國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文
指導教授：陳秀惠 博士
內外在注意焦點的指導對兒童初學法式 滾球定位擲準技能之影響
研究生：高榮輝 撰
中 華 民 國 105 年 8 月
國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文
內外在注意焦點的指導對兒童初學法式 滾球定位擲準技能之影響
研究生：高榮輝 撰
指導教授：陳秀惠 博士
中 華 民 國 105 年 8 月
謝 誌
感謝主，這碩士論文中終於完成了，我要謝謝我的指導教授陳秀 惠老師的指導，也感謝另外兩位嚴雅婷老師、溫卓謀老師。雖然在撰 寫過程中出現了瓶頸，但是經過老師的提點與修正，慢慢地找出方向，
這都要感謝秀惠老師的鼓勵，進修的里程雖然告一段落，但是對於運 動的喜好，我要將所學的運動技能運用於教學現場，這樣才不負三年 所學。
這三年，我也要感謝我的家人，尤其是我的妻子—雅玲，謝謝妳 讓我無後顧之憂的學習，孩子的教養讓妳費心了；而我要感謝我那可 愛的兩個女兒--芸萱、芸妮，每當我身心疲累時，妳們所是能在我面 前盡情地唱歌，讓我忘記了疲累。
最後，我要感謝我的同窗們，從第一年來的歡笑，到第二、三年 的”論文計畫”煎熬，要不是彼此的鼓勵與支持，哪能有現在完成的我，
謝謝同學也謝謝我的班導—湯慧娟老師，謝謝你們。
榮輝 謹誌
2016.11.29
I
內外在注意焦點的指導對兒童初學法式滾球定 位擲準技能之影響
高榮輝
國立臺東大學體育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討內外在注意力焦點對國小學童法式滾球定位擲準技能之影 響。以臺東縣某國民小學 52 位四~六年級學生為研究對象，以前測表現帄均分成 有/無、一般以及控制組等四組各 13 名，進行連續週每週一天(40 分鐘)共四週 的課程。由一名專業體育教師擔任教學者，以攝影機與計分表紀錄其在不同注意 焦點指導之前、後、保留測驗的動作表現與擲準結果表現成績之得分。並將所得 結果量化後，以 4(組別)×3(測驗)混合設計二因子變異數分析進行比較考驗，獲 得以下結果：一、擲準動作表現部分：組別、測驗以及交互作用效果皆達到顯著，
單純主要效果中顯示內在注意力焦點於各階段測驗時有較好的表現，而且經過練 習內外在注意力焦點引導的組別有顯著的進步。二、擲準結果表現：沒有發現顯 著效果，但是後測的帄均數優於前測，其中以外在注意焦點組的帄均分數最高。
本研究結論為：內外注意力焦點的引導對於兒童初學法式滾球定點投擲技能有正 面的影響效果，特別是在於動作表現方面。
關鍵詞：內外在注意焦點、技能學習、法式滾球
II
The effects of guidance focusing on external/internal
attention for children in learning Pointing skill of Petanque
Jung-Hui Kao
Abstract
This study aimed to investigate the influence of internal and external focus of attention guidance in learning pointing skill of Petanque of elementary school children .There were 52 elementary students grades 4-6 Taitung county participated.
They were divided into four groups of general attention(GA), external attention(EA), internal attention(IA)and no attention focus(NA)within each 13 of balancing ability according performance in pre test. Participants took one class(40 minutes)of pointing skill designed of different attention focus per weeks for 4 weeks continuously. The classes were executed by a qualified PE teacher. The performances of pointing skill were recorded before and after classes in pre, post and delay tests. The data was quantified and analysis by using mixed design ANOVAs(group*test). The results showed that for the movement performance, both the main effects and interaction were significant. The simple main effect revealed that participants in IA were better than others in most of the tests. Moreover, participants in IA and EA were found improved after learning. However, no significant effect was found in the tests of results performance of pointing scores. In conclusion, both external and internal attention focus have positive influence at the begging of learning Pointing skill of Petanque of which the movement performance in particular.
Key words : internal and external focus of attention , motor skill learning ,
Petanque.
III
目 次
中文摘要... I 英文摘要... II 目 次... III 表 次... V 圖 次... VI
第一章 緒 論... 1
第一節 研究背景... 1
第二節 名詞操作型定義... 4
第三節 研究範圍與限制... 6
第二章 文獻探討... 7
第一節 運動技能學習的理論... 7
第二節 注意力對運動學習影響... 17
第三節 法式滾球擲準技能的原理與控制... 22
第四節 本章結語... 26
第三章 研究方法... 28
第一節 實驗架構... 28
第二節 參與者... 28
第三節 實驗操作... 29
第四節 實驗器材與佈置... 29
第五節 實驗流程... 32
第六節 資料處理與分析... 39
第四章 結果... 41
IV
第一節 擲準動作表現... 41
第二節 擲準結果表現... 45
第五章 討論與結論... 48
第一節 討論... 48
第二節 結論... 50
參考文獻... 52
(一)中文部分 ... 52
(二)外文部分 ... 54
附錄一 實驗參與者頇知及同意書... 57
附錄二 運動安全問卷... 58
附錄三 測驗紀錄表... 59
附錄四 法式滾球訓練課表... 60
V
表 次
表 2-1 內外在注意力與運動表現之相關研究文獻回顧表 ... 19
表 3-1 受詴者之人數分配及基本資料 ... 28
表 3-2 練習課表 ... 34
表 3-3 滾球動作評分測驗量表 ... 37
表 3-4 評分者內信度檢定表 ... 39
表 3-5 評分者間信度檢定表 ... 39
表 4-1 不同注意焦點組別在不同測驗的擲準動作表現描述統計摘要表 ... 41
表 4-2 不同組別在不同測驗時滾球的動作型式之變異數分析摘要表 ... 43
表 4-3 不同注意焦點組別在不同測驗的擲準動作表現之單純主要效果摘要表 . 43 表 4-4 不同組別在前後測的滾球擲準結果表現成績描述統計摘要表 ... 45
表 4-5 不同組別在不同測驗時滾球的動作型式之變異數分析摘要表 ... 46
VI
圖 次
圖 1-1 法式滾球擲球五大步驟 ... 5
圖 2-1 費茲三階段模式(修改自謝宗諭，2010)... 9
圖 2-2 (修改自謝宗諭，2010)... 10
圖 2-3 (修改自謝宗諭，2010)... 12
圖 2-4 Schmidt 訊息處理的概略圖（修改自溫卓謀，1995） ... 13
圖 2-5 四種基本的注意型態圖(修改自溫卓謀，1995) ... 18
圖 3-1 實驗場地位置圖 ... 31
圖 3-2 動作結果落點配分圖 ... 31
圖 3-3 本研究之研究架構.一般注意組 ... 32
圖 3-4 研究流程圖 ... 33
圖 4-1 擲準動作表現 ... 42
圖 4-2 擲準結果表現成績 ... 46
第一章 緒 論
本章緒論分成三小節，說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解 釋，研究的範圍與限制。
第一節 研究背景
學習是人類最重要的行為之一，人說活到老學到老，我們終其一生無時不在 學習，像生活的許多動作，是需要透過練習與學習產生，像跳舞、游泳、球類等 各種競技或休閒運動能力，這些都是經由學習得來的。學習是個體經由練習或經 驗後，其行為產生較為持久改變的歷程或結果(張春興，1989)。就動作技能學習 心理認知層面而言，學習是經由練習、指導或觀察等經驗，使人獲得技能、知識、
態度和價值等能力而產生恆久性行為改變的過程(Papalia & Olds,1985)。學習之後 的個體會獲得技能(skill)，技能是指個體得以運用最大確定程度、最少能量消耗 或最少時間花費完成動作表現的能力(Schmidt & Wrisberg,2000)。技能為個體依 循一特定的目標，執行具動作表現品質的動作或工作，而運動技能(motor skill) 則是指個體以自發性的身體要求或肢體動作去達成目標的過程(Magill,2007)。
一般來說，人類的動作或運動行為，或多或少都需要注意力的介入，而運動 學習所探討的範圍係指有意識的、有自主性的動作或運動技能之習得，因此也受 到注意力的影響。 在注意力的形式類型中，Nideffer(1976)將注意力發展成方向 與寬度二個向度來解釋，其中方向可分為內在和外在，寬度可分為狹小和寬大。
以足球為例說明，內在注意是指焦點於身體的位置，而外在注意是只把注意的焦 點放在準備要踢的球和將要射入球門的位置，另外要還要注意守門員的位置等外 部的環境。Nideffer(1976)指出注意力型態對運動表現和行為的關係是相當重要 的，在運動當中，必頇有適當的注意力轉換，將注意力焦點聚焦於適當的區域，
2
才能有良好的表現。而在運動技能學習過程中，注意力焦點對學習成效的影響近 年來也逐漸受到重視。
Wulf(2007)注意力的焦點和運動技能學習的 10 年研究報告發現，過去十年 進行研究所提供的證據發現，注重運動效果(外在焦點)都比聚焦於動作本身(內在 焦點)更有效。採用外在的注意焦點，提供指示或回饋，外在的焦點回饋促進在 運動控制中，能更有效提高擲準動作表現。
Wulf(2007)相關的實驗研究，大多是屬於全身性動作技能的項目，如帄衡 板、高爾夫、美式足球、籃球、標槍、跳遠等全身性運動項目，這些研究結果表 明，外在注意的焦點促進在運動控制中，其結果是能有效率的提高運動能力。重 要的是，藉由將注意力集中於與技能有高度相關的線索達成(及注意的選擇性)，
還影響運動技能的學習(Abernethy & Russell,1984)。這個發現對於體育課中運動 技能的指導，有重要的參考價值。然而，相關的研究實驗對象皆是成年男性，且 少有兒童的實證研究，相關結果是否適合此族群的初學者，還有待探討。再者，
以往的實證研究為了講究效度，大多以實驗室操作為探討對象，但是在教學現 場，注意力卻是指導者最常關注，且要求學習者要達到的首要目標，不同的注意 力焦點所產生的效果是否有所差異？
特別要求注意力與一般的教學會有不同的結果嗎？ 本研究擬透過一個全身 性運動技能的學習，來探討這些問題 。
法式滾球，有人類最早的球類遊戲之稱，法式滾球，源自於法國，其性質是 男女老少都能上手的遊戲，也是休閒、社教的好運動。這項運動擁有百年歷史，
深受大眾喜愛，而滾球傳進臺灣近十餘年，在 2009 年高雄世大運已列為正式項 目。近年來也向下扎根， 滾球運動無身材限制，正適宜亞洲人的我們推展。另 外，其入門容易，故適合國小推展此運動。
法式滾球看似簡單的擲球，其實其中包含全身性協調的複雜技能、擲球技 巧、力道和方向的控制等，都需要相當性的技巧才能成為箇中好手。然而在投擲
3
過程中，其投擲動作往往會因為投擲結果的影響而有所變化，雖然外在影響因素 例如：場地帄坦度、碎石粗細、甚至當天氣候的濕度及溫度等，是必需考量且會 對技能結果有所影響，但動作表現品質( skill performance quality )亦是影響技能 表現結果的重要因素，初學者均會對自身內在知覺動作技能正確完整與否、或者 只是外在因素影響而感到困惑。由此可知，法式滾球需要正確的動作之外，還要 具備察覺注意力焦點及準確分析場地狀況，才能準確地滾進目標。
基於前述背景，本研究的目的在透過學習法式滾球擲準技能，探討內外在注 意力焦點的指導對於兒童初學此項全身性運動技能的影響。
根據上述之研究目的，本研究之問題為：
(一)兒童在練習前後，法式滾球擲準技能的動作表現是否有所差異？
(二)兒童在練習前後，法式滾球擲準技能的結果表現是否有所差異？
(三)有無內在與外在注意焦點指導的兒童在法式滾球擲準技能的動作表現是否 有所差異？
(四)有無內在與外在注意焦點指導的兒童在法式滾球擲準技能的結果表現是否 有所差異？
(五)有無內在與外在注意焦點的指導，對兒童初學法式滾球擲準技能的動作 表現之影響是否與練習階段有交互作用？
(六)有無內在與外在注意焦點的指導，對兒童初學法式滾球擲準技能的結果 表現之影響是否與練習階段有交互作用？
根據上述研究目的與問題，本研究之假設為：
(一)兒童在練習前後，法式滾球擲準技能的動作表現有差異。
(二)兒童在練習前後，法式滾球擲準技能的結果表現有差異。
(三)有無內在與外在注意焦點指導的兒童在法式滾球擲準技能的動作表現有差 異。
4
(四)有無內在與外在注意焦點指導的兒童在法式滾球擲準技能的結果表現有所 差異。
(五)有無內在與外在注意焦點的指導，對兒童初學法式滾球擲準技能的動作 表現之影響與練習階段有交互作用。
(六)有無內在與外在注意焦點的指導，對兒童初學法式滾球擲準技能的結果表現 之影響與練習階段有交互作用。
第二節 名詞操作型定義
一、注意力焦點定義及指導
注意力焦點是影響動作技能學習的關鍵因素之一，其可區分為專注於外在環 境或動作結果之外在焦點，以及專注在個體身體動作的內在焦點。教師與運動教 練在進行動作技能教學或訓練時，常藉由指導語向學習者說明動作要領，或提供 回饋讓學習者進行動作修正。因此，本研究就注意力焦點的理論基礎，導入內外 在焦點指導與回饋對於動作技能學習的效益，以下就依本研究以不同注意焦點分 成四組作定義與指導部分說明：
(一)內在注意焦點組
內在焦點定義為，學習者專注在自己的身體動作。本研究的內在注意焦點是 將注意力放在自己全身性協調的動作拋擲出滾球，強調全身性動作優美與協調，
不強調擲準的目的；內在注意焦點的指導，指導者皆在練習後給予動作與言語回 饋，教師以動作標準評分表的項目提醒動作之一致性。
(二)外在注意焦點組
外在焦點則定義為，學習者專注在動作的環境或動作成果。而本研究的外在 注意焦點是將注意力放在記分之同心圓並聚焦於擲準落點，不去在意觀察全身性 動作協調與否。外在注意力的焦點指導著重於擲出時目標點的瞄準與控制。
5
(三)一般注意組
本組為內、外在焦點指導之控制組，則不給予任何回饋。但分別在開始 練習前教師會先示範一次標準滾球動作，並將滾球動作圖卡給予兒童觀看 (如圖 1-1)，但是不做任何特殊口頭指導。
(四)無注意組
本組為內、外在焦點指導之控制組，則不給予任何回饋。
二、法式滾球擲準技能
法式滾球定位擲準技能是以手握球再反手(手背朝前)揮臂擺動向前投擲的 一個基本動作(如圖 1-1 所示)，其目的是要讓投擲的滾球落地後能夠靠近目標 球，以取得比賽中的優勢。在本研究中以擲準動作表現與擲準技能結果來定義此 技能。
在擲準技能結果方面，在測驗時，參與者手持滾球，站立於起點線後方，以 滾球擲準動作將球擲向目標區的圓心位置。受詴者位置與目標物間隔距離 6 公尺 處，於場地內規畫其配分圓，落點詳細配置如圖 3-1；依受詴對象每次投擲的落 點進行給分。
在擲準動作表現方面，動作表現品質評量則依據簡桂彬(2008)的研究設計進 行修改，本研究所要學習的技能為法式滾球擲準技能，在測驗時，參與者手持滾 球，站立於起點線後方，以滾球擲準動作將球擲向目標區的圓心位置。其動作表 現品質評分標準如表 1-1 所示，依受詴對象每次的動作達到評分標準表的程度 進行評分，所得之總分為其動作表現品質分數。最後，將所得之數據進行相關統 計與分析。
資料來源：中華民國滾球運動協會(2009)
6 圖 1-1 法式滾球擲球五大步驟
第三節 研究範圍與限制
本研究以參與法式滾球課程之學生為受詴對象，就法式滾球定位擲準 ( pointing )動作技能學習表現為項目，來探討內外在注意焦點學習方式對法式滾 球動作擲準表現的影響。本研究在教學過程中對於受詴對象技能學習時，僅能請 受詴者盡量配合課程教學方式並專心將注意力焦點依據指導內容加以控制，並且 認真的學習，以求研究的可靠性。此外，並假設受詴對象對相關教學內容的了解 及利用均相同。關於研究時間以外受詴對象的行為，及受詴者對教學內容的了解 與利用上之個別差異，並非本研究能夠控制。因此這些因素為本研究之限制。
7
第二章 文獻探討
第一節 運動技能學習的理論
學習是人類的主要行為特性之一，人有別於動物，除了天生本能外，還能習 得許多技能，如工作技能(開車、教學…)、人際溝通(外語、演說…)、運動技能(球 類、田徑…)等，這些都是由學習得來的。心理學家將學習定義為：經由練習、
指導或觀察等經驗，使人獲得技能、知識、態度和價值等能力而產生恆久性行為 改變的過程(Papalia & Olds,1985)。
在動作技能學習定義方面，Fitts(1964)從技能表現的特徵定義運動技能學 習，他指出技能表現的特徵定義運動技能學習，他指出技能的學習主要在於「了 解技能表現的時空間如何達到高度組織」。Bernstein(1967)認為學習一項運動技能 首先就是讓為數眾多的自由度達到控制，之後使這些元素的運動達到協調，有最 佳化的發揮，而會利用反作用力就是學習後的一項重要技巧。而有更多的學者將 運動學習解釋為：來自練習或過去經驗所造成之運動技能表現上，或潛能上的永 久性改變(Kerr,1982;Oxendine,1984;Schmidt & Lee,1999)。
當初學者學習一項新的運動技能時，首先就要了解其運動技能學習的理論，
了解並找出適合方法，如此能事倍功半。而本節所探討運動技能學習（Motor Learning）部分主要在探討各種運動技能學習學理觀點，其中所探討運動技能學 習過程有關的觀點以訊息處理及動力系統觀點為主。
一、 訊息處理觀點
在運動學習中，人們要如何從眾多的訊息，擷取有用的訊息來增進運動的技 能呢?例如我們想要增進投球的準確性，如精進罰球的技能，何種訊息是可以影
8
響我們的動作的?如何擷取有效的訊息接收與處理就至關重要了。在我們所處的 環境中充滿不同的刺激，以人體為範圍，就訊息的來源大致可分為三種感覺訊息 來源(Sherrington,1906)，一為內在感覺接收器，提供內在器官的感覺，例如飢餓、
痠痛等。二是外在感覺接收器，接受身體以外的環境給予的刺激，例如視覺、聽 覺等。第三種接收訊息的來源為本體感覺接收器，提供肢體動作對於身體其他部 分的訊息，例如高爾肌腱器與肌梭等，知道手、腳的動作及位置在哪裡、姿勢為 何。感覺器官提供周遭環境的狀況和自己身體內在感覺的相關訊息，而多種感覺 接收器接受不同訊息，得以讓我們在萬千的世界中應變。
從訊息處理(information processing)的觀點而言，訊息是不確定的來源，學習 是為了減低不確定性，不確定性越高訊息量越大，因此訊息需要處理的時間越 長，將支離破碎的訊息經過處理後方能辨認刺激，而做出反應。藉由認知心理學 的蓬勃發展，以及歐美國家對運動人員的選材及訓練方法的需求，學者興起研究 技能學習的興趣。以下就訊息處理觀點的內容與概念作說明。
(一)費茲的運動學習階段理論
技能學習的過程，需要增進對實務性議題的知識，像是最佳的練習與回饋的 提供等，以增進學習，Paul Fitts 在 1964 年建立了一個技能學習模式。他認為學 習是一個持續不斷的過程，這個學習過程隨著訊息處理屬性的逐漸改變而有所進 步(圖 2-1)。
9 圖 2-1 費茲三階段模式(修改自謝宗諭，2010)
第一步:口語指導—認知階段 確認工作目標
第三步:自動化階段 接近自動化/習慣 第二步:連結階段
行動時聯結環境線索
練習時間
10
在 Fitts 模式的第一步認知階段裡，學習者以簡單的規則及口語指導來獲得 動作的基本了解。在此階段學習者的動作表現可能會變異大且錯誤百出。當學習 者達到下一步聯結階段時，動作型態的修正較細緻且穩定。而要達到第三步自動 化階段需要透過大量的練習。訊息處理能力的增進與發展和建構相關運動的程式 與 Fitts 的三階段模式學習過程是有相關的。
傳統上來說，強調以中央結構的動作控制理論傾向以電腦儲存裝置來模擬訊 息在中樞神經系統的儲存與呈現。Keele(1968)是第一個使用運動程式(motor program)名詞的學者，假設認為大腦以電腦的作業方式處訊息和產生行為。在中 樞神經系統是以包括知覺、決定和執行反應動作等一系列的間斷性認知階段來進 行訊息處理(圖 2-2)。
圖 3-2 (修改自謝宗諭，2010)
誤差回饋
(肌肉感覺)
(動作感覺)
環境感覺 刺激辨識
反應選擇 反應計畫
肌肉
動作
環境
參考架構 比較 (表徵) 意圖開始行動
決 策
執 行 動 器
11 (二)Adams 的閉鎖環理論
在認識認知學派之前，大家皆以 Schmidt 為師。但在此之前不得不了解 Adams 的閉鎖環理論。Adams(1971)所提出的閉鎖環理論是解釋運動技能學習中相當重 要的一個理論，其中包含「知覺痕跡」(perceptual trace)與「記憶痕跡」(memory trace)兩大主題。知覺痕跡是藉由回饋形成一個參考值；而記憶痕跡是藉由訊息 回饋不斷的參考修正後，並獲得最大的正確性，因此記憶痕跡便代表最正確的動 作。Adams 理論的要義，在於以「知覺痕跡」與「記憶痕跡」為基礎的「雙歷程 閉鎖環理論」，解釋人類的動作技能行為表現與學習現象，強調「閉鎖環」的動 作技能運動過程。所謂「閉鎖環系統」的基本原則是應用回饋(feedback)、「正確 的參考」(reference of correctness)、「誤差的偵測」(error detection)即不斷地校正，
以維持環境情況與系統目標的一致(顧毓群，1989)。Adams 認為所有運動均能透 過動作反應產生訊息回饋與經由練習而得的「正確參考資料」，而偵測出動作誤 差並修正動作。而本研究法式滾球動作正屬於閉鎖環系統之動作技能，初學者藉 著不斷的練習，將錯誤的動作導正，使其作出正確無誤之動作，達成習得動作技 能。
在 1960-1970 年期間，主要學術觀點在爭論比較類化運動程式與持續監控表 現的回饋，對於控制動作的重要性。Adams(1971)的閉鎖環理論主張回饋在動作 控制和學習上的重要角色。以神經機械學的工程原理為基礎，閉鎖環理論意味著 一般動作是以持續不斷的比較當前的知覺訊息和已有的成功動作結果訊息來進 行調整(圖 2-3)。在閉鎖環理論裡，早期的學習者發展預期動作的表徵是根據使 用與動作結果相關的回饋(結果獲知)來估計他們的動作過程。
12 圖 2-3 (修改自謝宗諭，2010)
(三)運動基模理論
Adams 的閉鎖環理論較適用於慢速、移動至定位點的動作。但人類的動作型 態可達成千上萬種。故 Schmidt(1975)整合開放環與閉鎖環理論的特徵，提出間 斷式運動技能學習的基模理論。Schmidt 提出類化性運動程式的概念，解決每一 個動作需要各自不同的運動程式而引發的儲存問題。基模理論認為隨著練習的增 加，學習者應該漸漸地不頇依賴回饋，而是經由參數調整建立開放環控制機制，
以降低認知性的負擔。為此提出了兩種基模:回憶基模(recall schema)和辨識基模 (reconnition schema)。基模根據每一次技能的產生，儲存不同來源的訊息所建構 出來的，產生動作的特定參數。透過練習的過程，不同來源的訊息能夠被連接在 一起，建構一個回憶基模和辨識基模，讓學習者在下一個新的學習情境裡可以應 用。
根據訊息處理觀點 Schmidt（1988）解釋訊息處理的三個階段
動作決策 動作動器
動作決策 動作動器
開放環的控制
閉鎖環的控制
動作命令
動作命令
回饋
13
（Schmidt,1991），輸入(訊號刺激)、分析處理、輸出(動作反應)如何影響運動控 制。這個模式就是把人類比擬成一部電腦(如圖 2-4)，中樞在知覺到訊息之後，
便會進行反應選擇，然後編序一連串的動作計劃供周邊的運動神經、肌肉等動作 來執行（陳秀惠，2000）。基於訊息處理的觀點，Schmidt 建立了一個「人類表現 的概念模式」（圖 2-2）。而 Schmidt 以感官回饋主宰的「閉鎖環控制系統」來呈 現基本的概念模式。此模式可分成三個系統：決策系統、動作器系統、回饋系統。
圖 4-4 Schmidt 訊息處理的概略圖（修改自溫卓謀，1995）
當我們接收到訊息時，接著是反應是需要花時間的。在人體之閉鎖環系統 裡，動作命令由神經從訊息處理(information processing)的觀點而言，訊息是不確 定的來源，學習是為了減低不確定性，不確定性高、訊息量大，因此訊息要處理 的時間越長，將支離破碎的訊息經過處理後方能辨識刺激，而做出反應。從訊息 處理的觀點，人就像電腦一樣，蒐集外在所有包含人體及環境的刺激來源，進入 中央處理系統後再判斷訊息的需要性，刪除不必要的訊息，只對有用的訊息產生 反應(林如瀚；劉有德，2008)。
從反應時間的探討中，Schimidt(1991)建議教練在指導時，應儘量要求動作 的流暢。已預先計畫的一組動作命令，儘量配合內圈的回饋系統來修正動作的控 制方法，才是高度技巧的表現(陳秀惠，2000)。從上述的文獻可歸納出，動作技 能的學習是因個體所接收到的訊息，進而反應出來，並找出方法回應，但實際上 造成動作技能表現的差異在於反應的時間。整體來說，回饋系統參與越多，誤差 的修正便越精確。簡單來說，就是個體會根據外在刺激及內在經驗，中選擇一個
輸 出
訊息刺激 分 析 處 理
人 體 輸 入
訊息刺激
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運動程式來完成正確的技能表現。以法式滾球比賽擲準為例，選手會根據對手所 擲出之位置，並選擇所要擊球的點，於是心中編序了一組擲準技能的運動程式並 準備執行。執行後，會依身體動作及環境的回饋比較，給予修正，在下一次的擊 球更能準確擊出。
隨著運動技能學習的科學化與創新，學習者的認知能力提升需要集中注意 力、轉換注意力及分配注意力於要完成的動作技能上。依據認知心理學訊息處理 觀點學者的說法，注意力可以是任何學習、記憶與表現的第一道關卡；正常的注 意力也是從事所有認知活動的先決條件，所以欲了解個體的認知功能有必要先評 估其注意力(溫卓謀，1997)。由此可知學習者注意力功能之優劣，對於技能學習 表現之影響，具有關鍵性的地位。
從上述訊息處理觀點來看，我們可以了解，人體接收環境中產生的訊息以產 生適當的動作，而人體產生的動作也會影響可接收的訊息。運動員在運動時接收 各種不同的訊息，訊息的內容及應用，也隨著練習欲經驗而不斷改變。訊息與運 動之間的關係是雙向的，確認訊息的內容，可以幫助執行適當的動作；而動作所 產生的回饋訊息，更是幫助運動學習的重要因素之一。
二、動力系統理論(dynamical system theory)
動力系統理論(dynamical systems theory)強調將自然現象視為一個具有許多 互動子成分的系統之必要性(Clarke & Croaaland,1985)。Van Gelder 和 Port(1995) 為動力系統提出一個較廣泛的定義，意指「任何由狀態所決定的系統，這個系統 具有可量化的相空間和一個產生變化的法則來規範空間中之軌跡」。所謂「可量 化」相空間(numerical phase space)是指讓系統產生變化的組織之所有假設狀態。
在生物動作系統，這些狀態便是協調型態。Bernstein(1967)對學習動作的協調的 定義，將協調的產生視為「掌握多於動作自由度的過程，也就是將其轉變為可控 制的系統」。正好掌握了動力系統觀點解釋人類動作的基本議題。
練習是習得運動技能的不二法門，認為只要練習的越多，成績就會越來越
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好。就 A.Newell(1981)指出練習與表現的關係頇符合乘冪律，亦即隨著練習次數 的增加，技能表現就會累積進步。但是有些運動技能的學習卻是非是經過練習能 表現好的例子，如兩手丟三球、初學者騎單車，並沒有一定的次數可依循，反而 是有「突然」就會且成績急速進步之情形出現，故從動力系統理論觀點來解釋，
認為乘冪律所描述的練習時間連續累積表現的情形，只是運動學習中的一部分現 象，整個運動系統可能涵蓋知覺、動作以及環境中的相關變項，動作協調的形成 是個子系統互動的結果。如初學羽球者動作很僵硬，雖然教學者指導要放鬆手腕 來打球，但實際對打時學生可能無法做到要求。從整個動作協調的子系統來分 析，動作協調形態是在個體、工作和環境三方面子系統限制下出現的行為 (Newell,1985)。從初學羽球的系統來說，出現前述緊握球拍擊球的姿勢是在子系 統的互動下出現的形態，就算是學習者不「想」這麼作都很難。
以動力系統的觀點，運動系統的改變主要受其控制參數的影響，但兩者間的 關係不一定是線性的。以跑步機上進行跑走運動為例，跑者會因著履帶的速度增 加，使原來的走路變成跑步，否則就會跌倒。就如個體受到環境的限制，造成行 為的改變。如果將學習的過程攤開來看，指數律的描述持續累積的行為改變只是 其中可以解釋的項目，但像學騎單車、兩手丟三球等出現跳動式的表現變化，在 各種運動技能學習的情境過程中是十分常見的現象。
Kelso(1995)與研究同事採用 HKB 模式，來探究以兩個手指來回擺動的方 式。若以乘冪律的說法，只要練習次數的增加，無論任何情境，皆有進步的表現，
但事實不然，當手指的動作達到一定速度時，就不是人的大腦可以掌控方向和指 定位置了，由此得出一個觀點，學習的結果並非是表徵的累積，而是運動協調結 構的改變。在動力系統的理論架構下，Newell(1991)指出，運動學習是一搜尋目 標動力的知覺--動作工作場域的過程，一旦尋找到這個場域，知覺系統便能接收 來自環境中的訊息(擊球最佳時間，移動接球的位置)，協調相關動作系統，以最 佳的方式執行動作。
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動作學習理論必頇以能夠解釋各種變化率下的學習行為，同時涵蓋連續或不 連續以及協調形態轉變，才能增進運動學習這個複雜行為的了解(Newell,1991)。
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第二節 注意力對運動學習影響
一、何謂注意力？
注意力會影響學習是必然的，近二十年來，從事注意力與動作/運動學習的 課題研究者，對二個議題特別感興趣(Magill,2007):一、可以同時執行的多項活動 表現；二、偵測與注意動作環境中的相關訊息。正常認知能力的個體，隨時都可 以因為大腦的認知或意識來控制個體的注意力。尤其在學習各類運動中，指導者 常會以口語指示或示範動作來引導學習者，以提示需要注意的訊息。
每一種運動都有其特別需要注意的地方，Nideffer(1976)指出注意力的度向包 括寬度(width)和方向(direction)兩方面。注意力的「寬度」，指運動員要專注於多 少的刺激物，一些運動項目如籃球、足球等，就要求運動員要有較寬闊的注意力。
因為運動員不但要把注意力放到球上面，還要留心場內隊友的配合和對方的攔截 等。反過來說，棒球運動中的擊球、高爾夫球和網球等，就要求運動員把注意力 放到球上面。若將注意力焦點縮小以利觀察細膩的事物，則為窄的注意力焦點，
例如，在執行射箭等閉鎖式動作技能(closed motor skill)時，則頇將注意力窄化，
以減少外在干擾之影響。注意力的「方向」，方向可分為內在和外在，內在是指 自我思考、計畫和分析的注意力；而外在則是指將注意力集中於外界環境的刺激 線索。Nideffer 依據注意力的方向與寬度，又將注意力分成四種基本型態(如圖 2-5)：
18 圖 2-5 四種基本的注意型態圖(修改自溫卓謀，1995)
還需特別留意的，就是注意力的寬度是一個連續性的關係，即可以由很 窄到很寬；而注意力的方向則是一個兩極的關係，亦即只可以是內在或外在。“外 在”的注意指的是將注意力導向外來的物體，諸如棒球的來球，或是球類比賽中 對手的一舉一動，例如網球的雙打比賽。―內在”的注意指的是將注意力導向內 在的想法或感受上，例如馬拉松選手在比賽前實施一下心智練習(溫卓謀，1995)。
Nideffer 認為，每個人、每個運動員要將注意範圍和注意方向加以特殊組合，
以產生最佳運動效果。一般來說，情境越複雜，情境變化越快，運動員就越要利 用外在的注意方式。如橄欖球、足球、冰球運動員需要寬度的外在注意。當分析 或計畫的要求提高了的時候，為改進技術動作，制定比賽戰術計畫時，內在注意 就變得至關重要了。指把注意力集中於運動員本身的想法和感覺；本研究的法式 滾球就如上述所言，此動作技能將注意力焦點縮小，以利執行其動作目標。
二、注意力對於運動表現的影響
人類的行為或動作行為，或多或少都需要注意力的介入，換句話說，影響運 動技能所探討的範圍係指有意識的、有自主性的動作。注意力在運動場和佔有相 當重要的角色，尤其是需要準確性極快速反應的運動，注意力是否集中就成為勝 敗的關鍵因素(張宏亮，1995)。林清和(1996)指出，當個體動作達自動化的階段 時，便能將更多注意資源分配到外在環境中的線索。
正 常 意 識
寬大 狹小
外在
內在
外 寬 外 窄
內 寬 內 窄
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在學習各類運動中，指導者常會以口語指示或示範動作來引導學習者也提示 需要注意的訊息。但影響動作技能的一個重要因素，在於注意力有內在關注焦點 與外在關注意焦點等兩方面的差異，足以影響動作技能達成目標的不同結果。溫 卓謀探討(2000)羽球注意力對運動表現的影響發現，提供注意力分配的訓練情 境，有助於選手突破技術瓶頸；吳高讚(1997)排球運動員注意力的研究發現，男 生在注意力的選擇優於女生，由此可知運動員注意力對技能表現之影響，具有關 鍵性的地位。
三、注意力對於運動技能學習的影響
儘管不同類型的運動需要不同類型的注意模式，然而，在同一個運動項目 中，有時我們卻需將注意力進行轉移，以應付不同的情境。Wulf 等人觀察到引 導學習者注意動作在環境中的結果比注意肢段動作更為有效(見表 2-1)。總括來 說，使用外在注意力給予學習者指導和回饋有助於有效的學習及動作表現。
表 2-1 內外在注意力與運動表現之相關研究文獻回顧表
作者 年代 實驗參與者 實驗設計 外在焦點的研究
結果
Wulf et al. 1998 滑雪模擬器
內在焦點：腳 外在焦點：帄臺 的輪子
表現進步，保留測 驗中技巧提升
Wulf et al. 1999 高爾夫斜坡擊球
內在焦點：手臂 以及腿
外在焦點：桿頭
練習與保留測驗 中的擊球準確度 上升
Wulf et al. 2001 在帄衡板上帄衡
內在焦點：腳 外在焦點：腳前 的標誌
增進帄衡能力及 在保留測驗有較 好的表現，大多數 動作者偏好外在 焦點
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Zachry et
al. 2005 籃球罰球線投籃
內在焦點：手腕 動作
外在焦點：籃框
表現進步，動作較 有效率
Schücker, et al.,
2009 跑步機檢驗經驗 豐富的長跑選手
內在焦點：自己的 跑步、呼吸 外在焦點：影片
有顯著的低耗氧 量條件
Wulf 2013 學習風浪板
內在焦點：腳 外在焦點：吊桿位 置的轉動
帶動帆板的轉彎
Porter, et al. 2015 20 公尺衝刺檢驗 短跑選手的能力
內在焦點：快速且 有力的移動雙腿 外在焦點：注意鞋 子的抓地力
有較佳的表現
資料來源：研究者自行整理
我們也可以從上述的實證研究更瞭解內在注意力焦點和外在注意力焦點在 不同程度學習者的影響。Wulf 的實證研究結果外在注意力焦點組優於內在注意 焦點組。由此可知，注意力焦點可用於各種動作技能的指導，且在動作過程或動 作結果的表現，提供相關外在環境或器材的線索比給予自身動作訊息的指導來得 有效，外在注意力焦點已經成為指導者及學習者的一種優勢。此外，Abernethy 等人(2007)內在注意焦點的文獻研究發現，引導學習者去注意他們肢段的動作將 有害學習效果。
但也有少數學習者對於內在注意力焦點的指導反而較外在注意力焦點有效 的例外。針對拋接球練習的實證研究，一個專業雜耍(juggling)玩家認為外在注意 力提供的是冗餘訊息，例如：注意球的軌跡，而初學雜耍的新手則認為需要額外 處理這些訊息，增加了任務的困難度(Zentgraf & Munzert, 2009)；但而以 Emanuel 等(2008)利用擲飛鏢進行準確度的實證研究來看，他們分別針對兒童和成人為學 習者作對照，藉以探討注意力焦點對兩者的影響。其結果說明成人於外在注意力 焦點指導較內在注意力焦點指導有效，兒童則相反(Emanuel, et al., 2008)，在兒
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童的動作學習上，這樣的結果卻與 Wulf 的論點相悖。為何在 Emanuel 等(2008) 的實證研究結果發現，兒童在內在注意力焦點指導的表現較佳呢？研究者解釋，
兒童對身體動作的學習，可能需要較清楚明瞭的指示去學習動作本身的操作過 程，而相對於有更多動作經驗的成人，這種內在注意力焦點指導似乎已趨向自動 化的表現水帄；且外在注意力焦點的說明流程繁多超過個體負荷，指導內容亦難 以理解，致使有不同的例外。由以上實證研究可知，內外注意力焦點對於運動技 能學習的影響尚未有定論。
當我們對一個初學法式滾球的學童然後教他一個拋球的基本動作，教師會給 他兩種不同的指令，讓他完成這個動作，這就是一個動作學習的過程。對於初學 滾球技能的兒童而言，內外在注意力焦點的指導如何影響學習有待探討。
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第三節 法式滾球擲準技能的原理與控制
一、規則
法式滾球是源自法國，是容易學習且場地設備限制少的休閒活動，自 2004 年引進臺灣，且適逢承辦 2009 世大運，就此就普遍推廣。法式滾球國際規則中，
一般正式的法式滾球比賽可分為團體賽及個人射擊賽兩種，團體賽又可分為三人 對三人(每人兩顆球)、二人對二人(每人三顆球)及一人對一人(每人三顆球)，而射 擊賽是屬於個人比賽項目，主要針對五種固定排列分別進行 6、7、8、9 公尺距 離的射擊，每一次射擊最高分為 5 分，最低分為 0 分。兩種比賽選手投擲時都必 頇兩腳站在擲球圈內，直到投出去的球碰到地面後腳才可以離開地面，本次研究 以法式滾球擲準動作技能為主，依正式比賽訴求研究，以 6 公尺擲準為主，分數 依 5~0 分計算。
滾球運動規則很簡單，只要「誰的球最靠近中心球，即是贏家」。但是在比 賽過程中，必頇分析場面狀況、敵我條件及技術能力等因素，再設定擲球策略，
一個成功的策略及投擲，往往一球就能夠改變戰局及勝負，因此，比賽高潮迭起、
驚喜連連，是一個既輕鬆，男女老少皆宜，手腦並用高技術、高智慧型的運動。
(王秉泰、簡桂彬，2012)，而本研究因所屬縣市正推廣法式滾球，故實有研究之 必要性，也可將研究成果供日後研究者參考。
二、法式滾球技能要點
投擲運動通常分為低手、上手和側手投擲三種型式；而冰上溜石、草地滾木 球與壘球投球屬於低手投擲，法式滾球的投擲動作可分為定位擲準(pointing)與射 擊擲準(shooting)，且兩種動作投擲時均可使用站姿與蹲姿。
滾球的動作需要用全身性協調的動作技能，該運動動作是透過手部的擺動將 滾球由後往前擲出，其動作以鐘擺式的揮臂擲球，就出手形態方面，法式滾球必
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頇是以手掌心向下向前擲球，雖然投擲是法式滾球主要的動作，就像是古代的射 箭和投壺遊戲，小時候常玩的打彈珠遊戲，現代的飛鏢和射擊等活動，共同的特 性就是要投擲準確。法式滾球基本擲球技術介紹，擲球姿勢有分立姿和蹲姿。擲 球有五大步驟：(一)瞄準：拋擲滾球是先屈肘以手握球，瞄準球的落地點或目標 球。(二)捲球：掌心朝上，將球從中指指尖帄穩的向手腕捲，以穩定控制球。(三) 扣球：捲球後，翻掌使掌心朝下，並將手腕輕輕叩穩。(四)後擺：扣球後，手臂 從身體側面向後方擺動到適當高度。(五)拋擲：後擺至適當高度後，以反手方式 將球拋向落地點或目標處(中華民國滾球運動協會，2009)(圖 1-1)。
在擲球技巧有三部分：(一)拋擲(pointing)：將球拋擲並停在中心球附近，取 得優勢局面。(二)推進(pushing)：將球輕輕撞擊隊友的球，使隊友的球更靠近中 心球。(三)射擊(shooting)：攻擊對手的球，使其離開原位，讓己隊取得優勢局面 (中華民國滾球運動協會，2009)。
本研究法式滾球以射擊擲準技能為主，其動作技能是將自己手握的球，以前 擺扣球之後後擺再向前擺動將手上的球投擲至目標球上，法式滾球投擲的動作屬 於投擲動作(throwing)的一種，然而與一般投棒球、投壘球、投籃球等投擲動作 最大不同的地方有二，一是法式滾球投擲動作具備較高的準確性要求，目標小不 易擲準，二是其投擲目標物是水帄面。就法式滾球投擲在空中飛行的動力學分 析，投擲向上向前受到出手角度、空氣阻力等因素對人體受力及法式滾球飛行距 離、高度、出手向受力(上)與地面反作用力(下)和影響。以籃球項目投擲在空中 飛行的項目最為接近，且兩者皆頇注意擲準與動作技能之標準有關(徐武雄、張 勝翔，2006)。
三、影響擲準表現的因素
滾球的擲球動作必頇保持身體的帄衡、穩定及動作的節奏與協調，並且控制 擲球的力道、高度、速度及旋轉度，因此肩關節、手臂、手腕及手指的運動能力 與肌力的控制格外重要。此外，滾球的重量約 700 公克，雖不致造成運動傷害之
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疑慮，但多多少少對身體也產生一些負荷，故此運動雖為手部投擲動作，但增加 身體穩定度的同時，下肢肌肉力量的強弱也是需考慮的方向。
無論投籃與法式滾球擲準，合適且穩定的動作形式是最理想的目標。尤其是 閉鎖式動作技能(closed motor skills)中，教練或老師要求運動員或學生的動作練 習需達一致化，此一致化被認為是最佳動作模組(optimal movement templates)或 是效標動作形式(criterion movement patterns )(Lee,Chamberlin,&Hodges,2001)。在 法式滾球投擲動作中，從準備擲球至最後出手動作亦有一套標準流程及正確的動 作形式，例如：擲球時，先屈肘以手握球，待捲球後，翻掌使掌心朝下，並將手 腕輕輕扣球，將手臂從身體側面向後方擺動到適當高度，以反手方式將球拋向落 地點或目標處。
四、兒童擲準技能的發展
在帅兒期時，兒童們就已經學會了許多基本的動作技巧，像滾球(rolling ball)、跑步、攀爬…等等，而這些技巧是所有兒童所應具有的特質。在青春期之 前，男女間運動表現的差異與不同環境有關，而在青春期之後，則以生物與環境 因素的交互關係，影響表現最大(王宗騰、劉一民，1993)。典型有性別差異的描 述是：在兒童早期，男女間運動表現的差異雖然很小，但是仍以男生較佔優勢，
接著運動表現以直線加速的狀態通過兒童期，而男孩仍維持少許而持續增加的優 勢，到了青春期時，女生的運動表現則維持水帄，而男生的表現卻仍持續的進步，
甚至有加速的趨勢。有關投擲技巧的研究，王宗騰、劉一民(1993)以滾球的研究 中發現，男孩在滾球擲準的表現上要較女孩為佳，而隨著年齡的增加，較高年級 的學童滾球擲準成績也要比其他年級要好。
法式滾球屬於老少咸宜的運動，且也是全身性協調的動作，在動作技能理論 提到，任何動作技能或多或少都受到心理因素的影響，其中動作指導與口語回饋 的部分就是內外注意焦點的指導方針，就本研究內外在注意焦點對動作技能的影 響探討國小的文獻不多，本研究為探討國小學童動作技能學習，以法式滾球擲準
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技能為主，以李志宏(2011)的研究發現國小學童在法式定位擲準技能的學習發 現，接受回饋後學童在擲準的準確度與穩定度皆有顯著的提升。
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第四節 本章結語
由前三節文獻探討中歸納出動技能表現與內外在注意力關係密不可分，外在 注意力是擲準動作表現影響的重要指標。內外在注意力在法式滾球擲準表現影響 文獻不多且的仍缺乏有力證實，難以去解說法式滾球擲準技術的表現與注意力的 相對關係，也不能全盤否定注意力與動作技能系統間關係，認為還是會有許多的 研究空間。從相關研究中可歸納出如下幾點：一、好的投擲動作執行會提升擲準 的功效；二、接受回饋訓練後運動表現改善；三、在運動時過去已經有發現注意 力取向和運動表現的關係，外在注意力比內在注意力表現佳。故本研究探討法式 滾球動作技能時內、外在注意力導向改變與擲準表現的關係，主要是想確立二者 真正的關係。注意力對任何運動而言，都是為不可或缺的心理狀態，擲準不只在 動行執行的一致穩定。
預期從本研究結果可以知道，內、外在注意力的分配也得要固定且適當，若 想要有較好的表現，取決於動作執行前時注意力型式策略操控，當個體聚焦於外 在配置時會比內在注意力有助於運動表現的提升，而且注意力得放置與擲準動作 有關且有效的訊息上，它即是影響表現的關鍵所在。本研究會以教導法式滾球拋 球動作，分別給予內在與外在的注意焦點，來完成動作，情境為學生頇將球拋擲 進紅心內，內在注意焦點口令會說請學生將球拋擲進紅心內，過程眼睛要一直看 著手注意手部的動作；而外在注意焦點口令會說請學生將球拋擲進紅心內，過程 眼睛要一直看著紅心，其中差別是內在注意是注意手，外在注意是注意目標物；
注意力焦點是影響動作技能學習的關鍵因素之一，其可區分為專注於外在環境或 動作結果之外在焦點，以及專注在個體身體動作的內在焦點。
教師與運動教練在進行動作技能教學或訓練時，常藉由指導語向學習者說明 動作要領，或提供回饋讓學習者進行動作修正。因此，本文就注意力焦點的理論
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基礎與實證研究的結果，整理內外在焦點指導與回饋對於動作技能學習的效益，
以提供教師與運動教練在教學或訓練上之參考。
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第三章 研究方法
第一節 實驗架構
本實驗主要目的是探討內外在注意焦點別對國小學童法式滾球定位擲準表 現之影響。自變項為不同注意力焦點的指導(無特別焦點、一般教學組、內在焦 點組、外在焦點組)和不同測驗別(前測、後測、保留測)，依變項為擲準動作結 果和動作表現。
第二節 參與者
本研究以臺東縣某國小 104 學年度參與法式滾球課程之學生 52 名為參與 者，且參與學生均未曾接觸或學習過法式滾球相關技能。因滾球運動為學生較少 接觸之項目，因此所有受詴對象均需進行動作技能前測，再依前測之動作表現均 質性分至各組進行教學實驗。52 名參與者來自國小四、五、六年級，每個年級 均分為一般教學組、內在注意組、外在注意組與無注意組，分組後之基本資料如 表 3-1。實驗前，實驗參與者皆接受不影響實驗變項的口頭講解，了解實驗流程、
配合事項後，填寫實驗參與者的基本資料與同意書。(附錄一)
表 3-1 受詴者之人數分配及基本資料
組別 人數 年 級
人 數
性別 年齡(歲) 身高(公分) 體重(公斤) 男 女
全體 52
四 16 7 9
10.87(.95) 143.06 39.25 五 14 5 9
六 22 10 12
一般教學 13 四 4 2 2 10.85(1.14) 140.85 39.31
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組 五 3 1 2 六 6 2 4 外在注意
組 13
四 4 1 3
11.00(.91) 144.23 37.54 五 3 1 2
六 6 3 3 內在注意
組 13
四 4 2 2
10.77(.83) 142.92 39.77 五 4 1 3
六 5 3 2
無注意組 13
四 4 2 2
10.85(.99) 144.23 40.38 五 4 2 2
六 5 2 3
第三節 實驗操作
本研究所要學習的技能為法式滾球擲準技能，在測驗時，參與者手持滾球，
站立於起點線後方，以滾球擲準動作將球擲向目標區的圓心位置。於練習時，進 行相同的擲準操作，但是必頇依照指導者的指示將注意力焦點放在肢段上或擲出 的球的運動情形上。
滾球運動為學生較少接觸之項目，其材質為鑄鐵之圓球，在課程教學進行中 必頇格外注意活動安全，因此所有受詴對象均需進行法式滾球不同注意焦點指導 與練習四週(附錄四)。其內容包含場地活動安全規範、擲球動作與定位擲準之練 習，以確認能夠執行後續之教學安排及投擲安全。
第四節 實驗器材與佈置
一、器材設備：
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(一)重量在 650-800 公克之間，直徑 7.5-8 公分之間的法式滾球 10 顆、直徑 50 公分投擲圈一個、捲尺一條。
(二)各組前測、後測、保留測成績紀錄表。
(三)硬碟式數位攝影機及腳架一組。
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二、實驗場地：
(一)學校滾球場兩座。
(二)選擇 10×4 公尺(m)帄方的土壤砂石地為實驗場地，投擲圈置於場地一 端，實驗參與者頇站立投擲圈中向場內 6 公尺的目標投擲。
【目標距離 6M】
.
圖 3-1 實驗場地位置圖
圖 3--2 動作結果落點配分圖
學童滾球位置 攝影機位置（1、2）
研究者位置 1
2
6 公尺
150 公分
半徑 75 公分，每分數間隔距離為 15 公分
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第五節 實驗流程
本研究之研究架構如圖 3-3。本研究以國小體育課程為依據，每週練習一次 每次 40 分鐘，練習時間為每週星期一至四早上 7:00 至 7:40，分別為各組練習時 間，且不干擾，例：週一為一般教學組，週二為外在注意焦點教學組，週三為內 在注意焦點教學組，週四為無注意組；教一項新技能從介紹、嘗詴、教學與練習 約進行四週的課程安排。因此針對此一特性安排相似的研究方法與策略，以符合 體育課教學上的實施與進行，並期望能對法式滾球教學成效上有所助益。所以，
本研究之方法及程序分為(一)參與者之召募，(二)定位擲準動作技能前測及分 組，(三)四週的法式滾指導與練習，不同注意焦點的指導介入(附錄四)，(四)定位 擲準動作技能後測，(五)定位擲準動作技能保留測，(六)動作表現品質評量與結 果分析，如圖 3-4。
圖 3-3 本研究之研究架構.一般注意組 2.外在注意組
1.前測 2.後測 3.保留測
自變項 1.一般注意組 2.外在注意組 3.內在注意組 4.無注意組
擲準
擲準動作 依變項
33
3.內在注意組 4.無注意組
圖 3-4 研究流程圖
參與者之召募
前測及分組
不同注意焦點的指導
後測
保留測
結果分析
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指導者先以行動與口語示範動作要領，隨後進行前測三次，將三次的結果記 錄下來帄均後進行均質分組。前測後隔天進行分組練習，由同一名指導者就注意 力焦點設計指導語和練習。每回合練習 3 球，共三回合。指導語為每次執行投球 前以及投球後提供。
參與者接下來每週練習一天，持續進行四週練習，每天的練習時間為 40 分鐘，
其間大約投擲 3 次，共三回合，每回合由開始投擲到結束指導 1 分鐘。於第六週 進行後測三次，並於一週後進行保留測驗，方式和前測一樣。測驗方式、練習課 表和動作評分表如下說明：
一、擲準測驗
(1)投擲者頇站在投擲圈內投擲，在距離 6 公尺處計分圖前。
(2)投擲目標物由 1 至 5 計分，計分以停留的點為主(pointing，球滾動至停 止的點)，非第一次落地的位置。(如圖 3-1)
(3)計分方式以每人投擲三球，每球出手至結束不可超過一分鐘。
(4)測驗地點：臺東縣賓朗國小滾球場地。
(5)實驗場地布置情形：(如圖 3-2)
二、動作形式得分測驗：投擲目標，主要為注意內外在注意焦點組，故要求該組 別每出手後要注意自己每次的出手，並思考下次出手的策略。
三、練習課表：
表 3-2 練習課表
週次 指導內容
1 前測
均質分組
2 1.練習法式滾球擲準
35
2.一般教學及無特別指導 3.內外注意力焦點指導
3
1.練習法式滾球擲準 2.一般教學及無特別指導 3.內外注意力焦點指導
4
1.練習法式滾球擲準 2.一般教學及無特別指導 3.內外注意力焦點指導
5
1.練習法式滾球擲準 2.一般教學及無特別指導 3.內外注意力焦點指導
6 後測
7 保留測驗
四、指導語要點：
(1)內在注意力組
◎ 觀察者給予動作者之口語回饋：
1.注意手臂要伸直，注意腳掌與肩同寬。
2.要有瞄準動作，眼睛與球的高度一致，拋球要高於自己身高。
教師正向回饋：真棒，姿勢一百分。
(2)外在注意力組：
◎ 觀察者給予動作者之口語回饋：
1.將滾球滾動，並盡量使球停在點上。
2.建議將滾球掉落在擲球區和目標點之間，使滾球碰地時，速度變慢、緩緩滾向 目標線，並盡量使球停止在點上。如偏離目標區，如上下左右距離給予提醒，例：
如擲球太早落地，會建議將眼睛瞄準遠一點，將球擲向該點。
3.學生無法擲向提醒的落地點時，教師會適時進球場內，用腳踩住此點，讓學童 瞄準腳的位置。(注意：教師眼睛要注視孩子擲球，要適時移開腳的位置，使球
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能順利滾動，也可保護自己。) 教師正向回饋：真棒，投入目標點。
(3)一般注意組：
◎ 觀察者給予動作者之口語回饋：
1.教師會先示範一次標準滾球動作，並將滾球動作圖卡給予兒童觀看(如圖 1-1)，
但是不做任何特殊口頭指導。
(4)無注意力組：
◎ 觀察者給予動作者之口語回饋：
1. 教師不給予回饋，但會在旁觀察，注意學生安全。
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五、評分
研究者將施測時所拍攝的 DV 影片，在觀察兒童動作並依據滾球動作評分測 驗量表上評分標準予以給分，成為兒童該動作分數。為求評分客觀公正，同一動 作評分，儘量安排在同一時間內完成。
表 3-3 法式滾球動作表現品質評分標準表(修改自簡桂彬，2002)
動作項目
評分標準 預備動作 後擺動作 前擺動作
非常良好 (5 分)
1 雙腳分開。
2 腳跟不離地。
3 站立時雙膝略微彎曲。
4 腳尖朝前對準中心球。
1 手臂帄伸、四指併攏。
2 手指向內彎曲輕扣 球，手腕翻轉向下。
3 身體略微向前傾，雙 手保持帄衡。
4 手臂向後擺動順暢。
1 身體正面朝前穩定擲 球。
2 手臂向前擺動順暢。
3 擲球時手向前伸直。
4 擲球時運用手腕的力 量將球旋轉擲出。
良好 (4 分)
1 雙腳未分開。
2 腳跟不離地。
3 站立時雙膝略微彎曲。
4 腳尖朝前對準中心球。
1 手臂未帄伸 2 手指向內彎曲輕扣 球，手腕翻轉向下。
3 身體略微向前傾，雙 手保持帄衡。
4 手臂向後擺動順暢。
1 身體正面未朝前穩定 擲球。
2 手臂向前擺動順暢。
3 擲球時手向前伸直。
4 擲球時運用手腕的力 量將球旋轉擲出。
一般水準 (3 分)
1 雙腳未分開。
2 腳跟離地。
3 站立時雙膝略微彎曲。
4 腳尖朝前對準中心球。
1 手臂未帄伸
2 手指未向內彎曲輕扣 球。
3 身體略微向前傾，雙 手保持帄衡。
1 身體正面未朝前穩定 擲球。
2 手臂向前擺動不順暢。
3 擲球時手向前伸直。
4 擲球時運用手腕的力
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4 手臂向後擺動順暢。 量將球旋轉擲出。
尚需改進 (2 分)
1 雙腳未分開。
2 腳跟離地。
3 站立時雙膝未彎曲。
4 腳尖朝前對準中心球。
1 手臂未帄伸
2 手指未向內彎曲輕扣 球。
3 身體未向前傾。
4 手臂向後擺動順暢。
1 身體正面未朝前穩定 擲球。
2 手臂向前擺動不順暢。
3 擲球時手未向前伸直。
4 擲球時運用手腕的力 量將球旋轉擲出。
極需改進 (1 分)
1 雙腳未分開。
2 腳跟離地。
3 站立時雙膝未彎曲。
4 腳尖未朝前對準中心 球。
1 手臂未帄伸
2 手指未向內彎曲輕扣 球。
3 身體未向前傾。
4 手臂向後擺動不順暢。
1 身體正面未朝前穩定 擲球。
2 手臂向前擺動不順暢。
3 擲球時手未向前伸直。
4 擲球時未運用手腕的 力量將球旋轉擲出。
動作總分
備註：1.評量動作為連續動作，故此以評判總體成績為佳。
2.量表評等方式︰採用李克特五等尺度，區分為︰非常良好、良好、一般 水準、尚需改進、極需改進等五個，由評判老師根據學生在各項動作項目 之技巧水準，填選合適的數字。
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第六節 資料處理與分析
一、資料處理
研究者將受詴兒童測驗結果紀錄以及透過動作觀察評分後，在將所得之成績 整理後輸入電腦建檔，然後逐一校對，以確保資料的正確性及完整性。其中結果 表現為依據落點計分，取三次的帄均值。動作表現則先將拍攝的影片經過剪輯，
提供評分員依據評分表進行評分。評分表乃參考李志宏(2011)組前測、後測與保 留測驗成績紀錄表所擬定，經過 3 位專家提供信效度的意見修改後採用。在評分 員的訓練中，首先以訓練帶進行訓練，之後再以測詴帶進行評分，在 2 位評分員 間和評分員內達到 0.8 以上的一致性後才以正式評分影片進行評分。
表 3-4 與表 3-5 為本研究之評分者信度檢定摘要表，兩位評分者從前測、後 測、保留測 52 位學童之動作形式得分，並於一週後由相同之評分者取相同條件 之結果，將前後 2 次的評分數據，以 Pearson 積差相關求評分者內信度與評分者 間信度。由表可知，評分者內信度皆＞0.9 以上，評分者間信度皆＞0.8 以上，顯 示評分者內信度與評分者間信度皆具有高相關，且具有高度一致性。
表 3-4 評分者內信度檢定表
測驗 前測 後測 保留測
評分者 評分者 1 評分者 2 評分者 1 評分者 2 評分者 1 評分者 2 Pearson 積差相關
r＝.90 r＝.90 r＝.90 r＝.93 r＝.91 r＝.90
表 3-5 評分者間信度檢定表
測驗 前測 後測 保留測
評分者 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 Pearson 積差相關
r＝.80 r＝.89 r＝.80 r＝.82 r＝.73 r＝.87
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二、統計分析
本研究以 SPSS for Windows18.0 套裝軟體與電腦，進行統計分析。茲將本研 究所使用統計方法敘述如下：
(一)以混合設計二因子變異數分析(mixed designed ANOVA)分析不同注意焦點指 導組別前後測對於滾球動作技能與滾球擲準結果表現成績之影響，其中不同注意 焦點為獨立樣本，前後測為重複量數。考驗結果，若交互作用達顯著水準，則先 進行交互作用分析，以發現單純主要效果的差異。若不同注意焦點的 F 值達顯著 水準，則以最小帄方差異法(LSD Method)進行事後比較；若擲準結果表現成績的 F 值達顯著水準，則以最小帄方差異法(LSD Method)進行事後比較。
(二)本研究之統計考驗顯著水準定為α＝.05
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第四章 結果
第一節 擲準動作表現
本研究問題之一探討在不同注意焦點回饋方式對法式滾球擲準動作表現之 影響，且受詴學生均未曾接觸或學習過法式滾球相關技能。依前測之擲準結果表 現均質性分至各組進 行教學實驗，各組經四週不同回饋方式的法式滾球定位擲 準之技能練習後，實施後測及一週學習保留效果測驗，其各階段擲準動作表現評 分之描述性統計結果如表 4-3、圖 4-1。
表 4-1 不同注意焦點組別在不同測驗的擲準動作表現描述統計摘要表
組別 變項名稱 人數 帄均數(M) 標準差(SD)
一般注意組
前測 13 3.01 0.26
後測 13 3.01 0.71
保留測 13 2.87 0.76
外在注意焦點組
前測 13 2.28 0.32
後測 13 2.77 0.64
保留測 13 3.37 0.84
內在注意焦點組
前測 13 2.35 0.28
後測 13 4.06 0.32
保留測 13 4.24 0.32
無注意組
前測 13 2.67 0.30
後測 13 2.64 1.02
保留測 13 2.51 1.02
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圖 4-1 擲準動作表現
表 4-3 為不同注意焦點在擲準動作表現的帄均數及標準差摘要表。由表中可 知，在前測不同組別的動作型態得分上，各組的帄均分數相差不大，但經過 4 週的練習，內、外注意焦點組後測的帄均數優於前測組，一般注意組與無注意焦 點僅維持中等；在保留測驗中，內、外注意焦點組保留測的帄均數優於前測、後 側組，一般注意組、內無注意組也僅能維持與後測的分數不大，由此顯示注意焦 點練習的次數越多，帄均數就越高，對技能學習也有進步的表現。進一步透過變 異數分析來檢驗練習與組別的效果。
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表 4-2 不同組別在不同測驗時滾球的動作表現之變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F 值 P 值 組別(A) 19.32 3 6.44 5.47* .003 測驗(B) 13.28 2 6.64 9.88* .001 A×B 23.343 6 3.89 7.10* .000 誤差項 39.48 72 .55
*p＜.05
表 4-4 為不同注意焦點組別在擲準動作表現之變異數分析摘要表。由表可 知，不同注意焦點組別在前、後、保留測的動作形式得分經二因子變異數分析結 果，組別與測驗交互作用檢定之 F 值為 7.10，p＜.05，達顯著水準，因此應進一 步進行單純主要效果檢定。
表 4-5 為不同注意焦點組在前、後、保留測驗滾球的動作型式之單純主要效 果摘要表。
表 4-3 不同注意焦點組別在不同測驗的擲準動作表現之單純主要效果摘要表
變異來源 SS df MS F 值 事後比較
組別(A)
前測(B1) 4.40 3 1.47 1.30
後測(B2) 16.32 3 5.44 10.19*
A3＞A1 A3＞A2 A3＞A4
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保留測(B3) 21.95 3 7.32 11.89*
A3＞A1 A3＞A2 A3＞A4 測驗(B)
一般注意組(A1) .17 2 .09 .13
外在注意焦點組(A2) 7.75 2 3.88 4.64* B3＞B1
內在注意焦點組(A3) 28.53 2 14.27 41.79*
B2＞B1 B3＞B1 無注意組(A4) .18 2 .09 .18
*p＜.05
由上表可知，在組別變項中，不同注意焦點組的兒童在前測驗滾球動作形式 得分的差異尚未達顯著水準，因均質分組，且學生皆為初學法式滾球之學生，故 差異不大未達顯著。不同注意焦點組的兒童在後測驗滾球動作表現得分的差異達 顯著水準，經事後比較，內在注意焦點組兒童滾球動作表現得分優於一般注意 組、外在注意組、無注意組。不同注意焦點組的兒童在保留測驗滾球動作表現得 分的差異達顯著水準，經事後比較，內在注意焦點組兒童滾球動作表現得分亦優 於一般注意組、外在注意組、無注意組。
在測驗變項效果中，不同注意焦點組的兒童在前測驗滾球動作表現得分的差 異尚未達顯著水準，因均質分組，且學生皆為初學法式滾球之學生，故差異不大 未達顯著；不同注意焦點組的兒童在後測驗滾球動作表現得分的差異達顯著水 準，經事後比較，內在注意焦點組兒童滾球動作表現得分後測優於前測；不同注 意焦點組的兒童在保留測驗滾球動作表現得分的差異達顯著水準，經事後比較，
內、外在注意焦點組兒童滾球動作表現得分亦保留測優於前測，而一般注意組和 無注意組兒童在測驗時滾球動作表現得分差異未達顯著水準。
