社會大眾對環境的知覺，獲得環境及其問題的知識，培養個人和社會對環境保護的態度，獲得解決環境問題的技能，擴大民眾參與環境保護的層面。

三、環境與教育的關係

1974 年，在英國召開的 Schools' Council's Project Environment 揭示環境教育包括三個主題軸心，分別是「認識環境的教育 (Education about the environment) 」、「從環境中學習 (Education from the

(30)

environment)」和「為環境而教育 (Education for the environment)」

(引自余宗翰， 2000，頁 16)：

(一 )認識環境的教育

是試圖從調查與探究的過程中發現環境的本質；其首要目標是累積環境的知識。

(二 )從環境中學習

以兩種方法將環境當作學習的資源：第一種是當作探究和發現的工具手段，如此可以增強學習的過程，主要的是學習如何學習；第二種是當作語文、數學、科學和工藝等課程活動的學習教材。

(三 )為環境而教育

培養關心環境的訊息，除了技能和知識的獲得以及培養影響行為的價值觀外，主要是從培養態度和瞭解的過程中孕育出個人的環境倫理，也就是教導學生有益於地球環境的正向行為。

Palmer 在 1993 年針對上述環境教育的三個主題提出「環境教育教學模式：計畫的構成要素」 (Model for teaching and learning in environmental education:components of the planning task) （圖 2-1）。

(31)

圖 2- 1：環境教育教學模式：計畫的構成要素

資料來源：花蓮縣國小教師運用戶外環境教育教學資源之調查研究，余宗翰， 2000。國立花蓮師範學院國小科學教育研究所碩士論文。頁 17。

Palmer(1998)指出，個人從環境的學習過程中所得到的經驗、調查和問題解決的能力，可以反應和培養出他對於環境的覺知與關懷。在真實的環境情境中學習，由於親身的體驗，可以獲得大量的知識和認識，同時也將那些調查、溝通、協商和問題解決的技巧做精緻化的提昇 (引自余宗翰， 2000，頁 17)。

環境教育是以達到改善環境教育目標的教育過程，此過程是一個澄清觀念與形成價值的教育歷程，也是為了便於發展人們在瞭解與體認人

關懷為環境而教育

認識環境的教育

個人完整的發展知識和認識

概念技能

態度行動

經驗

從環境中學習

(32)

與其文化及生物、物理環境間相互關係時所必須的技能與態度。環境教育也是教導學生，在實際面對有關環境品質的課題時，如何做決定，並且發展自我行為的依據準則（鮮皓， 2000）。因此，環境教育有五項主要目標（教育部， 2003b）：

(一 )環境覺知與敏感度

經由感官覺知能力訓練，例如：觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。

(二 )環境概念知識內涵

教導學生瞭解生態學基本概念與環境問題，例如：溫室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等，及其對人類社會文化的影響，與瞭解日常生活中的環保知識、資源節約與再利用、簡樸生活及生態設計等。

(三 )環境倫理價值觀

經由環境倫理價值觀的教學，培養學生對各種環境的欣賞與關懷。並且重視學生正面積極的環境態度養成，使學生能欣賞和感激大自然之運作系統，進而關懷未來世代的生存與永續發展。

(四 )環境行動技能

教導學生辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。

(五 )環境行動經驗

將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化。如此，將學習經驗融入生活中，促使學生對環境保護產生參與感，培養學生處理生活周遭問題的能力。

(33)

綜合上述，環境教育的終極目標是希望學生在面對及處理有關環境問題時，能基於自身對於環境的素養，採取適當且兼顧到生態、經濟和社會的永續發展的環境決策與行動。

(34)

四、環境教育內涵

環境教育的內涵和範圍的界定，一般學者持不同的意見。 Le Von Blazer（ 1972）認為環境教育的內涵應具有環境的知識、環境的技能和態度三方面。

Bloom (1956)認為環境教育的內涵應具有環境的知識，環境的技能和環境的態度三個層面，並以三度空間的結構顯示其立體構造（圖 2-2）。

圖 2- 2：環境教育的內涵

資料來源：環境教育，楊冠政， 1997b， 55 頁。

在各國推行環境教育，均是培養學生對環境的信念、態度和價值觀，

肩負起衛護環境的使命，恢復人類與自然和諧關係為目標（楊冠政， 1980）。環境教育活動應將應將重點放在情意的（ affective）、認知的

（ cognitive），以及技能的的領域內（林靜伶、周儒譯，1989）。楊冠政（ 1997b）提出，認知領域的環境教學內容主要是環境教育概念與主題；

情意領域的教育內涵就是價值教育；技能領域的教育內涵就環境的態度環境的知識環境的技能是要協助學生獲得辨認、研究及解決環境問題的技能。而認知、情意與技能這三個領域，在每一個年級所著重的教學重點應不相同。對環境的正向態度應在低年級時就應養成，並在高年級時進一步強化（周儒、張子超、黃淑芬譯， 2003）。

環境的知識

環境的技能

環境的態度

(35)

茲將九年一貫環境教育融入學習領域的目標、主題與建議整合的領域，及相關學習內容列舉如表 2-1（教育部， 2003b）：

表 2- 1 環境教育主要內容分析表

內涵學習目標學習主題議整合之領域學習內容說明經由實際體

驗，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知。

人類對環境所造成的污染、破壞與衝擊。

自然與生活科技領域、社會領域、綜合活動領域。

體驗周遭環境問題（如水災、土石流、資源有限、核污染、能源 … ），使學生覺知人類行為對自然與人文社會環境造成的衝擊，人類的生存依賴自然資源的提供，人類應負起對環境的責任。

環境覺知與環境敏感度

由感官覺知能力的訓練，培養學生對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感度。

自然環境體驗

－ — 培養學生欣賞自然之美，並提高對環境的敏感度。

自然與生活科技領域、社會領域、綜合活動領域。

藉由身體感官接觸自然環境中的動、植物和景觀，啟發、欣賞自然之美。

了解生態學基本概念。

生態學的基本概念。

自然與生活科技領域、社會領域。

觀察與探究周遭環境，了解基本的生態學概念。

了解環境問題現況及其對人類社會文化的影響。

環境問題探索。社會領域、健康與體育領域。

了解生活周遭和國際性的環境議題的內涵，並深入探究對人類社會與發展的影響。環

境的概念知識

了解日常生活中的環保機會與行動。

生活環保。社會領域、綜合活動領域

能源節約、資源保育、簡樸生活、綠色消費、廢棄物減量、核污染 … 等。

培養正面積極的環境態度，欣賞和感激自然及其運作統。

環境倫理 —人類中心理、生命中心倫理與生態中心倫理。

社會領域、語文領域。

能了解人與環境互動互依關係，尊重環境中各類生物的生存價值，及人與生物間的倫理關係。

環境的價值觀與態度

欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。

社會正義與永續發展。

社會領域、語文領域。

了解並尊重不同族群文化，學習關懷弱勢團體和週遭環境。

(36)

表 2-1（續）

內涵學習目標學習主題建議整合之領域學習內容說明能歸納思考不

同區域性環境問題的原因與研判可能的解決方式。

環境議題調查各領域。運用科學方法研究解決環境問題的可行策略，並能善用問題解決策略，解決環境問題。

環境行動技能

能規劃、執行個人和集體的校園清潔活動，或組織學校及社區的環境保護、關懷弱勢族群活動。

校園與社區環境規劃

各領域。能運用收集資料與記錄的方法了解社區環境問題，並思考解決之道。

資料來源：教育部， 2003b， 43 頁

根據上述，本研究發現，以社會學習領域而言，可整合的環境教育內涵包含了環境覺知與環境敏感度、環境的概念知識、環境的價值觀與態度、環境行動技能及環境行動經驗五個內涵。

由此可知，環境教育在培養學生主動學習，並探究環境問題根源，並開展學生的潛能，能適應與改善生活環境。環境教育藉由人與環境之間的關係，瞭解自我的定位，除了自我瞭解與自尊外，也能尊重與欣賞他人及文化，進而關懷其他生物及整個生態系，並強調負責任的環境行為。針對鄉土與國際意識，環境教育強調尊重地區的獨特性，透過對周遭環境的持續關切與行動，因此環境教育強調的是終身的投入與學習。

第二節環境教育的課程設計

課程設計常見的模式有以目標為取向的「目標模式」（ objectives model）；強調教育方式與教學過程，重視學習者主動學習與教師專業思考的「歷程模式」（ processmodel）；以及以個別學校及教師作為課程發展焦點的「情境模式」。就課程設計的模式而言，應依目標及教材的

(37)

性質，採用不同的設計模式，以最適當的方式來發展課程（黃光雄、蔡清田， 1999）。

一、環境課程發展模式

學校推動環境教育課程應以學生真實的生活空間為教學內容及實施場所。藉由課程引導學生，更鼓勵老師與學生互動以促進學生對於環境整體的瞭解，而不是只扮演一個知識資料的整理與傳達者。在環境教育課程設計上，年級層次較低的學生，課程安排上需要著重在情意的培養，

提供學生較多的環境刺激與培養對環境周遭事務的敏銳感受；而年級層次較大的學生，在課程安排上著重認知與行為方面的學習，所以需要循序漸進地加深他們對於環境事物事實的認知，加強解決環境問題的能力，乃至於對於整個地球大環境生態體系的瞭解（周儒， 1993）。

Hungerford 認為環境教育課程的發展，應與教學密切配合，方能有效達成目標，並建議其模式如圖 2-3 所示：

學前評量

圖 2- 3：環境教育課程發展模式圖

資料來源：環境教育，楊冠政， 1997b， 148 頁。

環境課程發展模式之主題部分「教學目標 → 學前評量 → 教學活動 → 學後評量」，為學校中使用的基本教學模式。

教學目標課程發展

目標

教學評量

（學後評量）

課程評量教學活動

內容與方法

(38)

教學目標衍生自課程目標，因此與課程發展目標緊緊配合，而且構成課程與教學的首要部分。教學目標的選擇必須考量：（ 1）採用的課程目標；（ 2）課程的範圍與順序；（ 3）教學結束期望學生的行為表現；（ 4）

教學前學生的能力；（ 5）教學資源的適當性。

在教學發展過程中，教學目標以行為目標（ performance objectives）方式敘寫，具有下列功效：（ 1）可顯示出課程內容的邏輯順序；（ 2）目標具體，有助於教師之測定學生成就；（ 3）學生瞭解學習目標，可增進學習成果；（ 4）目標明確，有助於教師、學生、家長、行政人員間之溝通。

學前評量僅使用於程度不明的學生，可測定課程中已達成的行為目標。如果在連續年段的教學過程，已瞭解學生的學習狀況，學前評量可以省略。

教學活動中所使用的教材內容及教學法為整個教學過程的重點。內容與教學法的選擇必須要配合教學目標及課程目標，尤其是要注意實施場域的特性，盡量以能配合所處地區特色為教材內容。

學後評量是針對教學目標，評量學生之學習成就，包含認知的、技能的、情意的成就。評量的結果用於修正教學目標與教學活動，具有回饋之功能。

Caduto 認為教師在選擇環境教學策略時應兼顧學生的道德發展，主要分為道德他律期與道德自律期兩個階段：

(一 )道德他律期

因此期學生尚未發展出高階層的認知與道德推理能力，因此環境教育的教學必須重視以下三點：

(39)

1. 教誨正確的社會與環境價值觀，作為個人道德教育的一部份。而且所教誨的價值觀是理想的價值觀，是以現今的社會倫理與文化為基礎。

2. 發展個人的倫理系統，而且是基於追求人類最大的福祉。

3. 培養個人能運作高階層的推理能力。

(二 )道德自律期

對此期的學生除設計教學活動以形成學生的價值觀外，亦應多採用價值澄清與價值分析的活動。此期教師的責任有三：

1. 作為一個催化劑，協助學生達成較高的環境意識，並了解他自己及他人的社會與環境價值觀，以及環境意識和價值觀為何影響其行為。

2. 協助學生比較其價值觀與社會及環境福祉最有貢獻人士的價值觀，並鼓勵積極的價值觀與行為成長。

3. 繼續支持個人的需求，以協助學生成為自我實現的、統合的和具有道德素養的公民（引自楊冠政， 1991）。

二、環境教育的課程模式

根據學者的研究（李秋林， 2003），目前世界各國在中小學階段實施環境教育的課程模式，可區分為單科性科技整合方式以及多科性融入方式兩種，茲將相關特點分述如下：

(一 )單科性科技整合方式

單科性科際整合式的環境課程：就是將環境教育獨立設科，再從其它各科中，擷取與環境教育有關的教材，組合成一個完整的課程，如圖 2-4 所示，在印度實施的國小一至四年級的環境課程即為此例。

(40)

圖 2- 4：環境教育單科性科技整合方式圖

　資料來源：杜佩樺（2007）。環境教育議題融入教科書現況之研究--以國小國語科各版本教科書為例。台北市立教育大學課程與教學研究所碩士論文。頁 13。

(二 )多科性融入方式

多科性融入式（注入式）環境課程：就是在不影響原有課程目標及內容的情形下，將適當的環境主題或環境成分（包含概念、態度與技能）融入各科課程中，如圖 2-5 所示，在美國威斯康辛州、英國以及日本的中小學校環境課程即為此例。

環境教育

藝術與人文

語文

數學綜合活動

健康與體育

自然與科技

社會

(41)

圖 2- 5：環境教育多科性融入方式圖

資料來源：杜佩樺（2007）。環境教育議題融入教科書現況之研究--以國小國語科各版本教科書為例。台北市立教育大學課程與教學研究所碩士論文。頁 14。

此多科性融入式課程就是可以運用校園內現有的環境教育資源發展

「主題式」的環境教育課程，再將各單元活動放入各學習領域中，此種多科性融入式課程，只要融入現有的課程當中，不需另外再單獨設立一門學科，而此方式若妥為運用時，會有較佳的學習遷徙效果（何文雀， 1993；

林政仁， 2002 ）。 Fien （ 1997 ）在永續教育模組中，提出全校性推動環境教育的方式，在環境教學的方面也採用環境主題融入課程的方式進行。目前國內中小學依循之「九年一貫課程綱要」所揭示的課程實施模式，是以「多科性融入式課程」方式進行，也較能符合聯合國 UNESCO1977 年國際環境會議所決議「環境教育不是在現行的課程中增加一個科目，而是要併入學校所有課程中。」的結論（楊冠政， 1997）。

環境教育

藝術與人文

語文

數學綜合活動

健康與體育

自然與科技

社會

(42)

綜合上述，在我國教育部頒布加強環境教育六年計劃中，其中第二項子計劃，明定中小學各級學校將環境教育概念納入各領域教學中，亦即我國目前對於環境教育，乃採多科性融入的方式。

從民國九十年開始實施的九年一貫課程，對環境教育的推動與落實是一個難得的機會。九年一貫課程共分為七個學習領域（語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學、綜合活動）、十項基本能力

（了解自我與發展潛能、欣賞表現與創新、生涯規劃與終身學習、表達溝通與分享、尊重關懷與團隊合作、文化學習與國際瞭解、規劃組織與實踐、運用科技與資訊、主動探索與研究、獨立思考與解決問題）。除了七個學習領域與十項基本能力，「國民教育九年一貫課程」的教育改革，還包括六個重大議題的融入，「環境教育」即為六大重要教育議題之一，以「融入式」的課程型式，規劃於國民中、小學九年一貫課程之七大學習領域中。就環境教育的發展而言，藉由國民教育九年一貫課程的教育改革，重新擬定課程目標的時機中，做一個系統性的思考與整理，將新環境典範的內涵與教學，完整的融入於七個學習領域中，對國內推動環境教育是一個重要的里程碑〈張子超， 2000〉。

第三節社會學習領域中的環境教育

一、社會學習領域之基本理念與環境教育之關係

社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。廣義而言，人的環境包括：自然的物理環境（如山、川、平原等）；人造的物理環境（如漁獵、遊牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等）；人造的社會環境（如家庭、學校、社區、國家等組織以及政治、法律、教育等制度）；

(43)

自我（如反省與表達）與超自然的精神環境（如哲學、宗教、道德、藝術等）（教育部，2001）。

第一種環境屬於「生存」層面，與自然科學、地理學有關。第二種環境屬於「生計」層面，從縱的方面來看與歷史學有關，從橫的方面來看與經濟學有關。這兩層的實質環境部分，可以和環境教育的覺知串連，

讓學生了解人類生活和文明發展歷程中的環境狀況和問題。第三種環境屬於「生活」層面，主要與政治學、法律學及社會學等學科有關，這個層面涉及環境教育中的經營管理及決策問題。第四種環境屬於「生命」層面，涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等精神層面的學科有關，這個層面可以和環境倫理結合，提供學生思考環境保護的意義和價值，進而澄清學生的價值觀，培養正面積極的態度（晏涵文，2001）。

「生存」與「生計」層面屬於實質環境的部分，著重在環境的覺知與知識概念；「生活」層面除了相關的知識概念外，偏重在環境的行動技能；「生命」層面則與環境倫理結合，培養關懷環境、生態等積極的態度與價值觀。從環境的生存、生計、生活及生命四個層面與各學科之間的關係，其中相關的地理學、歷史學、經濟學、政治學、法律學、社會學及人類文化學（哲學、道德、宗教、藝術），皆屬於社會科學的範疇，與社會領域息息相關。

綜合上述，本研究發現社會領域是整合環境的生存、生計、生活及生命這四個層面間互動關係的一種統整性領域。「社會科」課程即是一門關於人與社會、環境互動的學科，它探討了人生的生活、生存、生計和生命等相關議題，因此本學科和人類生活關係最為密切的；換言之，社會學科就是一種學習有關人與空間的事物，而四個中心焦點則為事件、人物、表面和空間（ Fact, Figure, Face & Place，簡稱 FFFP）；

因此社會科的特色是一門科際整合濃郁的教學科目，內容不僅涵蓋社會學科和人文學科，對於人與自然環境之間的科學探討和分析也十分重

- 國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文