第二章 第二章 第二章
第二章 資料與文獻資料與文獻資料與文獻資料與文獻
日本教育自 1985 年第三次教育審議委員會，正式納入開放教育理念 發展至我國 921 重建已有十多年之經驗，本研究之研究對象挑選自日本象 設計集團所規劃設計之災後重建校園，將更具指標性與前瞻性，因此範疇 涉及開放教育理念，在第一節中瞭解開放教育的源由和開放教育與傳統教 育之異同，為了配合開放教育的理念與教學方法所產生的需求，須要不同 於以往傳統教育的校園空間型態，此外開放空間的設置在開放教育所規劃 之校園空間中極具重要性，因此第二節將針對開放空間作功能與種類的探 討，而第三節探討主題為開放教育之教學活動所需之教學空間形態與班群 的設置種類，開放教育的重點特色與原則於第四節中作歸納，而這樣的校 園空間所具備的特性與規劃原則，亦在第四節的開放教育之校園規劃原則 中探討。
第一節 第一節第一節
第一節 開放教育之理念 開放教育之理念開放教育之理念 開放教育之理念
本節將對開放教育的內涵作介紹，內容包涵開放教育的源起與理念、
開放的精神、開放教育課程的特色，並將過去傳統教育與開放教育之差異 作比對，以瞭解開放教育與傳統教育的不同之處。
一、 開放教育的源起
開放教育（Open Education）源起於二次大戰期間的英國，
由於受到戰火的影響，許多學校遷移到鄉間，瓦解了以教科書、
紙筆測驗為教學方式的傳統學校。戶外的學習經驗促使人們對兒 童的特質、學習的真諦與學校的功能產生不同的詮釋。戰爭結束 後，此種走出教室、不限書本、不記誦填塞的學習方式在幼兒學 校與小學廣被採行。其後教育家 J. Featherstone 在訪問英國後
將其引進美國，包括古典自由學校、社區小學、親師合作學校與 彈性學校等，使得開放教育盛行於七十年代初期的美國。開放教 育是以人本主義與自然主義為出發點的教育理念，主張提供適切 的教學環境、教學態度與教學方法，讓孩子能適性的發展，而我 國在民國 59 年就引進國內，但二十多年來的推行並不太普及，開 放教育在近年教育研究或實踐才漸受國人重視(鄧運林主編，盧美 貴，1996)。
二、 開放教育的理念
開放教育的特性是以兒童為中心，在自由但絕非放縱的情況 下，允許孩子選擇自己有興趣的活動並學習(黃政傑主編，盧美 貴，1997)，學校提供自由開放無障礙的學習空間。有效引導兒童 主動自發性的學習；教師尊重個別差異，激發兒童潛能發展，以 培養健全人格發展的教育(黃政傑主編，白寶貴，1997)。
開放教育中開放的意涵包括：1.心靈的開放 2.學習時間的開 放 3.學習空間的開放 4.學習內涵的開放 5.學習方法的開放 6.學 習評量的開放 7.學習資源的開放 8.教學編組的開放(黃政傑主 編，白寶貴，1997)。
此外開放教育之課程遵循著四項開放精神實施教學活動(鄧 運林主編，盧美貴，1996)
(一) 時間的開放
在時間上的彈性較一般傳統時間為大，讓兒童有充分的時 間，做自己有興趣的活動，培養專注、耐心以及完成工作的責
學習的地方，採某一時段的混班或混齡學習用意即在提供兒童 選擇的機會，以建立其立自主的人格，並增強其適應環境，利 用環境的能力。
(三) 教材、玩具以及各種資源的開放
各種資源採開放式的陳列，以便兒童自行取用，此種方式 可發揮教具、玩具啟發的教育功能，以達兒童學習的多元化目 標。
(四) 學習對象的開放
全校老師均為兒童學習的對象，能讓兒童嘗試各種不同的 教學法，以增加其學習的興趣。能接受「愛」與「關懷」不同 的表達方式，對未來人際關係的建立有正面的助益。
三、 開放教育的課程特色
開放式課程不是知識與事實的貯存，而是經由身體與智慧的 活動，協助兒童建構真實的知識。因此此種課程具有下列特色 (Walberg & Thomas, 1975)
(一) 開放式課程是一種個別化的課程，具彈性，並無固定結構，它 是依兒童過去的經驗、發展特質以及興趣，在師生互動中產生 的，因此它具有「量身定做」的特色。
(二) 開放式課程包含計畫以及未計畫的學習內容，計畫是指依個人 特質及團體需求而設計的學習內容，教學環境及教學資源均經 細心安排；未計畫的係指師生互動而發展或主題引導或潛在課 程所引發，這一部份尤稱開放式課程的核心。
(三) 開放式課程是統整的，它統整孩子過去與現在的經驗，統整校 內和校外的環境，統整學校不同年齡孩子的各種經驗與學習，
同時也統整教師和孩子、學校生活和家庭生活(游淑燕，1991)。
(四) 開放式課程重視自然或生活環境的課程，尤其強調第一手的經
驗課程。
(五) 開放式課程是一種發展式的學習課程，在引發及擴展孩子的學 習，喚起學生的內在學習，使其不斷充實自我教育的能力。
而開放教育的課程具有統整的特性，統整包含了以下的意義：
1. 統整孩子過去的經驗，以適應其興趣和需要。
2. 統整孩子與空間，使孩子在規矩內可以自由進出任何空間。
3. 統整校外環境和校內環境。
4. 統整孩子的興趣和教材。
5. 統整學校的學習，讓孩子體驗不同的年齡團體。
6. 統整老師間的生活和孩子的生活。
7. 統整孩子的家庭生活和學校生活。
將本節所述之開放教育精神及重點原則整理如下表 2-1-1 表 2-1-1 開放教育之教育特色與重點原則
重點原則與特色 說明
開放精神
1.時間的開放
在時間的限制上較為彈性，可自由活動與配合主題的個別 化學習時間。
2.空間的開放
擴大兒童的活動空間，並增強其適應環境與利用環境的能 力，在生活環境中作學習。
3.學習對象的開放
全校老師、學生、社區居民、長者都是學生學習的對象。
4.學習資源的開放
創新不同的教材、教具、環境、設備支援與社區資源的引 入，都可作為教學的資源運用。
課程特色
1.個別化。
依兒童過去的經驗發展兒童的特質及興趣。
2.彈性化。
課程的規劃應配合兒童興趣與特質作彈性化的修訂。
3.整合的。
整合學童的經驗，環境的體驗，學科的領域，生活與學習。
4.引發與擴展的。
喚起學生的自主學習，充實自我的能力。
5.自然與生活化的。
重視第一手的經驗與生活化的學習。
此表將與第二節表 2-2-2 開放教育開放空間體系表及第四節表 2-4-1 開放式校園空間規劃考量原則作比較，以了解開放式校園的開放空間與規 劃原則是依據開放教育何種理念而來。
四、 開放教育與傳統教育之比較
開放教育與傳統教育在理論依據、學習主體、學習環境與學 習氣氛等教育之方法上皆有所不同，以下將依各個面向比較一般 傳統教育與開放教育之不同點，整理於下表 2-1-2 中：
表 2-1-2 傳統教育與開放教育之比較
比較項目 開放教育 傳統教育
理論依據 以兒童為本位的教育理念，其哲學思想是承續盧 梭自然主義及進步主義等以人為本的教育哲學。
以成人為本位的教育理念，其哲學思想 是承續於精粹主義。
學習主體 以兒童為本體 以教師為學習重心
教師地位與 學習重點
教師是輔導者的立場，但其本身必須接受過專業 訓練，才足堪擔任，亦重視家長的參與教學。
其教學重點則放在關注兒童「怎麼學？如何學？」
教師地位是權威的，不可侵犯的，是教 授內容的決定者，授課的主體。因此教 學重點放在重視教師「怎麼教？如何 教？」
學習的環境 與氣氛
重視且強調學習角（區）的內容佈置與更換，希 冀帶起自由、活潑、開放的主動學習氣氛。
忽略教學環境的佈置，即使佈置也較少 去更動替換，所以其學氣氛較呆板、嚴 肅，較不易引起學習興趣。
上課的場所 常利用社會資源，常走出教室與學校的侷限內。 幾乎都在教室與學校的範疇內。
課程內容與
教學方法 強調合科統整的學習，課程進度透過教師的輔 導，但以兒童自己選擇為主。
其教學方法著重於引導兒童自己主動去發現、去 學習。
強調分科學習，較忽略教材間的統整 性，其課程內容則由專家學者預先設計 編攥實施的。
其教法往往遷就於授課教師的學養及 課程進度的掌控，於是就照本宣科，側 重於記憶背誦。
教學方式 強調How to learn？著重學童的個別差異，採取
團體、分組及各別化教學策略。 強調How to teach？著重團體的學習。
評量的方法 評量方式強調「過程」重於「結果」，所以著重 於形成性及多元化的評量方式。
評量方式常放之於紙筆測驗及總結性 評量。
資料來源：網路資料1與鄧運林主編，盧美貴(1996)
第 第第
第二二二節二節節 節 開放空間之定義開放空間之定義開放空間之定義、開放空間之定義、、、種類與構成元素種類與構成元素種類與構成元素種類與構成元素
開放教育理念所規劃之校園空間，分野範疇相當廣泛，本節將其中之 開放空間定義、分類、型態與設置目的，作文獻上的歸納與統整，論及校 園開放空間型態分類、使用目的區分與各類開放空間之型態分析，從大至 小、深入淺出的了解“開放空間”之定義與其型態類別。
一、 校園中之開放空間定義與分類
在校園空間中有著虛、實空間的對應，並且具有點、線、面 等開放空間的構成要素，面狀、線狀開放空間交織成為校園之戶 外開放空間的構成，點狀開放空間提供活動場地，校園中的開放 空間規劃大致可依其目的性再作以下之分類探討，可分類為公共 性空間、聯繫建物之間的線型開放空間、建物之間的次核心區及 提供未來發展的空地四種類型(東華大學，1992)，分類之說明如 下
(一) 公共性空間
包含校園中主要的精神中心（主核心區）及主要活動的開 放空間。精神性空間是設校之初所欲營造校園象徵性的空間，
可代表校園主要意象；可能是一個大廣場、中央軸線或是塔狀 建築地標，其型式以廣場、草地為多，通常是校園活動及動線 的匯集區域。
(二) 聯繫建物之間的線型開放空間
可分為交通性空間及其附屬停車性空間，交通性空間主要 是串連各個建築實體之間的聯絡性網路，依其使用性質可分為 車行動線及人行步道系統。其最大特色是兩旁皆有帶狀綠帶的 存在。另外還包括其附屬必要性停車性空間，提供校園內師生 汽機動車輛停放的場所，對於郊區型的校園，此一部份往往占
很大的部分，為校園中不得不具備的開放空間，常成為校園景 觀不良場所。
(三) 建物之間的緩衝區域
主要指的是建築物中庭或建物與建物之間狹長型或零碎的 空間；此類型空間包含建物週邊空間如：前庭、中庭與後院屬 於較小尺度的空間型態。建物中庭除了美化建物空間，也提供 短暫靜態性的半戶外活動空間。建物之間的空間主要功用為建 物與活動空間中的緩衝地帶，最大的功能就是減緩空間與空間 的活動衝擊，以方便活動的進行。
(四) 提供未來發展的空地
此種類型開放空間，為校園當中等待開發的土地，通常維 持在校園未開發之前的原始地貌景象。為校園中人為使用頻率 最低之處，提供另一種型式的開放空間類型及視覺感受予校內 師生。
從校園空間分類看，湯志民（1992）指出學校建築是為達成教育目標 而設立的教學活動場所，此一教學活動場所包括校舍（building）、校園
（campus）、運動場（play ground）及其附屬設備（facilities）。而翁 金山（1990）就校園空間架構將其分為，骨架空間（framework space）、 象徵性空間（symbolic space）、目的性活動空間（activity space）等 三個空間層次。另外，王小璘（1987）則具體的將校園開放空間依其性質 區分，計有休閒性、運動性、交通性、停車與緩衝性等五類空間，學者謝 憲一(2004)將這些校園空間分類、表現形式、功能說明統整如下表 2-2-1。
表 2-2-1 校園開放空間分類
分類 型態 內容
骨 架 空 間
交通性空間 主、次要道路 兼具休息、談天、等候的空間機能，並為校車、教職員汽機車 停放及外賓座車的臨時停放處。
小徑、幽徑 具有連結、串連的動線機能，並提供休憩談天的活動場所。
動線節點廣場 節點廣場為交通動線匯集點，為線狀道路與面狀廣場的空間銜 接場所。
停車空間 汽機車停車位 車輛停取，等候行為的場所
象 徵 性 空 間
休閒性空間 封閉式、開放 式庭園
兼具視覺美化與提供休憩、談天、觀賞等活動機能的場所。
穿越性廣場、
方場
以提供優良視景為主，可配合可能產生的活動，提供簡易休閒 設施。
休閒綠地 以植栽或設施強化、塑造舒適意象，為提供休憩活動機能場所。
緩衝性空間 各建築物四周 帶狀綠地
帶狀綠地以美化視景為主，以面栽為主要的空間元素。
建築間狹地 狹地綠地以美化視景為主，以面栽為主要的空間元素。
部分中庭 中庭兼具視覺美化與提供休憩、談天、觀賞等活動機能的場 所，並以限化視景植栽栽植作為空間的緩衝。
目 的 性 活 動 空 間
運動性空間 運動場 滿足各種田徑運動等機能為主，視覺效果為輔。
球場 滿足各種球類運動等機能為主，視覺效果為輔。
游泳池 以提供游泳運動機能為主，可配合可能產生的活動，提供簡易 休閒設施。
溜冰場 兼具有溜冰、滑板、直排輪等運動機能的場所。
農 園 藝 實 習 場
農園藝場 兼具教學、復健、治療的空間機能。
溫室 兼具教學、復健、治療的空間機能。
菜圃 兼具生態、教學、復健、治療的空間機能。
資料來源：謝憲一(2004)
二、 開放教育包涵之開放空間種類與型式
校園空間乃具有教學目的之活動場所，故在空間的目的性上 以單純的建物量體與虛空間來探討其開放性有失完善，開放教育 理念中所定義之開放空間除了校園中開放空間的設計外，開放空 間的界定，需再從開放教育中所強調的開放、自由觀點以及從開 放教育中以孩童為中心的特性來界定(謝憲一，2004)。此界定影 響所及包含教室、走廊、平台陽台、戶外樓梯等皆可為開放空間。
並具體的反映出開放空間三個特質層面：其一在空間上強調開 放、自由、流通、彈性及多重運用；其二在教學上則注重觸發學 習與課程規劃、教學方法的融入；其三在生活上則反映生活經驗 及人際互動。
就前述對開放空間之定義，在空間上的分類大致區分為室 內、戶外與中介空間三類。事實上，開放的學習空間不固定上課 地點，沒有固定的課桌椅安排，彈性的空間，可以走出教室、走 到戶外(楊思偉，1997)。林偉人（1998）也認為其實，開放空間 應是大整體觀念，不只侷限在建築物、庭園、運動場、圍牆、雕 塑….等，每個設計設施都應是可以被學習的。而在實質分類中，
曾秀珠（1997）例舉國內德音國小規劃中將開放空間分為彈性空 間、戶外空間、走廊與室內空間四大類。鄧運林（1997）亦具體 的將開放空間設計區分為空間設計分類、室內的開放空間設計、
戶外的開放空間設計三個方面詳加討論，本研究將其整理為外戶 開放空間、半戶外開放空間與室內之開放空間。
依開放教育的精神，並根據上節所述，開放教育與傳統教育 於空間環境上的差異，乃在於學習環境與氣氛的營造，因此在空 間上有不同於制式傳統教室與開放空間的設計，本研究將以我國 鄧林運(1997)學者對開放教育之開放空間歸類為基礎，稍作調整 再分類，並結合表 2-1-1 之開放精神、課程特色與教學方式來可 以了解開放式校園於戶外、半戶外與空內空間設計的源自於開放 教育的何種精神並形成何種表現形式如下表 2-2-2。
表 2-2-2 開放教育開放空間體系之分類、表現型態與精神特色比對表
功能分類 空間表現 內容 精、課、教(註)
室 內 開 放 空 間 設 計 分 類
專科教室 多功能空間 解散專科教室面積，活動此解散的面積，配合增設多 功能空間，如：美勞區、韻律教室、體能教室、圖書 室、視聽中心、健康中擊、合作社…等等
精(空)
普通教室 學習角 以利兒童自主學習 課(個)
教具角 便利兒童隨時操作及教師個別指導 課(資) 塗鴉角 延伸教室至走廊，使學生意見做任何形式之表達 精(空)
作品展示板 展示兒童作品 課(資)
交誼區 兒童課餘休閒場所 精(空、象)
個人置物櫃 提供孩童個人物品整理 精(空、資) 小組排列 培養兒童討論、發表功能 教(組) 鄉土文物陳
列室
培養愛鄉土的情懷 精(資)
探索學習區 讓孩子依自己興趣、能力、自動自發選擇適合的方式 操作或自我獨立探索學習，以擴大學習領域。如：學 習角、自由探索區…等。
精(空、資) 課(個、引)
半 戶 外 中 介 空 間
半戶外遊樂 場、休閒區
人際互動區 提供各項交誼、休閒的設施，孩童可談心交友，可棋 藝共賞等提供互動性之空間。
精(象、資)
童玩區 規劃各式孩童遊戲場地，如：風雨遊樂場、原野遊戲 場、球池…等。
精(空) 課(自) 川堂與文化
走廊
半戶外中庭 廣場
學生駐足吸取訊息的傳播站，也是欣賞美的饗宴的活 動藝廊。如：成果發表區、自由塗鴉區、科學走廊…
等。
精(空、資) 課(引)
戶 外 開 放 空 間 設 計 分 類
生態學習區 生態園 探供兒童培育、種植、觀察各種動植物生態，觀察生 命成長，感悟生命喜悅。如：自然生態學習園區、菜 園、生態園…等。
精(資) 課(自)
學習步道 學習步道 引導學生走進校園的各個角落去探索、體驗。如：自 然科學學習步道、數學科學學習步道、校園學習步道…
等。
精(空、資) 課(引、自)
露天劇場 露天廣場 可提供多功能之使用，如：小舞台、花園廣場、劇場…
等。
精(空) 課(彈) 遊樂場、休閒
區
體能活動區 設置各種體能運動器材，提供孩童鍛鍊體魄。 精(資) 野餐區 增進師生互動、親子情誼、同學情感交流。 精(象) 社區公共設
施
各類開放空 間或設施
不使教學活動侷限於教室內，而能利用社區之圖書 館、廟宇、果園、醫院…等進行教學
精(空、資)
資料來源：本研究整理
註：代碼來自表 2-1-1 開放教育之教育特色與重點原則，將用於比對 本章開放教育開放空間體系之分類與第四節 2-4-1 開放教育之校園空間規 劃原則的圖表比對，以了解開放式校園中的開放空間與原則是依據開放教 育何種理念而來，為了方便圖表的標註，將此表簡寫為如下代碼。
1. 精(時)：開放精神-時間的開放 2. 精(空)：開放精神-空間的開放 3. 精(象)：開放精神-學習對象的開放 4. 精(資)：開放精神-學習資源的開放 5. 課(個)：課程特色-個別化
6. 課(彈)：課程特色-彈性化 7. 課(整)：課程特色-整合的
8. 課(引)：課程特色-引發與擴展的 9. 課(自)：課程特色-自然與生活化的 10. 教(團)：教學方式-團體活動學習 11. 教(組)：教學方式-分組活動學習
綜上所述，校園開放空間開放空間之配置，就校園整體而言，影響所 及包含戶外之校園景觀、使用分區甚而與建築之間的過渡，進入室內影響 層面更涉及教學活動等。就使用者來說，最具影響者則為視覺穿透、空間 使用與便利等等。基本上，不同配置型態會產生不同空間效果，亦會影響 使用行為模式(謝憲一，2004)。
在有關開放空間配置型態整理中，林覺偉（1993）依過去研究分類將 開放空間歸納為包被、開放和綜合等 3 大類(如表 2-2-3)。
表 2-2-3 開放空間與量體之空間表現型態分類
資料來源：林覺偉(1993)
因此校園中所包涵之開放空間型式廣泛，本研究將重新定義與界定”
校園開放空間”，依校地戶外開放空間、半戶外開放空間與室內多功能開 放空間來分析校地配置中之開放空間性質、建物量體與開放空間之關係 (半戶外空間與戶外空間關係及半戶外空間於校舍體中配置關係)、室內之
開放空間分類 表現空間型態
包被型
三向包被 雙向包被 三向包被 四向包被 四向包被 中庭式 穿透中庭式 開放型
單側 雙側 三側 四側 集中型 分散型 綜合型
雙向包被 三向包被 三向包被 四向包被 四向包被 及單側型 及雙側型 中庭式及 中庭式及 穿透式及 三側開放型 四側開放型 四側開放型 黑色塊為建物量體，黃色塊為開放空間，虛線為連通廊道
綜合型尚有其它25重組合配置
多功能開放空間三個面向，範圍由大至小來作校園開放空間的探討主題。
(一) 校地戶外開放空間
在大面積之校園開放空間可略以室內與室外的概念來作開 放空間的歸類，依其所表現之空間形式可分類為公共性開放空 間、線性開放空間、緩衝性開放空間與未來校地開放空間四類。
(二) 半戶外之開放空間
而若要探討其校舍與開放空間之關係，又得再加入半戶外 開放空間的要素一並探討，也就是性質與緩衝性開放空間或中 介空間相似之開放空間類型，這些開放空間同時具有教學功能 上的作用，它的功能不單是提供動線的機能，大規模者具有集 合場地、風雨操場的活動使用功能，作為校地戶外開放空間的 連繫場所，較小的亦具備有教學使用與活動使用之教學功能，
並與教室單元形成班群共同學習空間，其開放性又較教室中所 提供之多功能使用空間更具公共性，因此本研究將其與文獻中 之多功能使用空間作不同之範圍定義，謂之為半戶外開放空 間，依其大小規模可分作全校使用規模與班群使用規模規模二 類。
(三) 室內之多功能開放空間
本研究所指之多功能開放空間是針對教室內所提供之多功 能運用空間而言，開放教育對開放空間有著不同於以都市觀點 而言的定義，不但是實體與虛體空間的對比，更強調的是多元 的運用性空間，亦可視之為教室內的開放空間，因此，教室內
表 2-2-4 校園開放空間之定義與層級
開放空間類型 定義 分析之對象 空間表現型式
戶外開放空間 與校舍建築體呈明顯 的實虛對比關係，校園 中之虛體空間
校園之校地開放空間 規劃形態
面狀開放空間 線性開放空間 緩衝性開放空間 未來校地預定地 半戶外開放空間 於校舍之半戶外開放
空間，同時具多功能運 用的特性
校舍建築體中相對於 圍閉教室空間形式之 半戶外空間
班群共用規模
全校共用規模
室內開放空間 室內所提供之各種多 功能運用空間
針對教室中之多功能 運用空間探討
獨立於教室單元 合併於教室單元
資料來源：本研究整理
第 第第
第三三三節三節節 節 開放教育 開放教育開放教育教學活動開放教育教學活動教學活動之教學空間形態與教學活動之教學空間形態與之教學空間形態與之教學空間形態與班群設置班群設置班群設置班群設置
由第一節的開放教育課程特色中，我們可以瞭解開放教育之課程，具 有統整學科的特性，這樣的特性需要不同方式的上課形態，並產生相應之 空間需求，本節將探討開放教育之教學活動進行的方式，並進而探討為配 合教學活動的進行所適合的教學空間模式與班群配置型態種類。
一、 開放教育之教學活動的進行方式 (一) 團體活動
每一單元活動均安排共同必學的基本知識、技能或情意學 習，全班兒童都參與，此項活動的進行保留國內班級教學的長 處。
(二) 分組活動
將兒童分組或依其興趣分組，在同一活動目標下，做不同 的操作活動或學習，以滿足幼童多樣化的學習；此外，亦採協 同的分組方式，如此教師可以更依專長，在節省時間、精力的 情況下，發揮最高的教學效果。
(三) 學習區活動
注重個別化學習以及延續性的發展，兒童在學習區中得到 完全的尊重與自主，對人格、情意的培養與陶冶，以及性向試 探，均可發揮其功效。
二、 開放教育之教學空間模式
開放空間(open space)的基本概念主要源自盛行於 1960 年代
空間指的是一種新型式的學習空間，此類空間分作三類，一為學 習中心型，是由約三、四間大的教室空間中全無隔間所形成的開 闊教學空間，二為工作空間型，是一種將教室外部走廊擴展成學 習活動空間，或在教室外結合一工作空間，此類學校盡心於摒除 工作空間和教室之間的壁壘，三為特別教室型，是指一種除了特 別科目以外，一般科目也能使用的教室空間，也就是指將專科教 室發展成更多元運用的空間。
開放教育所需之的教室設計分為三大類(湯志民，1993)：1.
可容納 30、50 或 100 等不同大小空間的教室—類似上段之工作空 間型 2.由兩、三間以上教室組合而成的大教室，沒有實體內牆而 以可移動隔牆作彈性區隔的教室—類似上段之學習中心型 3.在一 間較大的教室或學生人數較少的教室中，規劃許多不同學習領域 的角落空間—即為上段之特別教室型。
由日本與國內學者所述之開放教育教學空間模式共有 1.學習 中心型 2.工作空間型 3. 學習角教室三類，加藤幸次並指出教室 間之隔間才是開放空間類型的關鍵所在，各類型之開放教育教學 空間模式如下圖 2-3-1。
圖 2-3-1 開放教育教學空間模式(資料來源：湯志民，1993) 三、 班群配置型態種類
班群教室是以多班(約二至四班)之班級教室共同組成一學習 開放教育教學空間模式
學習中心型 工作空間型 學習角教室
群組而謂之(郭志彰，2006)，教室內外包括有多班教室鄰近「多 目的學習空間」，也可稱之為資源教室空間或開放式學習空間，以 提供教師們協同教學、小組教學、個別教學之用等多變化的教學 方式，此外還有各式各樣的學習角(learning corner)、教師研討 室(teacher’s workspace)等組成教學與生活機能完善的區域，
各個空間的配置均可利用隔牆或屏風作課程教學的彈性調整，展 現彈性化、多元化、適性化的學習環境。
2000 年至 2004 年間，國外開放式教室之班群空間配置以生活 使用為起點，有效的空間使用、獨特的空間機能、團體學習、場 所學習為其設計發展的考量，不同於過去單班設立或圍繞附屬專 科教室的設計，也較以人性使用的思考為出發，重視生活及場所 的認同與參與，教室是可以連貫的，並加入不同的獨立空間或小 學習室，加大走廊的設計成為藝街廊道或學校的展覽中心，學習 資源區依學群的需求而設立，成為學群或班群，較無大型多目的 空間的設計，教室的班級數也較為小型，並將班群配置型態歸納 為(林世惠，2004)以下四種類型如表 2-3-1。
表 2-3-1 班群配置型態與說明
名稱 班群配置型態與說明
單側的學習資源班群式
四班學群 四班交錯學群 二或四班學群 多班學群 學習資源區位於教室單側如上圖，學習資源區可以是廊道也可以是一個大 的多目的共用學習區，空間中各班級可設立圖書區、學習角及媒體資訊區，
提供各班之學習資源區使用或大班群人數的使用，但空間上較為吵雜，會 影響其他班群之上課，需作空間上的隔離。
半開放式的學習資源班群
ㄇ型多班學群 ㄇ型六班學群 四班學群 三班學群 學習資源區是半開放式型態，如上圖由數個班所使用，與學校的設施可以 共同分享學習，但可共用的空間較小，圖書、媒體等資源需共享，但班級 的尺寸會加大些並提供一些小學習角或主題區，以補資訊之供給。
資料來源：林世惠(2004)
續表 2-3-1 班群配置型態與說明
名稱 班群配置型態與說明
圍閉式的學習資源班群
二或八班學群 多班學群 八班學群 十班學群 教室圍繞在共同學習空間如上圖，形成一班群，空間中設立圖書區、學習 角及媒體資訊區，提供各班之學習資源區使用或一大班群人數的使幃，空 間蚾為圍閉，班群間較不易受影響，但資源學習僅共為一區分享使用。
小班共用的學習資源班群
兩班共享資源 兩班共享資源 兩班共享資源 三班共享資源 由兩班或 3-4 班形成一班群如上圖，共同設計共同學習空間，空間以主題式的資 源作為共享，班數小適用於小班小校之設計，資源區因空間的限制與設計而有不 同之使用。
資料來源：林世惠(2004)
為了推展開放教育的理念，教學空間結合了開放空間於教室外、教室 內，並由於結合的形式不同，形成了學習中心型、工作空間型教室與學習 角教室的教學空間形態，然而除了班級與班級間的教學空間形態有所演 變，在班群與班群共享資源的概念下，班群的配置也發展出單側的、半開
第四節 第四節第四節
第四節 開放教育之校園 開放教育之校園開放教育之校園空間開放教育之校園空間空間空間規劃原則規劃原則規劃原則規劃原則
本節將先論及開放教育理念中所衍生而出之開放空間需求為何，並以 我國學者對日本的開放式校園體驗報告作參考歸納，其中提及日本初等教 育中的教學重點，並為了因應教學需要而演變出的開放教育之校園空間所 具備之特色，且在美、英推展開放教育至今，許多開放空間的設計概念都 影響著台灣的開放式校園規劃，國內外學者對開放式校園的設計提出了設 計原則，論及校園規劃、教室空間規劃、設備等等考量，將於本節末作整 理歸納。
一、 開放教育理念中的開放空間需求
日本自 1970 開始出現了和傳統教學空間不同之開放空間為因 應開放教育的理念，日本各校致力於提供適合開放教育的教學空 間，在教育空間設計更為彈性化、人性化與多樣化的教學空間，
日本教育部文部省即將此類空間稱之為「多功能空間」(日本建築 學會，1989；湯志民，1993)，而此類開放空間具有以下優點：1.
可以組合各樣指導、學習型態 2.塑造培養自我學習能力的場所 3.
築構可喚起學習意願的環境 4.可進行長期性的學習專案 5.可確保 快樂的「生活場所」(加藤幸次，1996)。
學者湯志民提及開放空間設計的作法有七個方向(鄧運林主 編，1996 年)：1.以學生為中心 2.彈性化的空間 3.多用途的設計 4.多樣化的設施 5.人性化的管理 6.無障礙的環境 7.全面性的參 與。
二、 日本開放教育之重點特色與空間規劃 (一) 日本之教學重點
日本緒川小學實施開放教育之主要特色在於強調學童的個 別化及個性化的教育。教學重點可分為三方面：
1. 總合學習
以中高年級為主，由學生自由發揮自己專長;特性的學習，
由學生自行擬定學習方針及學習計畫，並製作學習報告。教師完 全站在協助及指導的立場，引導學生從做中學，一步一步達成目 標、完成學習。
2. 週間計畫教育學習
是為期較短的計畫學習，以週為單位，方法類似總合學習，
以學習單的方式，由學童自擬研究主題，並製作報告。
3. 兒童成長學習
這是強調基本能力訓練的學習，例如：漢字、計算、讀書能 力…等等，也是由學生針對自己的個別差異狀況、擬定學習目 標，並安自己的能力達成學習目的，每星期有成果評量檢查及考 核，並定期舉行習字抄寫等各項比賽。
在開放的時間、開放的空間、開放的學習目標之下，學生可以根據自 己的喜好及興趣，自動而且充分的學習；實際把用具搬到教室的鄉土教 材、動植物養殖區是孩子們的最愛(鄧運林主編，謝明娥，1997)。
開放教育需要提供大空間的環境讓孩子交流學習，因此多有無隔間的 教室、活動大廳、多目標的教室及其它特別教室(鄧運林主編，邱蘭慧，
1997)。
(二) 日本開放教育之校園空間設計
學習無障礙便是開放空間的最佳寫照(鄧運林主編，邱蘭 慧，1997)，所有的日式建築幾乎一式的，一進建築物的大門就
1. 開放空間設計
日本小學的一般教室，均採活動式隔間，或擴大空間活動教 室設計，由於學生數不多，各年級所需的教學設備、教具都可以 集中放置，方便教師教學與學生的方便移動，即使是專科教室位 置，亦與普通教室相結合，年段所使用的空間，均集中在校園的 同一區內。
2. 多功能空間設計
日本小學教室規畫多採用多功能空間設計，如此可節省空 間，並滿足教與學的需求。
3. 空間充分利用設計
日本小學以數班為一個集合，「班群」的空間方式，將每班 的學習角空間集合起來，另覓一較大空間來設置，更有效利用學 習角的功能。將空間妥善的利用。
4. 人性化空間設計
可調整高低的黑板；廁所蹲式馬通兩側的提示腳印設計；牆 柱的木材加工防護設計，及可調深淺的游泳池等設施。
由日本教育改革第三期審議報告(徐南號 譯，1987)中所示，日本初 等教育逐漸重視開放教育的理念，著重學生的自由學習，因而引入了開放 式校園的概念，並發展出總合學習、週間計畫教育學習與兒童成長學習此 類的自由活動課程，以因應兒童的適性發展，而自由學習、與學習生活化 都是明顯的改革理念，除此之外，日本初等教育中特別強調的是學生與自 然和都市之間的關係，在鄉野成長的學童，借由活動增加其與都市生活的 接觸，在都市中成長的孩童更重視其與自然的接觸，因此又安排了各種類 的自然教學體驗課程，為了這些不同於以往傳統教育的課程需求，日本在 校園空間的設計上，開始著重於生活化的空間、開放空間的設計、多功能 空間設計、空間的充分利用與更人性化的空間設計等訴求。
三、 開放教育之校園空間規劃
從美、英、日開放教育的發展到九○年代台灣推動開放教育，
開放空間的設計概念影響著學校建築與校園規劃。美國學校行政 協會(American Association of School Administrators， 1971) 指出開放空間學校的設計概念為：1.教育是動態的，當社會變遷 時，教育理念、內容和方法必須隨之而轉變；2.設施是隨課程而 塑型的，因此設施必須適應教育課程的變化； 3.學校建築必須長 久使用； 4.建築必須容許改變，讓建築物和教育一樣是動態的。
因此學校開放空間設計主要考量的是 1.班群(Cluster),將三至四 個班級教室連結在一起，讓各班擁有各自的單元空間，同時共同 享用一些大型空間和資源設備；2.設有自主學習區，教室中可設 置各種學生能自主學習的角落；3.在建築上能彈性空間應用，湯 志民(1994)指出變化的學習空間是提供課程融合與教學改變的基 礎；4.有多功能空間，學生可在此進行班群教學、混齡學習、主 題探索、游遊戲、戲劇表演和展覽等學習活動；5.多媒體設施，
如配置視聽器材、電腦、圖書櫃和教具區；6.便捷和互動開放的 環境。
日本學者 Nagakura, Yasuhiko, Moronuki 和 Mikio(1986)指 出建設開放空間學校幾個基本原則：1.促進彈性學習活動的最主 要關鍵，是建造多元目的的空間，開放空間可刺激更多開放和彈 性的教育活動，建造一些比傳統教室大的空間，也提供一些比傳 統學校小的教室空間；2.將全部的學校環境設想成學習的媒介； 3.
分析， 提出開放式校園規劃設計的準則：
1. 基於以孩童發展需要，兼顧機能與領域之設計取向，同時滿足 空間使用之績效性與自明性。
2. 班級維持獨立空間，然隔間與傢俱設備之形式應考量與鄰近空 間合併使用時，應具彈性調整的可能性。
3. 應配合班級空間設置可及性高的個別學習區、補救教學區、主 題學習角、學習中心與媒體中心等空間。
4. 對教學規模，除傳統教學班級空間之外，應另設班群、學年、
全校等三種不同規模的學習空間。
5. 學校建築能呼應教育理念，建立學校草根文化，豐富學習刺激，
創造舒適學習環境，重視弱勢團體的需要，強調環保觀念。
6. 學校與社區環境互動，校園對社區應主動傳遞親切而開放的空 間意象。
7. 運用教育工學，增加建築改變使用方式的潛力。
8. 維持獨立班級空間，但與鄰近空間合併使用時，有彈性調整的 可能性。
9. 高年級的學習空間較重視機能的設計取向(如：專科教室)，低 年級的學習空間較重視領域的設計取向(如：多目的教室)。
10. 配合教學活動之規劃建立視訊與電腦網路。
黃世孟(1995)指出「學校建築」是教育改革中之最大「教具」，亦為 學校開放空間的設計詮譯出更自由之註腳。因此開放教育之校園空間概念 不僅限於教室的彈性空間設計，更應在整體建築設施和校園環境上，反映 出更開放、自由、人性、多樣、進步、革新的風格，使學校內的所有空間 都能成為學生可以自由出入與活動的快樂學習場所。
學校開放空間的規劃與運用(臺北市政府教育局，1997；鄧運林主編，
1994)，應從新建空間的規劃、舊有空間的調整、校園景觀的規劃、建築
設施的設計、教學資源的佈置和開放空間的運用等六個方向來探討。
(一) 新建空間的規劃
於新建空間的規劃中特別提及無圍牆的設置理念與多用途 空間的設置，學校圍牆的降低、矮化或植栽，以及歐美無圍牆 學校(school without walls)，可使學校呈現開放、自由、人 性的風格，增進學校與社區之親和力與凝結力；而多用途空間 設計，可增加空間的「多用性」和「易變性」。如大型的「空白」
空間、連接走廊或穿堂，可兼作風雨操場、集合場或其他休憩 用途；功能較相近的校舍，可合併設計；各類球場空間的重疊 設計，可增強校地空間的使用效率；遊戲場、坡地傾斜面、高 低落差的設計可增加學校動線的流暢性與防震避難的疏散性。
(二) 舊有空間的調整
舊有空間的調整著重於如何運用空餘教室並與新校舍之間 的連繫避免產生校園的死角空間。
(三) 校園景觀的規劃
校園景觀不宜有太多的禁制限制，讓整個校園環境成為一 個開放的學習天地，並創造更多能提供孩童駐足的休憩空間，
如空中花園陽臺、高層休憩空間與交誼平臺等設置。
(四) 建築設施的設計
除了教室與開放空間的多功能性質外，學校生活空間的設 計，應有助於開放教育及學生自律的培養，如合作社中的開放 式置物架設計，可藉以培養學生守法守紀的習慣，並且注意充
尋與發現之上，必須支持以一致的環境探索價值，並豐富其刺 激和機會，學校建築應提供更多樣化的空間機能(Sebba，1986；
樓琦庭，1997)，並且教學情境不以教室為限，校內的庭園設施、
植物、景觀皆可作為教學情境佈置的素材，系統規劃成為幫助 學童學習之步道。
借由教學資源的佈置可以增加兒童參與學校環境的規劃設 計，可使其對所屬的地區環境作最好的探究與瞭解(Hart，
1987)，以增加這是「我們的園地」的認同感。
學校建築具有教育性和象徵性(蔡保田，1977)，其教育意 象的表達或詮譯，可使境教的潛隱性影響更為深遠。
因此開放教育的推展，除了校園的空間環境要求多元外，
教育資源的佈置，讓學童在環境中獲得資訊的刺激與學習的機 會，安排學童的作品在環境中作展示，更能讓學童產生校園認 同感，增益學童學習的動機與機會。
(六) 開放空間的運用
配合課程設計讓教學空間、圖書室空間等因應時間搭配使 交誼能在「計劃性」的正式課程設計，或「非計劃性」潛在課 程的不期而遇情境中，順暢無礙的培養感情，建立良善的校園 倫理關係(黃政傑主編，1997)。
教學不以班級為單位、不以教室為空間、不以鐘聲為時間、
不以演講為方法來設限的開放思考，教學方法的改變與創新才 能使開放空間的運用更淋漓盡致。
校園空間的規劃依照開放教育理念中所提，依著開放精神中空間的開 放、時間的開放理念，在校園空間的開放上作了許多的努力，以彈性化、
多元化、高效率的空間運用為努力的方向，因此視整個校園為皆為學習的 空間來規劃是必要的，以求在校地中創造更多元的學習空間，讓學生、教
師參與校園的設計，凝聚校園向心力，將校園空間連結，設置成為校園學 習步道，讓學習機會遍佈於校園之中，並為達到空間的妥善運用，致力於 增加同一場合的使用效率，故提倡將機能類似之空間以合併設計的方式作 規劃，搭配流暢的動線使空間的使用效率提高，並且在校地的生態上也能 達到開放的精神，成為學生自然學習、體驗的場所，同時也讓校園成為生 態延續的媒介，而開放空間的規劃亦力求空間的彈性組合與運用的多元化 設計，並配合教育需求，搭配合於大、中、小規模之教學活動的開放空間。
為配合課程個性化的特色，在空間上提供教室學習角空間，讓孩童在 充份受到尊重與自主的在學習角中進行學習活動，而彈性化與整合性的特 色衍生出彈性結合使用之開放空間，而教室中亦衍生了門扇的設計，讓協 同教學或合班教學需要時，可以將教室空間合併作合科的統整教學，以班 群配置的概念規劃各班級有助於開放教育的課程活動推展，故搭配班群教 室產生了彈性運用的共同學習空間，此類空間常以集合場開放空間、共同 學習空間、學習藝廊等方式呈現於開放空間的規劃中。
開放教育中提倡教育資源的開放和學習對象的開放，教室中設備盡量 能達到資訊網路化與各種媒體的運用作為教學的資源，就校方可提供之能 力範圍作教學設備的支援，因此在教室中的設備多有影、音設備、電腦設 備、投影設備的提供，而在教育資源上也強調校園鄰近社區資源的引入，
成為學生的學習對象成為校方的學習資源，因此在校園規劃上利用“無圍 牆”的設置來達到視線的開放，增加對社區的親和力，促進與社區的互 動，亦注重社區文化與資源的引入，結合學校與社區成為校方的課程資 源，突顯校園的獨特性與在地性。
可知開放式校園規劃所依循之原則應來自第一節表 2-1-1 的開放教育 之教育精神與特色而來，將本節各國學者所列之開放式校園規劃原則與規 劃重點分為校地規劃、開放空間規劃、教室空間規劃、教與學資源的開放 等四項分類整理如下表 2-4-1。
表 2-4-1 開放式校園空間規劃考量原則與精神特色比對
考 量 原 則 說 明
精、課、教
校地規劃
1.視校園本身即為一學習的場域來規劃。 校園空間隨處都具有學習的機會。 精(空) 2.環保觀念生態延續的概念提倡。 生態的保存，不破壞原有生物鏈 精(空) 3.球場空間的重疊設計。 附予校地多功能的特性，可增加校地空間的使
用效率。
精(空)
4.具學校教育性或象徵性的設置。 可達潛在教育的效果。 精(象)
開放空間規劃
1.多功能空間的設置。 供彈性使用的空間。 課(彈)
2.可及性高之開放環境。 高可及性可提高空間使用率。 精(空) 3.設立班群、學年、全校性等三種不同規
模的學習空間。
不同規模的學習空間，搭配不同需要與不同需 求作運用。
課(彈)
4.無圍牆的設置理念。 圍牆的降低、矮化或植栽可使學校呈現開放、
自由、人性的風格，增進學校與社區之親和力 與凝結力。
精(空)
5.創造更多能提供孩童駐足的休憩空間。 空中花園陽臺、高層休憩空間與交誼平臺等設 置。
精(空) 課(自) 6.利用校園景觀環境作為學生學習步道。 附予環境探索價值，並豐富空間的刺激和學習
機會。
精(資)
教室空間規劃
1.班群配置的概念。 能獨立使用並具有共享資源的彈性運用特性。 精(空) 2.設置可及性高之自主學習區。 如個別學習區、補救教學區、學習角等設置。 課(個) 3.彈性化的空間設置，功能相近的校舍可
合併設計。
空間硬體設置多功能化與彈性化。 精(空)
4.對彈性化的空間運用。 對既定空間附予不同之使用機會。 課(彈) 5.符合心理、生理需求的空間設置。 如高年級學習空重視機能取向、低年級則為領
域取向。
課(個)
6.流暢的動線設置。 提高空間可及性。 精(空)
教與學資源的開放
設備考量
1.建築設施應依課程的需要而作適當的 改變。
設施是為了滿足教學需求而設置，非以教學來 適應空間的設施。
精(空) 課(彈) 2.多媒體設施的提供。 包括電腦、影音設備、投影器等。 精(資) 3.各類家具和學習器材的提供。 盡可能的支援教學所需之資源。 精(資) 4.有助於學生自律培養之設計。 如開放式置物架，有助於建立學生自律的生活
常規。
精(空)
5.圖書資源的注重 多方的圖書資源可供老師與學生閱覽。 精(資)
資料來源：本研究整理
續表 2-4-1 開放式校園空間規劃考量原則與精神特色比對
考 量 原 則 說 明
精、課、教
教與學資源
社區資源的引入
1.學校應傳達出親切而開放的空間意象。 由校園傳達之意象，提高對社區的親和力，足 進交流。
精(空)
2.增加學生或社區居民的參與機會。 活動與課程的參與可增加學生或社區居民對在 地的認同感與歸屬感。
精(資)
資料來源：本研究整理(代號意義同 22 頁之註解)
