國小音樂才能班學生實施情緒教育課程之行動研究

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士

國小音樂才能班學生實施情緒教育課程 之行動研究

研 究 生： 蔡依足 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 六 月

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

國小音樂才能班學生實施情緒教育課程 之行動研究

研 究 生： 蔡依足 撰 指導教授： 何俊青 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 六 月

誌謝辭

在口考順利結束的那天，突然覺得真的完成碩士班的學業了，心中不 捨之情油然而生。讀研究所的這兩年讓我結交到許多的良師益友，讓我在 學識上、教學上更為精進，在獨立研究的過程中，也讓我發現自己的潛能 並盡情的發揮。兩年研究所時光，深覺自己收穫滿滿，心中的感動與感恩 之情真是難以言喻！

想要感謝的人太多太多，首先感謝在校期間師長們的指導，尤其是指 導教授何俊青老師，老師在我遇到挫折時，所給予的支持與肯定，以及全 然的信任，讓我可以很有信心的繼續進行研究，在研究的過程中，也給予 自由發揮的彈性，並適時的叮嚀與指導，使我在研究的過程相當順利，真 的好感謝老師。感謝班導師梁忠銘老師，由於老師積極的帶領，讓我從碩 一時，就能有方向的開始進行論文寫作，讓研究之路更為順遂。感謝張如 慧老師，開啟我在質性研究領域的視野，讓我在進行行動研究時不再茫 然，而能順利的進行。也感謝張如慧老師與鄭勝耀老師在論文計畫與口考 時，百忙中仍撥空悉心審閱我的論文，並細心的為我指出其中的盲點，使 論文更臻完善，同時感謝兩位老師口試時給予我許多的正增強，讓我對未 來繼續研究之路更具信心。

感謝研究所同學和同事好友們，碧蓮、瓊儀、佩珈、瓅緹、明珠、顯 榮、玉杏、怡華、碧玉、瓊如、春霞、慈惠、梅玲、素珍、歆平平日的支 持與鼓勵及在論文上的建議；感謝班上家長們一路的相挺，讓我無後顧之 憂；更感謝我那群貼心可愛的孩子們，因為有你們熱情的參與與學習，才 能成就這個研究，有你們真好！

最後，謹以此本論文獻給我最親愛的家人，爸媽及姐妹們是我最可靠 的後盾，因為有你們的包容與疼愛，讓我可以自由的往我所嚮往的天空飛

去，我的生命才會如此精采！我愛你們！

依足 謹誌

國小音樂才能班學生實施情緒教育課程 之行動研究

作者：蔡依足

摘要

音樂才能班學生在學習上與心理特質上存在獨特的適應問題，導致情緒壓力之 產生，因而影響其自我概念、自我發展與人際互動。本研究希望透過行動研究的 方式，了解台東市小馬國小六年音班情緒教育課程實施情形。

本研究之研究目的有以下四點：

一、分析國小音樂才能班學生學習歷程中所面臨的學習情緒壓力來源。

二、研擬適合班級學生的情緒教育教學活動方案。

三、實施反思班級情緒教育課程行動方案之歷程。

四、評鑑回饋班級情緒教育課程行動方案的結果。

小馬國小六年音班歷經為期一學期情緒教育課程實施，歸納結論如下：

一、小馬國小六年音班學生在學習歷程中所面臨的學習情緒壓力來源，經深入訪 談探討分析，可歸納出來自於學校學習、家庭教養及自我特質三方面。

二、情緒教育課程教學活動方案規劃與設計，依據六年音班學生學習歷程中所面 臨到的情緒壓力分析結果，及根據 Dabrowski（1964）的正向非統整理論並輔 以 Salovey 與 Mayer（1997）及 Goleman（1998）的情緒智力論與國內專家 學者之研究，建立情緒教育課程內涵架構、確立情緒教育課程目標、規劃課 程內容、教學活動與修正活動方案等五個歷程。

三、情緒教育課程行動方案實施歷程，導入多元化的教學策略、多樣化的學習教 材，並強調親師合作的夥伴關係等三個行動策略，並依據行動策略提出具體 可行的實施方式。

四、經由行動研究證實，情緒教育課程不僅能改善學生所面對的學習情緒壓力問 題，而且也在「自我概念的形成、情緒管理、人我關係的建立、價值澄清、

生涯規劃、自我統整與實現、超越自我與社會關懷」皆有正向轉換。

最後綜合本研究之結果，提出建議與省思，提供給特殊才能班的教師們或有 志推動情緒教育的教師們，在學生教學輔導上多一份參考依據。

關鍵字：音樂才能班、學習壓力、情緒教育、行動研究。

An Action Research on The Implementation of an Emotional Education Curriculum for Talented Music Students in an Elementary

School

YI-TSU TSAI

Abstract

Peculiar adaptive issues exist for music-talented students on the learning process and mental attitude, which in turn, lead to emotional pressure, consequently influencing self-concept, self-development and interaction with people. Emotional education is indispensable in educating talented students, and in this research I hope to understand the implemented conditions of emotional education for the music-talented class in the sixth grade from Hsiao-Ma Elementary school through the method of action research. The objectives of this research include the following four points:

I. To analyze the sources of emotional pressure encountered by talented music students in elementary schools during the process of learning.

II. To search and plan appropriate teaching activities related to emotional education for the class.

III. To carry out the action plan of reflecting the progress of emotional education for the class.

IV. To evaluate and to reflect the result from the action plan of emotional education for the class.

The music class in the sixth grade from Hsiao-Ma Elementary school has experienced the practice of emotional education for one semester, which draws the following conclusions:

I. With the in-depth interviews and analysis, it can be found that the sources of learning pressure encountered in the learning progress for the music class in sixth grade from Hsiao-Ma Elementary school come from three aspects, which are summarized as school learning, family education, and self-perception.

II. The arrangement and design of the action plan for the emotional

education courses involved five processes: to construct the content and

structure of emotional education course, to confirm the goal of

emotional education course, to establish the course content and to plan

and to modify teaching activities. These are derived from the analysis

of the emotional pressure encountered by students in the sixth grade music class during the progress of learning, as well as the Theory of Positive Disintegration by Dabrowski (1964), in addition with the Emotional Intelligence Theory from Salovey and Mayer (1997) and Goleman (1998) as well as studies of domestic experts and scholars.

III. Within the progress of carrying out the action plan for emotional education, three action plans were implemented, including diverse emotional education teaching strategy, a variety of learning materials, and emphasis on parent-teacher cooperation to come up with a feasible implementation method depending on the action strategy.

IV. By action research, it is confirmed that emotional education can not only improve problems that students face with learning, emotional stress, but also have positive change in the "formation of self-concept, emotional management, the building of inter-relationship, values clarification, career planning, self-integration and realization, the self-promotion and caring for societies."

In the end, the results from this research are to propose suggestions and thoughts for teachers teaching talented classes, or teachers who are willing to promote emotional education, in order to offer an additional reference for teaching students.

Keywords: Music talented class, learning pressure, emotional education,

action research.

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機………...1

第二節 研究目的與待答問題………...3

第三節 名詞釋義………...4

第四節 研究範圍與限制………...5

第二章 文獻探討

第二節 情緒智力之探討……….………15

第三節 資賦優異學生情緒發展之探討…………. ….………..23

第四節 情緒教育的理論與相關研究………. ….………..31

第五節 國小音樂才能班發展現況相關研究…………. ….………..46

第三章 研究設計與方法

第二節 研究流程和架構……… 56

第三節 研究場域與對象……….60

第四節 資料的蒐集與分析……….69

第五節 研究的信實度……….74

第四章 研究歷程與討論

第二節 研擬情緒教育教學活動方案……….88

第三節 實施情緒教育課程行動方案……….99

第四節 評鑑情緒教育課程行動方案………...138

第五章 結論與建議

第三節 省思………...179

參考文獻

中文部份………...…182

西文部分………..….186

附錄

附錄三 「親師交流 有您真好！」通知單………195

附錄八 情緒教育課程回饋單..………. ……...247

表 次

表 2-1 Erikson 心理發展階段論..………...12

表 2-2 Piaget 情意發展階段論..………...12

表 2-3 兒童同理心的發展………..…....14

表 2-4 中外學者對情緒智力定義一覽表..………..…..16

表 2-5 Salovey 及 Mayer（1997）新情緒智力概念表..………...19

表 2-6 Goleman（1998）情緒智力架構表..………22

表 2-7 Dabrowski「過度激動」特質分析表..……….25

表 2-8 Dabrowski 資優生情緒發展層次分析..………..27

表 2-9 國內（2000－2008）探討國小學童情緒教育論文相關研究整理表….42 表 3-1 六年音班學生個別狀況分析表..………...……….61

表 3-2 六年音班家長職業概況表..………...……….64

表 3-3 學生原就讀學校分析..………...……….64

表 3-4 六年音班學生術科個別課程學習概況分析表..…………...……….65

表 3-5 六年音班學生主修概況表..………...……….66

表 3-6 六年音班學生一週學習節數分配表………...……...67

表 3-7 六年級普通班學生一週學習節數分配表………...………...67

表 3-8 研究者的學習夥伴………..……68

表 3-9 訪談小組規劃表………..………71

表 3-10 研究資料代碼說明..………...……….73

表 4-1 學生報考音樂班動機分析.………...………...77

表 4-2 研究班級學生學習樂趣來源分析………...…………..78

表 4-3 研究班級學生各年級學習壓力來源分析...…..…....79

表 4-4 研究班級學生對情緒教育課程教學活動之建議……...……...……….. 86

表 4-5 情緒教育教學方案之教學目標………...………90

表 4-6 小馬國小六年音班情緒教育教學活動規劃總表…………...………94

表 4-7 單元一 我抓得住我 學生自我評估結果比較………...……….…..142

表 4-8 單元二 我真的很不錯 學生自我評估結果比較………...………….…..143

表 4-9 單元三 我好，你也好 學生自我評估結果比較………...………..144

表 4-10 單元四 閃亮的生命-曾晴 學生自我評估結果比較………...…….……145

表 4-11 單元五 我的夢工廠 學生自我評估結果比較………….………….……146

表 4-12 單元六 閃亮的我 學生自我評估結果比較………...………..147

表 4-13 單元七 美麗「心」世界 學生自我評估結果比較………...…………..148

表 4-14 學生對於上情緒教育課程之喜好程度分析表……….157

表 4-15 學生喜歡情緒教育課程原因分析表………...……..157

表 4-16 學生不喜歡情緒教育課程原因分析表………...……..158

表 4-17 學生對情緒教育教學單元「最」喜愛單元之調查……….159

表 4-18 學生最喜歡「第一單元 我抓得住我」原因摘錄表………...159

表 4-19 學生最喜歡「第二單元 我真的很不錯」原因摘錄表.……….….160

表 4-20 學生最喜歡「第三單元 我好，你也好」原因摘錄表………….……160

表 4-21 學生最喜歡「第四單元 閃亮的生命---曾晴」原因摘錄表…...………161

表 4-22 學生最喜歡「第五單元 我的夢工廠」原因摘錄表……...………161

表 4-23 學生最喜歡「第六單元 閃亮的我」原因摘錄表……...………162

表 4-24 學生最喜歡「第七單元 美麗新世界」原因摘錄表…...………162

表 4-25 情緒教育學習成效分析表………...………..163

表 4-26 學生期望下學期仍有情緒教育課程安排原因分析摘錄表………….…165

圖 次

圖 2-1 情緒發生的過程..……….7

圖 2-2 兒童情緒分化圖..………...10

圖 2-3 Salovey 及 Mayer（1990）情緒智慧之概念架構圖………...17

圖 3-1 行動研究流程圖..………...56

圖 3-2 行動研究架構圖..………...59

圖 4-1 本文之情緒教學內涵架構圖………...88

圖 4-2 學生們豐富的造型、道具與精湛的演出……….106

圖 4-3 學生體驗身心鬆弛術………...109

圖 4-4 同學相互給彼此兩個相互評價，讓對方知道他有多棒！………115

圖 4-5 學生針對曾晴生命歷程所做的報告………119

圖 4-6 學生觀看蘇麗文在奧運奮戰實況………...122

圖 4-7 學生觀看宮崎駿之專訪………...123

圖 4-8 與院童們共進聖誕晚宴………...127

圖 4-9 阿尼色弗聖誕感恩音樂會………...128

圖 4-10 學生至馬蘭榮家探訪爺爺們………...129

圖 4-11 音樂會中場休息時，學生送小點心給參與的爺爺們………...130

圖 4-12 馬蘭榮家感恩音樂會………...130

圖 4-13 學生對馬蘭榮家感恩音樂會的感想，與家長與老師的回饋的部份……131

圖 4-14 研究者在班親會時向家長們說明推動情緒教育的課程規劃…………...132

圖 4-15 學生活動學習單中家長之回饋………...134

圖 4-16 小萱的優點樹………...150

圖 4-17 單元教學後評估表家長之回饋………...153

第一章 緒 論

本研究的主要目的是在探討國小音樂才能班學生情緒教育課程與教學實施歷 程。本研究共分為四節，第一節是研究動機；第二節是研究目的與待答問題；第 三節是名詞釋義；第四節是研究範圍與限制。

第一節 研究動機

在台灣，近年來由於少子化的熱潮，雖然學生人數直線下降，但情緒障礙的 學生人數卻級數上升，根據教育部的統計資料，九十七學年度國小嚴重情障的學 生人數，將近五年前的兩倍，台北市學校駐區心理師統計，情緒困擾是學生尋求 諮詢的第一大原因（許芳菊，2009）。在 2009 年 4 月《親子天下雜誌》針對全國 中小學的老師、學生大調查中發現，六成以上的學生及老師都認為「課業壓力太 大」是目前學生最常見的情緒困擾之第一名，而「學生不知道為什麼，就是常常 心情不好」及「父母期望太高」名列第二、三名，學業成績的巨大壓力加上父母 的高度期待，無形中培養出一群高IQ 卻低 EQ 的不快樂孩子。此次的大調查中亦 發現，「缺乏挫折忍受力」、「缺乏同理心」及「容易發脾氣」是中小學生情緒管理 上的三大問題，這些讓父母、師長頭痛的行為背後，其實反映出孩子無法處理情 緒的問題，甚至延伸出暴力問題，但這也反映出情緒教育的重要（許芳菊，2009）。

資優學生是天之驕子，在學習上具有優勢，使其能輕易超越同儕，表現非凡 的成就，然而資優兒童因為在學習與心理特質上異於一般兒童，所以存在著獨特 的適應問題，導致其負面的人際互動，因而影響其自我概念與自我發展。Silverman

（1993）指出雖然資優就群體而言是社會上學習有利的一群，但就個體而言，資 優生因身心特質不同於他人，如情緒過度敏感、完美主義等等，而造成內在的痛 苦，此種痛苦不僅源自於外在的壓力，也源自於其內在不尋常的心理結構。綜言 之，環境的支持對促進資優生的社會適應、情緒成熟與積極的自我發展上扮演相 當重要的角色，家長、教師能否協助資優生的成長發展，提供適當的支持與引導，

是影響資優學生能力的發展與自我實現的重要關鍵。

根據《親子天下雜誌》的調查中發現，雖然有超過九成的中小學導師認為情 緒教育應納入正式課程，但在九年一貫的課程中，並未將情緒教育課程單獨設科 或獨立為某一學習領域，大多由老師採用融入學習領域的方式帶入課程，甚至有 許多老師根本不知道要如何著手進行情緒教育，所以即使老師了解到情緒教育的 重要，但對如何進行仍然沒有清楚的了解（許芳菊，2009）。

研究者畢業於普通大學企管學系，因熱愛教育工作，所以至師範院校所開設

的學士後國小師資班修習國小教育學分，於國小任教迄今8 年。從正式老師的第 一年，研究者就在現任的小馬國小擔任導師，前四年是擔任普通班的導師，之後 才轉任音樂才能班導師。在擔任導師歷程中，除了正式老師的第一年，對帶班感 到戰戰兢兢外，第二年開始就感到自己相當能掌握孩子的學習狀況、心裡層面，

甚至能掌握家長們的想法，帶班對研究者而言是愉快又輕鬆的。在擔任四年普通 班導師後，於九十五學年度在校長的推薦之下，轉任音樂才能班三年級的導師，

至今仍繼續帶領此班學生，研究班級現已六年級。

研究者在帶音樂才能班的歷程中，發現音樂才能班的孩子在學習中所要面臨 的壓力比普通班的孩子要來的多且複雜，有的來自學校學習方面，如學科與術科 雙重的學習內容、學科與術科教師雙重的要求與期待、學科與術科雙重的考試、

音樂比賽的壓力、甄選的壓力、開音樂會的壓力、時間的壓力、同儕競爭的壓力…

等；有的則來自家庭教養方面，如家長的過高的期待或過度干涉孩子學習；有的 則來自孩子本身，如孩子的自我期許、抗壓能力…等，而這些壓力也常導致孩子 情緒問題，甚至造成了學習上及人我互動上的負面影響。

研究者帶這一班已邁入第四年，常常看到孩子面對壓力的那面，也看到家長 面對有壓力的孩子時，心中焦慮難過的樣子，甚至自己也常萌生挫折、無力感，

當看到孩子小日記寫出「老師，要期中考了，可是我好像被困在一個黑底洞，想 爬也爬不出來，我好緊張，怎麼辦？」、「老師，我好怕上鋼琴老師的課，我一定 又會被唸。」、「老師，我好擔心這次音樂會我無法甄選上，我不要在台下看同學 的演出。」、「老師，我媽媽好煩喔！每天只會一直叫我練琴、練琴、練琴、讀書、

讀書、讀書。」、「老師，下個月我要參加全國長笛比賽，我好怕吹錯，我不想去 比。」、「老師，為什麼同學都不找我組小樂團，大家都不喜歡我。」、「老師，我 可能要轉學了，因為媽媽說我無法兼顧學術科。」……，心中總是感到心疼與不 捨，總覺得才國小的孩子，需要面對這麼大的壓力嗎？要如何為孩子們減壓呢？

雖然看到了班上的孩子們面對各種普通班孩子不會面對到的壓力，但也看到 了他們因為在這特殊的學習環境開心學習成長的一面，如與同學們組小合奏樂在 其中的情景、到外縣市比賽與其他學校音樂才能班孩子交流互動開視野的成長、

上大舞台表演的成就感、班級音樂會中全班孩子與家長們共同參與的樂趣…等，

除此之外孩子們在音樂的學習上，也不單單只是練琴如此單調，而是擁有多元的 學習機會，如合唱課、音樂欣賞課、合奏課…等，更無須單打獨鬥學音樂，而是 全音樂才能班的孩子們『一同』學習。活動的豐富、課程的多元與同儕的互動，

讓孩子們得到許多普通班孩子無法得到的學習樂趣，也從中獲得成長。所以要如 何讓孩子將學習的情緒壓力轉變為學習動力，讓每個音樂才能班的孩子在音樂才 能班的環境下都能開心的學習成長，這是研究者一直在努力的方向。

由於本校音樂才能班成立才邁入第四年，研究者是第二任音樂才能班導師，

所以研究者在帶班歷程中，常發現許多問題是研究者的教學現場並無前例可循，

需要靠自己與音樂才能班的教學團隊們、甚至家長們，共同討論、研究，一步步

摸索、修正，才能找出最適當的解決方法。研究者也常在圖書館及網路搜尋相關 資料，希望得到建議及協助，可是查找的結果發現，針對「音樂資優生」之情緒 教育探討的相關文獻並不多，根據研究者從全國碩博士論文資訊網查找結果，國 內近年來（2000-2009）探討國小音樂資優生情緒壓力之文獻只有以下兩篇：張敏 芳（2005）與壓力共舞---國小音樂資優生學習壓力之研究及魏君容（2008）彰化 縣國小音樂才能班在專業課程學習壓力之調查研究；而針對音樂資優生進行情緒 教育課程之研究則還未有研究者進行，不過針對一般學童所進行的情緒教育課程 在近10 年有增多之趨勢。由於針對音樂才能班導師如何因應音樂資優生之情緒壓 力進行情緒教育課程之研究並不多見，所以心中便燃起研究此一題材的念頭，希 望藉由紀錄下研究者在班級現場深入的行動研究過程，可以讓音樂才能班的教師 們，甚至所有位於第一線的教師們，多一份參考的資料，對其在教學上、班級經 營上、學生輔導上能有所幫助，讓孩子們能在其特殊學習的環境下開心的學習及 發展自我，這就是研究者要進行此研究的動機。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

從執教普通班時的自信滿滿，到帶音樂才能班時的挫折滿滿，讓研究者更多 了許多省思的機會，也希望藉由行動研究的實踐，以參與觀察、訪談、文件分析 等為主要的資料收集方法，深入了解班上情緒教育實施情形，希望藉由本行動研 究，對學生、研究者本身和其他教育界的教師們有所幫助。

研究者在情緒教育實際教學中，對所遇到的教學困難提出解決策略，再進一 步蒐集資料，重新擬定新的行動策略，希望藉由情緒教育的過程，不斷透過師生 對話、自我省思及檢核，建立學生正確的價值觀及學習情緒管理的方法，讓音樂 才能班的孩子們能更快樂的學習及成長。

承上述，本行動研究具體的研究目的如下：

一、分析國小音樂才能班學生學習歷程中所面臨的學習情緒壓力來源。

二、研擬適合班級學生的情緒教育教學活動方案。

三、實施反思班級情緒教育課程行動方案之歷程。

四、評鑑回饋班級情緒教育課程行動方案的結果。

貳、待答問題

根據前述的研究目的，本研究所要探討的問題如下：

一、分析國小音樂才能班學生在其學習歷程中，學習的情緒壓力的來源為何？

二、班級導師面對學生學習情緒壓力時，所提出的情緒教育教學活動方案為何？

三、如何實施反思班級情緒教育課程行動方案之歷程？

四、如何評鑑回饋班級情緒教育課程行動方案的結果？

第三節 名詞釋義

茲將本研究主題所涉及的重要名詞說明如下：

壹、國小音樂才能班學生

「國小音樂才能班」設立標準是依據民國 86 年所頒布的「藝術教育法」之第 8 條規定：「高級中等學校及國民中小學，經報請主管教育行政機關核准後，得設 立藝術才能班，就具藝術才能學生之能力、性向及興趣，輔導其適當發展」而成 立。而「音樂才能班學生入學鑑定」是依據藝術教育法第十二條暨藝術教育法施 行細第九條訂定「高級中等以下學校藝術才能班學生入學鑑定參考原則」，規定 藝術才能班學生入學鑑定應以專業知能測驗為主，學科測驗得由各校視實際需要 辦理之，音樂才能班學生入學之專業知能鑑定方式為音樂常識測驗、音樂基本能 力測驗、學生自選樂器。

本研究中所稱的音樂才能班學生係指經過上述鑑定通過後，經台東縣藝術才 能班鑑定小組安置於台東市小馬國小六年音班的學生，也是研究者所任教班級之 學生。

貳、情緒教育課程

曾娉妍（1998）指出情緒教育課程係透過人際互動，探討人類各種情緒感覺，

並引導個體在團體中如何適切表達，以及了解別人的情緒課程。吳盈瑩（2000）

認為情緒教育是在教導學生學習有關了解自己和他人的情緒、情緒表達、情緒管 理、情緒運用等情緒能力。張瑞菊（2002）則認為情緒教育是在培養學童寬容、

欣賞、尊重、關懷的態度及增進表達的技巧。心理學家Freud 指出，情緒教育的目 的在於合宜的規範個人行為，使個人能良好的掌握自己的情緒，成為名副其實的 文明人，減少人際、家庭與社會問題，情緒教育在於提升個體的情緒適應（emotional adjustment），使個人對於情緒變化可以有良好的自我覺察與約束，並且能適度運用 理性，以免過度反應（蔡秀玲、楊智馨，1999）。

本研究之「情緒教育課程」係指研究者以 Salovey 與 Mayer（1997）、Goleman

（1998）的情緒智力論，及 Dabrowski（1964）的正向非統整理論為概念基礎，並 配合整合相關文獻資料、理論實務專書與學者專家的意見，同時融合了研究者個 人在教育上的專業訓練及教學實務經驗，針對本班學生學習壓力、情緒困擾及生 活問題所規劃而成有系統、計畫性的教學課程。本情緒教育課程內容安排規劃為 三個教學階段，包含七個教學主題，對應出七個教學單元，並於每個教學單元發

展出二到四個教學活動，共18 個教學活動，與兩場班級感恩音樂會。前 18 個教 學活動是於每週的兩節綜合課進行，計36 節次，共 18 週，而兩場感恩音樂會，

分別是在阿尼色弗教養院與馬蘭榮家進行，其中包含了兩次至馬蘭榮家探望老榮 民的關懷行動。

參、行動研究

與專家、學者或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究主題，進行有系統的 研究，以講求實際問題解決的一種研究方法（陳伯璋，2001）。行動研究者針對 實際情境中所發生的問題，進行不斷的檢視與修正，以達實際改進的目標。因此，

行動研究的過程即是一個從計劃、行動、評鑑到再計畫的循環檢證過程 (Carr &

Kemmis， 1986）。

本研究運用行動研究的方式以改善研究者實際教學工作上所面臨的困境與真 實問題，並藉由行動研究的歷程來提昇教師自身的專業，以及對於自己的教學能 力、信念和態度有更充份的了解。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究範圍可從研究對象、研究內容和研究者本身三方面來說：

一、研究對象

本研究以研究者任教的台東市小馬國小六年音班為研究個案，班級學生數男 生12 人，女生 11 人，共計 23 人。

二、研究內容

本研究採用行動研究，藉以深入了解研究者任教之音樂才能班學生在學習上 所面臨到的壓力來源與造成的情緒問題，並針對任教班級學生的學習情緒壓力進 行有效的情緒教育課程。

三、研究者本身

因為採取行動研究，所以研究者本身也是研究情境中之一員，能夠影響情境，

並且能隨機更改活動程序與內容，同時也是被研究的對象。研究者每天與學生生 活在教室中，最能了解學生的學習歷程，並能立刻覺察研究的問題所在，利用觀 察、訪談，來了解學生的學習狀況；利用分析學生的學習文件，如情緒日記、學

習單、評估表等等，更進一步了解學生的內心世界，從這些第一手資料，研究者 加以深入省思，並提出最適合的行動方案。

貳、研究限制

一、研究對象的限制

本研究的對象是小馬國小六年音班的導師及學生，因此不宜推論到小馬國小 六年音班以外的其他班級或是其他學校。

二、研究者的限制

由於研究者親自參與研究，因此研究的結果可能受到研究者本身人格特質、

成長背景、生活經驗、價值觀念等因素所影響及干擾，故在推論研究結果時，也 須考慮此一因素。

第二章 文獻探討

本研究共分成五節進行文獻探討，首先第一節探討情緒的內涵與發展；第二 節進行情緒智力之探討；第三節探討資賦優異學生情緒之發展；第四節則是對情 緒教育的理論與相關研究做深入探究；第五節則針對國小音樂才能班發展現況加 以深入分析。文獻探討的結果將作為本研究之學理基礎，且是研究討論時之參考。

第一節 情緒的內涵與發展

情緒教育是教導學生學習如何察覺、辨識、監控、表達情緒，所以在進行情 緒教育以前必須對情緒做更深入的探討。要設計出適宜的情緒教學方案，了解情 緒的內涵與發展是相當必要的。

壹、情緒的本質

Plutchik（1980）將情緒分為四個層面：認知評價、心理感受、生理變化及外 顯行為，情緒發生的過程如下圖：

由上圖可知，情緒反應是由個人對刺激事件的認知評價而來，評價對自己有 利，即感到愉快，此即正向情緒；認知評價後發現對自己不利，即感到不愉快，

此即負向情緒，心理感受受到情緒的影響，生理就起了變化，此時行為會顯現，

若是負面評價，則行為會衝動，所付諸的行動常是失控的，認知、情緒、行為如 同等邊三角形三個角，三者必須配合而非抗衡，才能使個人身心處在一個平衡的 狀態（蔡秀玲、楊智馨，1999）。

在情緒發生的過程中，刺激事件是中性的，並沒有好壞之分，而主觀的認知 評價才有好壞、利與不利之區別，而認知評價會受到個人早期經驗、家人認知評 價模式、個人人格特質及社會學習等因素影響，因此要期待正向適切的行為，就 必須要有正確理性的認知及思考模式與正向穩定的情緒。

行為傾向；張春興（1995）亦指出，情緒是個體受到某種刺激後所產生的一種機 刺激事件 認知評價 心理感受

生理變化 行為衝動 外顯行為

圖2-1 情緒發生的過程（引自王淑俐，1995）

動狀態，此種狀態雖為個體所能體驗，但不易為其所控制，因之對於個體行為具 有干擾或促進作用，並導致其生理與心理之變化，它是一種複雜的生理與心理反 應，一般將之區分為喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲七情。

吳盈瑩（2000）認為情緒就是個體受外在或內在刺激而引發個體的認知評價 而產生諸如喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲等心理感受並伴隨著生理變化及產生因 應行為。

王惠如（2001）認為情緒是個體與環境（包括人、事、時、地、物）間溝通 的媒介，是個體對環境的立即反應，對環境的體驗。

林淑華（2002）對情緒下的定義是在人我互動關係中，情緒是個體領受到人、

事、物的轉變，衍生出生理反應與心理微妙的過程，對自己或他人所採取的一些 行動。

王淑俐（2003）指出情緒的本質為以下三點：

1. 情緒為刺激所引起，這個刺激可能是外在的，也可能是內在的。

2. 情緒是主觀的意識過程，譬如喜、怒、哀、樂等情緒，只有當事人最清楚 自己的感受。

3. 情緒的動機作用，情緒不僅可能干擾我們正在進行的行為，也可能促使我 們產生新的行為。

綜合上述，研究者認為情緒是個體受到某種內、外在刺激時，透過主觀的認 知，評估後所引發生理與心理反應的一個歷程，個體能體會到情緒的產生，卻不 為本身所控制，因此對個體行為具有干擾或促使行動的作用，並極易成為動機性 行為，控管不好，不是傷人就是傷己，但要做到自我掌控情緒反應卻相當不容易，

而情緒教育的目的就是希望學童能夠時時體察自我情緒的變化，並以同理心去包 容、體諒他人，處處細心體悟他人的情緒，因時、因地、因人適當的表達情緒，

所以研究者必須先了解情緒的本質才能設計出適宜的情緒教育教學課程方案。

貳、情緒的特性

在實施情緒教育以前，有必要對情緒的特性加以了解，以做為實施方式與內 容的參考。根據陳雅萍（2006）研究發現，情緒具有普遍性、可變性、主觀性和 動機性等四個特性，它提供了進行情緒教育很好的基礎與立論點，以下分述之：

一、情緒的普遍性

人人都有情緒，都會受到不好情緒的困擾，也因此情緒的普遍性，代表著人人 都該接受情緒教育。但在中小學課程大綱中，大部分的老師都還不清楚哪個科目 是有系統的在教情緒教育，近年來國內情緒教育大多由導師在班上以小團體方式 進行，受益的學童其實是有限的。研究者認為教育當局應將情緒教育納入正式課 程中，提供教師們能有充足的時數及教學智能來進行情緒教育，如此才能普遍性 的推廣情緒教育，讓全國的學童都能接受情緒教育。

二、情緒的可變性

情緒認知論的學者們都認為情緒的發生與個人對情緒刺激的解釋及評價有 關，因為每個人對情緒刺激的解釋及評價並不相同，所以即使面對相同的刺激，

情緒的表現也會大不相同（吳盈瑩，2000），即為情緒的可變性。情緒行為論者 認為情緒的可變性很難控制，隨著念頭的轉變、年齡的增長，表現出來的情緒會 有很大的差異（張富湖，2001），但也由於情緒的可變性，提供情緒教育的可能 性與必要性。

三、情緒的主觀性

張春興（1993）指出，個人所體驗的情緒性質是主觀的，相同的刺激未必會 引起相同的反應，與個人的知識經驗有關，唯有對個人有意義的刺激才會引起情 緒的反應，外人無法直接從刺激推測其情緒反應。情緒的主觀性，也提供了情緒 教育很好的思考點，人們是需要藉由教育的歷程才能了解他人情緒表達的方式，

也才能適宜表達自我情緒，並建立良好的人際關係。

四、情緒的動機性

時、地、物而異，也由於情緒的本身也可以是動機，所以妥善運用情緒，激發動 機，以達成自我激勵，也是情緒教育著重之處。

綜合上述，由情緒特性的探討，在在顯示出情緒教育的必要性，也帶出情緒 教育的對象應該普及所有學生，情緒教育的重點應該包括「能了解自己與他人的 情緒」、「能適當表達情緒」、「能管理情緒」、「能運用情緒」。

參、情緒與壓力

在何金針（2005）對壓力的研究中，可知壓力所造成影響除了生理、心理、

認知、人際關係外，還有就是情緒層面的影響，所以壓力是引起情緒變化的來源 之一；陳淑惠（2008）在「樂在學習系列演講」中提到，情緒不見得不好，有適 當的情緒起伏生活才會多彩多姿，從研究中也發現少量的負面情緒有助於創造力 的發揮，但是情緒如果一直劇烈起伏變化便會消耗個體的生理和心理狀態，因此 當情緒大幅的變化時，就需要處理和協助，未處理的劇烈情緒，長久下來就會產 生壓力，壓力又會造成負面情緒，因此形成一個負面的循環，但面對壓力時如果 能以正向的態度去面對，就可以避免掉負面情緒的產生。所以壓力與情緒間是緊 密相扣的，是一種因果循環的關係，而情緒教育的導入可以讓人學會妥善處理情 緒，激發正向動機來面對壓力的產生，就能為每個人同時解決掉壓力與情緒所帶 來生、心理的困擾，這也引出了情緒教育的重要。

肆、兒童情緒發展的特徵

王春展（1999）認為兒童期的情緒發展，大致能運用認知來處理情緒，逐漸 由自我中心轉而認知並觀察同儕文化和社會需要，並學習表現出能被周圍環境接 納和符合社會期許的情緒反應。

吳盈瑩（2000）研究指出兒童隨著年齡的增長，情緒的發展也逐漸成熟，有 以下四個特點：（一）情緒的表現是由外顯到內隱；（二）情緒能由衝動到自我控 制；（三）能引起情緒的刺激是由直接到間接；（四）情緒表達出的內容是由生理 需要到社會性需要。

吳英璋（2002）提出兒童的情緒受腺體成熟的影響，使得兒童的情緒逐漸由 單純的愉快和不舒服，漸漸分化成更細膩的情緒，情緒教育的重點是提供恰當的 環境給孩子，期使孩子於情緒成長狀態的演化能更趨於完整，以情緒分化的觀點 來看，也就是使孩子在成長的過程中，情緒的「分化」較完整。而情緒分化的完 整性主要影響的是「情緒的感知」，亦即情緒分化較好，較能細膩的敏感於自己 與別人的情緒，而情緒的感知狀況將直接影響情緒的表現。以下就兒童情緒分化 做一圖示說明之：

自我的情緒，若個體能感覺、了解到自己的情緒，則將更能進一步了解為何我會 有這樣的情緒以及合宜的表現這情緒。以情緒分化的觀點來看，情緒教育是：

兒童情緒

正向情緒：舒服、愉悅 負向情緒：不舒服、怕陌生

愛、關心、喜歡 愉悅

鍾愛：獨特性的強烈 喜歡與關心 戀：強烈的喜歡與關心 迷：很喜歡

生氣 悲傷 害怕

報復

煩 妒忌敵意

得意

幸福 高興滿足 苦悶 寂寞哀傷 罪惡感 驚嚇、恐嚇 焦慮 擔心

圖2-2 兒童情緒分化圖

資料來源：“情緒教育的理論與內涵＂吳英璋，民 91，學生輔導，75，頁 76。

1. 協助孩子敏感於其當下的情緒。

2. 協助孩子進一步分析為何有此情緒。

3. 令孩子隨時於其所處的環境中感覺到其情緒、了解其情緒、體驗情緒。

洪蘭（2009）指出童年和青春期的情緒管理經驗，對大腦神經迴路的形成相 當重要，童年更是一生情緒特質形成的最重要時機，這時期養成的習慣會坎入神 經網路的基本架構中，因此教育者除了要重視兒童的認知能力外，情緒智慧的提 升也是相當重要的，亦即藉由在兒童期不斷的灌輸情緒智慧的觀念，將有助於其 神經路徑的型塑及穩定。

合兒童情緒發展的情緒教育，使他們日後再遇到類似的情緒時，能做出正確的情 緒反應，用適切的方式控制自己的情緒，做出對自己與他人最有利的情緒反應與 處理，所以情緒教育著實重要。

伍、兒童情緒發展的階段論

有關兒童情緒發展的理論研究，國內外有許多不同的論點，一般來說幼稚期

（0-12 個月）基本簡單的情緒發展受身心成熟度的影響較大，成長後的複雜情緒 則受學習的影響較大。

人生發展是一種歷程，在整個歷程中分成若干階段，每個階段都有不同的任 務，情緒發展也是如此，階段發展不順利，必然帶來情緒的困擾，以下針對幾位 階段論學者的論點加以說明：

一、 Erikson 心理發展階段論

Erikson 將人生全期分為八期，強調社會和文化因素在每個年齡階段對自我的 影響，每一個階段都存在著發展危機（developmental crisis），不同年齡階段會遇到 不同性質的社會適應問題，要成功的解決危機，人們的發展必需提昇成一種正向 的心理發展力量，這有賴於個體自行學習，在經驗中調適自我，從而化解因困難 問題而形成的危機。在人格發展歷程中，個體在不同時期學習適應不同的困難，

化解不同的危機，而後逐漸完成整體性的自我，如果該危機未獲得圓滿解決，會 妨礙健康的自我發展，此八階段以表2-1 說明之（張春興，1996）：

表2-1 Erikson 心理發展階段論

期

別 階段期 發展危機 發展順利者的心理特徵 發展障礙者的心理特徵 1 0~1 歲 信任對不信任 對人信任，有安全感 面對新環境時，會焦慮不安 2 1~3 歲 自主行動對羞怯懷疑 能按社會要求，表現行為 缺乏信心，行動畏首畏尾 3 3~6 歲 自動自發對畏縮愧疚 主動好奇，行動有方向，開

始有責任感 畏懼退縮，缺少自我價值感 4 6~青春期 勤奮進取對自貶自卑 具有求學、做事、待人的基

本能力

缺乏生活基本能力、充滿失 敗感

5 青年期 自我統合對角色混淆 有了明確的自我概念與自 我追尋的方向

生活無目的、無方向，時而 感到徬徨迷失

6 成年期 友愛親密對孤癖疏離 與人相處有親密感 與社會疏離，時感寂寞孤獨 7 中年期 精力充沛對頹廢遲滯 熱愛家庭關懷社會，有責任

心、義務感

不關心別人與社會，缺乏生 活意義

8 老年期 完美無缺對悲觀絕望 隨心所欲，安享餘年 悔恨舊事 資料來源：教育心理學（129 頁），張春興，民 85，台北：東華。

本研究的研究對象正處於第四期，若其發展危機沒有完滿解決，將會造成其 自貶自卑的性格，因此研究者欲以情緒教育來引導孩童將之情緒發展導向積極正 面的方向，使其達到勤奮進取的目的。

二、Piaget 情意發展階段論

Piaget 認為個體能對環境適應，那就表示他的認知結構，能夠在同化或調適之 間維持一種波動的心理狀態，Piaget 稱此種心理狀態為平衡（equilibration）與失衡

（disequilibration）。對個體而言，在心理狀態失衡時，將形成一內在驅力，自求 恢復心理狀態的平衡，因而產生了適應（陳雅萍，2006）。Piaget 認為認知和情意 相伴而生，且互相影響，自出生到青年期共分成以下四個階段，如表2-2 所示：

表2-2 Piaget 情意發展階段論

年齡 認知發展階段 情意發展階段 情意發展特徵

0~2 歲 感覺動作期 自我中心 情感為分化，無結構，只知道自己的感覺與行動。尋求 滿足且避免不舒服。

2~7 歲 前運思期 他律時期 受生活中重要他人及「權威-依賴關係」的動力影響。

7~12 歲 具體運思期 人際關係 感情受到同儕，及與同儕交互作用的影響。

12~15 歲 形式運思期 自主階段 成人權威及同儕影響減弱，開始發展個人理想、價值觀 資料來源：情緒教育融入國小國語科之教學研究---以國小四年級為例（頁 13），吳盈瑩，民 89，

國立東華大學教育研究所碩士論文。

由表 2-2 可知，本研究的研究對象處於具體運思期及形式運思期交界，這階段 的孩童著重在人際關係的建立，能運用社交技巧與同儕互動，並開始內省、評估、

比較自我和他人的情緒，並建立自我的價值觀，也開始能了解自己是獨立自主的 個體。因此，本研究在情緒教學活動的設計上著重於讓學童察覺、監控自己與他 人的情緒，並適切的表達情緒；而且培養學童的同理心，能尊重、體諒他人；並 學習建立正確的自尊與自我概念，使個人更具自信，提升個人對衝突、挫折等情 境的忍受程度及解決能力，正向的發展自我情感。

三、兒童情緒的表達與同理心的發展

（一）兒童情緒的表達

情緒成熟的人，在人生各階段都較佔優勢，其具有情緒穩定、自信，不會對 現實環境做不當的情緒反應。而穩定的情緒不但有助於學童在學校課程的學習，

更有助於增進個體間的人際關係，想要有穩定的情緒，首先要先了解及接納自己 的情緒，進而清楚辨識，最後學著以正確、健康的方式表達情緒（張碧雲，2001），

而情緒教育的重點便是協助個人了解並接納自己的情緒，並作出適切的反應。

王文秀、田秀蘭、廖鳳池（1997）在對兒童情緒發展的探究上發現，兒童在情 緒的表達上，是以嘗試錯誤的方式，看情緒表達方式是否能滿足自身的需求，若 能滿足，則此方式就會被保留下來，反之，則會被捨棄。此外，行為主義者認為 兒童的情緒表達方式剛開始可能是偶發的連結學習，這種情緒表達方式是否能持 續，端賴是否得到他人的正增強或處罰。因此，在兒童剛開始學習表達情緒時，

重要他人對其正確適當的表達方式，予以增強，反之，則予以削弱。在兒童認知 較成熟時，兒童會觀察父母或重要他人的情緒表達方式，進行觀察學習，所以成 人自身的情緒表達及管理對兒童的影響也是很大的（吳盈瑩，2000），故老師、

家長應做好自身的情緒管理，作為兒童們學習的好榜樣。

蔡秀玲、楊智馨（1999）提出以下五點正確表達情緒的原則：

1. 先覺察自己真正的感覺。

2. 選擇適切的時機表達。

3. 清楚具體的表達。

4. 表達正面情緒，可增進良好關係。

（二）兒童同理心的發展

在情緒教育中，除了教導學童了解自身與他人情緒並做適切表達外，如何培 養學童之同理心，使其面對、接納他人的情緒而不感到威脅並不受負面影響，也 是情緒教育很重要的一環。同理心是指能站在對方立場，設身處地為他人著想的 能力，它不是與生俱來，而是需要長期的訓練與學習，是一種重要的社會技巧，

一種經營良好人際關係的能力（張碧雲，2001）。

同理心有兩個要素，一是對他人情緒的認知，亦即知覺技巧；二是對他人情 緒的反應，亦即溝通技巧，這兩種技巧都需要對他人所經驗到的情緒有真正的了

解才能做出最適切的反應，這也是情緒教育所要教導的重點。Huffman（1979）將 兒童的同理心發展分為四個階段，如表2-3 所示：

表2-3 兒童同理心的發展

時期 發展的特色

嬰兒期 對他人悲痛有反應，但分不清是誰在悲痛。

幼兒期 知道是誰在悲痛，但是受認知發展的影響，以為別人的想法與自己 一樣，不知道別人有不同的感受和想法。

學前期與進入小學階段 了解不同的人在不同的情境下，會有不同的感受和想法，而且知道 對不同的對象會有不同的反應。

兒童後期 真正了解他人的內在感受、生活經驗及情緒間的關係，能給予他人 處境與狀況關注。

資料來源：情緒教育融入國小國語科之教學研究---以國小四年級為例（頁 15），吳盈瑩，民 89，

國立東華大學教育研究所碩士論文。

由表 2-3 可知，本研究的研究對象的同理心發展位於兒童後期，他們已能了解 他人的內在感受、生活經驗及情緒間的關係，也能給予他人處境與狀況關注，但 必須藉由情緒教學課程讓他們學習以最適切的方式去發揮其同理心，學習以同理 心因應他人的情緒，因而建立良好的人際關係。

影響表現於外的行為，更影響對人、事、物的思考，影響所及涵蓋個人的身心健 康、學業、人際關係。而兒童從小到大，情緒發展與表達階段會隨著身心的成熟 度及日後的學習訓練所影響，因此研究者在情緒教學活動的設計上會配合班上學 童情緒發展程度，設計適合其認知發展的課程，讓學童能覺察自我與他人的情緒，

也能管理自己的情緒，適切的表達自己的情緒，並以同理心體諒、包容他人，建 立和諧的人際關係。

第二節 情緒智力之探討

壹、情緒智力的源由

「情緒智力」（Emotional Intelligence）一詞在整個心理學的歷史中，到了二十 世紀末才被提出，雖然如此，情緒智力的相關概念卻是一直存在人類的文化中，

在古希臘著名學者亞里斯多德的著作便有所論述：「每個人都會生氣……這很容 易，但是如果生氣時能對人適當、適度、適時、適合目的以及方法要適宜……那 就不容易了。」（Goleman，1995）

最早提出情緒智力概念的是 1920 年代 Thorndike 所提的「社會智力」（social intelligence），他將社會智力定義為「了解他人的思想行為，據以作出適當的因應 能力」，而情緒智力一詞則是在1966 年由 Leuner 所提出，之後 1985 年 Payne 在其 博士論文中將情緒智力納入智力的範圍，將「智力」定義為「了解、推理和取得 洞察力的能力；擷取事實、意義、真理和關係等的能力；解決問題的能力」，因此，

智力是指廣泛的了解、推理和解決問題的能力，他提出了一個替代性智力模式，

該智力模式不僅包括傳統的理性理智外，還應將身體的、情緒的以及視覺的領域 納入（張美惠譯，1996）。Payne 雖然提出了情緒智力一詞，但並未將「情緒」與

「智力」相結合，也未受到廣大的注意。直到1990 年 Salovey 與 Mayer 整理了過 去有關情緒智力相關議題研究，並且提出一套對於情緒智力理論架構與論述，將

「情緒」、「智力」結合，融合Thorndike「社會智力」與 Gardner 的「人際智力」

與「自知智力」，提出「情緒智力」的概念，並從事學術性的研究，「情緒智力」

的概念在學術界才受到重視。

貳、情緒智力的定義

從 Payne（1985）提出情緒智力這個名詞到 Salovey 與 Mayer（1990）整理相 關概念而提出情緒智力概念架構，特別是Goleman（1995）EQ 這本書的暢銷，將 情緒智力的觀念造成思潮與流行，引發了學術界、教育界與公眾們對於情緒智力 的廣泛重視與討論。根據張富湖（2001）針對國內外學者對於情緒智力的定義，

整理如下表2-4 所示：

表2-4 中外學者對情緒智力定義一覽表

研究者 情緒智力的定義

毛連塭

（1996）

情緒智力包含認知、技能和情意三個面向。在認知領域中，分為對己、待人以及對 事，個體在這些關係中需要思考產生情緒滿意及不滿意等正負向情緒的原因及條件；在 技能方面，指處理情緒時所運用的策略以及其原則和方法，包括問題解決、創造力等技 能運用；在情意方面，則重視後設情緒的省思，包括察覺、解讀、感受、反省、動機、

監控與處理等。

呂俊甫

（1997）

情緒智力是一種複雜的、多方面的人格特質，包含許多抽象的性格特質，如自察性、

同理心、毅力和社交技能。情緒智力高的人也是情緒比較成熟的人，懂得適當而不過分 的控制和宣洩情緒。

吳毓瑩

（1997）

情緒智力是一種需要培養和學習的能力，是個體了解自己的情緒或是心境，加以處 理和使用，使自己達到平衡狀態；或是能夠發揮情緒於彈性計畫、創造思考、引導注意 和激發動機等方面的一種能力。

梁靜珊

（1997）

情緒智力包括思考自己的情緒以及思考別人的情緒，該思考包括覺察、分辨與處理 等三個層次，也就是以理性的認知功能來處理感性的情感問題。

吳武典

（1997）

情緒智能指的是一種自我情緒的察覺、表達、管理及因應他人情緒，並做適當行動 的能力。

王春展

（1999）

情緒智力是個體對於自身與他人情緒的覺察、了解、推理、判斷，據以有效的積極 表達、調節、激勵並反省本身情緒方面的思考、行為以及人際關係的智慧能力，有助於 個體營造積極且富智慧的情緒生活和人際關係。

Salovey &

Mayer

（1990）

情緒智力屬於社會智力的一支，為察覺自己與他人的情緒，處理情緒並運用情緒訊 息來指引自己的思考與行動的能力。

Goleman

（1995）

情緒智力是保持自我控制、熱忱和堅持且能自我激勵的能力，包含五種主要的能 力：認識自己的情緒、管理情緒、激勵自己、認知他人的情緒以及處理人際關係等能力。

Stufft

（1996） 情緒智力是個體了解，詮釋和控制其情緒的能力。

Cooper &

Sawaf

（1997）

情緒智力是一種察覺、了解和有效運用各種情緒的力量，成為人類的精力、訊息和 影響的源泉。情緒智力可讓我們對自己本身以及鄒遭人物有更深程與更完全了解，並認 為情緒智力在任何年紀都可以學得與提升。

Salovey &

Mayer

（1997）

情緒智力包括覺察、評估及表達情緒的能力；激發、產生情緒及促進思考的能力；

了解、分析及運用情緒知識的能力；反省、調整情緒以提升情緒智慧成長的能力。

Shapiro

（1997）

情緒智力植基於人格特質，包括下列情緒品質（emotional qualities）：同理心、表 達與了解感覺、控制自己的脾氣、獨立、適應力、被喜歡、人際問題解決、堅持、友善、

仁慈與尊敬；同時也將情緒智力的成分組織成六個領域，包括道德行為領域、思考領域、

問題解決領域、社會互動領域、學術和工作成功領域以及情緒方面的技能等領域。

Steiner &

Perry

（1997）

情緒智力是一種了解和管理自己與他人情緒的能力。情緒智力包含五項技能：知道 自己的情緒、具有同理心、學習管理自己的情緒、修補情緒傷痛發展情緒互動性。

Weisinger

（1998）

情緒智力是情緒的智慧使用，藉由使用情緒來幫助引導自己的行為與提升思考結 果，是自己有意圖的使用情緒。情緒智力可以被培養、發展與增長，並不是一種本身具 有的某種特質，而是個體可藉由學習及練習情緒智力的能力來提升本身的情緒智力。

資料來源：情緒教育課程對提升國中學生情緒智力效果之研究（頁32~33），張富湖，民 90，國 立屏東師範學院心理與輔導研究所碩士論文。

根據以上學者們的看法可以發現大多數的學者將情緒能力視為一種自我與他 人之間人際互動關係或一種可發展的心理技能，只有少數的學者視情緒智力為一

種人格特質，但無論如何定義情緒智力，基本上學者均同意情緒智力會受到後天 環境及學習結果的影響，是可經由後天學習而增進的，而且情緒智力不僅強調個 人層面，也強調人際關係的聯結。綜合國內外學者的看法，情緒智力的內涵包括：

情緒察覺、情緒表達、情緒運用、情緒評估、情緒控制、情緒調節等層面的心理 能力，此能力可經由適當的教育來激發與引導，進而協助個人解決在生活上所遭 遇的各種情緒問題，進而成為一位成熟有創意的健康個體。

參、情緒智力的理論

研究者在本研究中情緒教育教學方案理論基礎主要參考 Salovey 及 Mayer

（1997）情緒智力的理論與 Goleman（1998）對 Salovey 及 Mayer 的理論之詮釋，

因此研究者認為有必要對這些情緒智力的理論作一說明，茲分述如下（吳盈瑩，

2000；吳英璋，2002；李小觀，2004；周盛勳，2002；張富湖，2001）：

一、Salovey 及 Mayer 的情緒智力論

Salovey 及 Mayer（1990）早期的研究中所提出「情緒智力」（Emotional Intelligence），是社會智力的一種，是監察自己與他人的感覺與情緒，區別其異同，

以及運用此訊息來引導自己的思考與行動能力，其包含了情緒的評估與表達、情 緒的管理和情緒的運用三個概念，研究者整理如圖2-3，以下再進一步說明之：

情緒智力

情緒的評估與表達 情緒的管理 情緒的運用

評估 表達

自身情緒的管理 調整、處理他人情緒

彈 性 計 畫

創 造 思 考

轉 移 注 意

激 發 動 機 自己 他人 語言 非語言

圖 2-3 Salovey 及 Mayer（1990）情緒智慧之概念架構圖

資料來源：Salovey, P., ＆ Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination,Cognition and Personality, New York: Basic Books, p190.

（一）情緒的評估與表達

情緒的評估（appraisal of emotion）是指能覺察自己與他人的情緒，而情緒的 表達（expression of emotion）則是指以語言或非語言的方式，來傳達自我的情緒或 了解他人的情緒。以下分別說明之：

1. 能覺察自己的情緒：能正確察覺自己的情緒，是情緒智力中很重要的一環。

一個人如果能清楚知道自己所處情緒的狀態，就能正確掌控自己的情緒，

表現出適宜的行為。

2. 能覺察他人的情緒：情緒智力另一個重要的層面就是敏察他人的情緒並設 身處地或感同身受為他人設想，並以同理心與人溝通。

3. 能正確表達情緒：能運用口頭上或文字上的語言或非語言方式如臉部表 情、肢體動作，來正確傳達自我情緒及接收他人情緒。

一個具有良好情緒的表達者，能以適當的方式表達自己的情緒，也能以同理 心去了解他人的感受及需要，進而建立良好的人際關係。

（二）情緒的管理

情緒智力的第二個主要的概念為「情緒的管理」（management of emotion），

包含了自身情緒的管理與處理他人的情緒。

1. 自身情緒的管理：個體運用策略來處理激起的情緒，以因應個體內外的情 緒壓力，以維持個體的身心平衡。個體對情緒的處理，通常傾向保持正向 情緒及排解負向情緒，這種對正向情緒的維持，以及負向情緒的修補等調 整都是個體情緒智能的重要能力。

2. 處理他人的情緒：一個具有情緒智力的人，除了要能管理好自我情緒外，

還要能處理他人的情緒反應，除了能適當因應與安撫外，還要能影響他人 的情緒。如：教師可透過讚美使學生情緒高昂而更努力讀書。

（三）情緒的適切運用（use emotion in adapative ways）

人生的不同經驗會使我們體驗到各種情緒，情緒本身無好壞之分，但是由於 當事人的情緒作用，可能產生建設性的作用，也可能產生破壞性的作用，這全取 決於情緒智力的高低。情緒智力高的人能適當運用自己或他人情緒的改變，做不 同計畫，以最佳的狀態迎接挑戰，或適度的將注意力轉移至重要的問題上，以減 少錯誤的產生，也能以情緒來激發個體動機，提昇個體表現，包含以下4點：

1. 彈性計畫（flexible planning）：情緒具有可變性，適時的調整情緒有助於 個體改變未來的計畫與可能的結果。情緒智力高的人，能擅用自己或他人 情緒的改變，做不同計畫，以面對環境多變挑戰。

2. 創造性思考（creative thinking）：指運用情緒來影響個體對訊息的組織、

使用及分類方式，以提高創造思考及問題解決能力，不同的情緒會影響個 體創造思考的能力，間接影響問題解決的能力，如愉快的心情對於創造思 考的工作有所助益。

3. 轉移注意力（redirecting attention）：當個體有情緒時，會將注意力移轉至壓

力上，重新評估壓力的輕重緩急以求更有效的解決問題，降低錯誤的發生，

所以情緒可以轉移個體注意力的焦點。

4.激發動機（motivation）：情緒可用來激發個體行為，提升個體表現，如個體 可以利用負向情緒來激勵自己，以達到目標，利用正向情緒，提升自信心，

來面對挫折與挑戰。

Salovey 及 Mayer 有鑒於 1990 年所提的理論過於強調知覺與調整，忽略了有 關對感覺的思考（thinking of feelings），認為獲得正確知識、評估和表達情緒的能 力之外，還需有反省思考的能力，來調節情緒和理智的成長，所以在1997 年重新 提出情緒智力的新定義，將其界定為一種與認知運作有關的心理能力，其中包含 了以下四大分支，根據其心理能力及細項，研究者歸納如下表2-5 來加以說明：

表2-5 Salovey 及 Mayer（1997）新情緒智力概念表

第四分支：反省、調整情緒以提升情緒智慧成長的能力

對於愉快或不愉快 的情緒皆能保持開 放態度的能力。

根據對情境所判斷 的訊息和效用，反省 的控制情緒繼續與 否的能力。

反省的管理自己及 因應他人的情緒。

透過調整負向情緒 和提升正向情緒來 管理自己和他人的 情緒。

第三分支：了解、分析情緒並能運用情緒知識的能力

對情緒命名並且能 辨識情緒名稱與本 質間關係的能力。

能了解各種情緒所 傳達相關意義的能 力。

能了解複雜情緒的 能力。

能辨識情緒轉變的 能力。

第二分支：激發與產生情緒以促進思考的能力

藉由情緒調整思考 的優先順序，引導注 意力在重要訊息上 的能力。

能夠運用適切的情 緒以助於判斷關於 感覺記憶的能力。

能夠運用情緒的轉 換來引導不同的思 考角度，鼓勵多元思 考方向的能力。

能夠了解與運用不 同的情緒狀態，來助 長特定問題的思考 能力。

第一分支：正確的察覺、評估、表達情緒的能力 情

緒 智 力

能夠察覺自己的身 體狀態、感覺和思 想，進而情緒的能 力。

能夠透過語言、聲 音、外貌和行為來辨 識他人作品或藝術 品等情緒的能力。

能夠正確的表達情 緒，和表達有關感覺 需求的能力。

能區分正確與否，真 實或虛假的情緒表 達能力。

資料來源：修改自Salovey ,P., ＆ Mayer, J.D. (1997). Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. New York: Basic Books, p.11.

圖中四個分支的排序是從較基本的心理情緒反應歷程到較高層的心理整合歷 程，如最底層的分支的情緒能力較強調情緒的知覺與表達等基本能力；而最高層 分支的情緒能力則強調反省與情緒調整的能力。每一分支都有四種代表性的情緒

能力，依發展先後，由左到右排列，每一種能力皆包括自己與他人的情緒，擁有 較高情緒智力者，較能熟悉這些能力。以下進一步說明這些能力：

（一）正確的覺察、評估及表達情緒的能力

情緒智慧的基礎是有關情緒的覺察、評估及表達。在這最底層的內涵主要在 說明個體能夠正確的察覺自我與他人的情緒，合適的表達情緒並能辨識情緒真偽 的能力。兒童最早的情緒察覺是在區分父母的面部表情，了解表情所代表的情緒 反應，進而能夠正確的辨識自己的肌肉、身體的感覺及週遭環境並加以回應。一 個越成熟的個體越能仔細的覺察並監控自我內在的感覺；其次，透過語言、聲音、

外貌和行為來辨識他人的情緒也是很重要的，一個成熟的個體愈能從自己的情感 類化到他人身上，進而辨識他人的情緒；隨著年紀的增長，兒童必須培養以適當 方式表達情緒和情感的需求；最後要能夠區辨正確與否及真實或虛假的情感表達。

（二）激發與產生情緒以促進思考的能力

第二分支「情緒促進思考的能力」強調情緒可以幫助思考。兒童根據與特定 物體、事件、及其他人有關之感覺來調整情緒，思考事件的先後緩急，而將注意 力引導到重要的訊息上；此外，隨著心智的成長，在解決問題上，漸漸學會以情 緒來幫助認知上的理解，同樣的也漸漸學會運用情緒來計畫事情，當進入一個新 環境時，能預期可能會有的感覺，預期的感覺有助於決定事情。透過情緒的想像 與體驗，可幫助兒童更能充份理解可能遭遇的情況，並能幫助其選擇人生的方向

（張富湖，2001）。再者，運用情緒的變動可以促進思考方式更加的多元化，兒 童藉由情緒的轉換，以多元的思考方向來因應生活中的各種情境，做出最佳的情 緒反應，如以樂觀的思考角度來面對挫折；另外，不同的情緒狀態也有助於個體 對特定問題的解決與思考，並能促進不同的運作與理解。

（三）了解、分析情緒並能運用情緒知識的能力

在前兩大情緒智力完成後，兒童已具備認知及辨識基本情緒的能力，他們開 始會對所遭遇到的情緒命名，並能了解情緒間的關係及差異性，例如：開始會辨 識討厭與恨的情緒；接著，開始學習運用情緒知識，在生活經驗與成人的教導下，

學習情緒間的相關聯結及推理，例如悲傷的情緒可能起因於失落而來，害怕的情 緒可能源自於個體感受到威脅，而生氣的情緒可能緣自於不公平的感受。而當兒 童逐漸成長，便開始學習了解在某些情況下會同時存在著複雜矛盾的情緒，如：

恐懼是害怕和驚訝的組合、希望是信心與樂觀的結合；除此之外，兒童也漸漸了 解到不同情緒轉變的可能性，例如：生氣到了極點也會產生暴怒、內疚或滿意的 情緒。

（四）反省、調整情緒以提升情緒智慧成長的能力

情緒智力中最高層次的能力是有意識的調整情緒，進而提升情緒智力的成 長。當個體情緒有所波動時，不論是正向或負向情緒，必須學習控制及調整這些 情緒，而且對於各種情緒要抱持著開放的態度，才能清楚辨識其真正的本質及涵 意。當兒童逐漸成長，能了解及區別感覺與行為時，成人也會教導一些情緒控制