應用學習階層理論於國小自學中文字之數位學習成效改善

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應用學習階層理論於國小自學中文字之數位學習成效改善

廖岳祥¹　張濰瀅²　廖晉宏 ²

1亞洲大學資訊多媒體應用學系

2亞洲大學資訊工程學系

摘　要

現今多媒體資訊科技與網路技術廣泛地被運用在學習領域上，讓學習者能有多元化的學習教材來進行學習。中文字在世界上屬難學文字之一，國中、小學生學習中文字壓力沉重，其中以低年級學生負荷居各階段之冠。因此，本研究應用學習階層理論於數位學習中，探討此學習模式對學生自學中文字之學習成效。本研究以台中市某國小二年級 60 位學生為研究對象，均分成實驗組與控制組各 30 人參與研究實驗。兩組先進行中文字成就前測，

以確認兩組學生在實驗前中文字程度相當。實驗組學生進行「應用學習階層理論於數位學習」之自學中文字教學共十週，控制組則進行十週「傳統課外讀經閱讀」學習。本研究結果發現「應用學習階層理論於數位學習」之教學方式優於「傳統課外讀經閱讀」之識字方式。學生透過本研究所建置之數位學習平台學習課程，其學習成效測驗成績皆有顯著提升。因此，「應用學習階層理論於數位學習」的教材教法是值得開發和研究，希望本數位學習平台可持續發展，提供後續研究參考之依據。

關鍵字：自學中文字、數位學習、學習階層理論

壹、前　言

在所有學習領域之中，閱讀理解能力的良窳關係到學習成效，而閱讀能力更奠基於字詞理解力與中文字識字量，所以中文字教學不可小覷。然而，中文字不同於其他拼音文字，是由部首、部件建構組合而成的方塊文字，在世界上屬困難學習文字之一，從甲骨

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文、大小篆、行書、草書到楷書，歷經數千年演變，變化多端。分析中文字特性具備三大要素形、音、義：（一）字形複雜、（二）聲調特別、（三）一字多音與一字多義變化繁多

（陳正治，2000）。就學習中文字的觀點而言，三者以字形最為困難學習。舉「飛」字為例：

在字音上拼音簡單易學，在字義上見鳥類天空飛翔其義具體易懂，但在字形上因筆畫縱橫交錯，增加書寫難度，很難想像如此複雜的中文字卻只由九筆畫所構成。「九年一貫課程綱要」於民國 100 年 8 月 1 日起實施，其中「國語文修正對照表」明訂國中、小能認識常用中文字字數，如表 1 所示。

表 1　國中、小能認識常用中文字字數統計表

階段第一階段第二階段第三階段第四階段

年級 1-2 年級 3-4 年級 5-6 年級 7-9 年級

字數 700-800 1500-1800 2200-2700 3500-4500

增加字數 800-1000 700-900 1300-1800

各階段認識常用字增加之幅度攀升快速。而傳統中文字教學採分散教學法，由教師一筆一畫帶領學生逐字學習，字與字之間沒有關聯、沒有系統歸納，一百個字學一百次，

一千個字學一千次，只能以反覆書寫的方法期望達到學習目標，學生當一門苦功夫練，學習意願不高。本論文作者之一任教於國小二十餘年，其中擔任低年級級任十九年，深切感受到國中、小學生學習中文字壓力沉重，其中低年級學生不因年幼而學習較簡易的中文字，負荷居各階段之冠。

以翰林版國小二年級下學期國語第一課習寫字為例，一課生字共十五個字，其中超過十筆畫的習寫字高達八個，佔習寫字比例 50% 強。此八個生字分別為：淨、球、翔、煙、

廢、獵、藍和讓。個個中文字結構複雜學習難度高，其中「讓」字筆畫高達二十四畫，對一個七歲學生而言，學習壓力超乎想像。如此，要減輕學生學習中文字壓力勢必無法增加中文字識字量；而要增加中文字識字量，壓力一定無法減輕，兩者互相衝突矛盾。本研究遂思索如何減輕學生學習中文字壓力，同時增加學生的中文字識字量，甚至能否經由某種課程訓練，增加學生自學中文字能力，改善學生在字形上的學習成效，進而轉變學生學習中文字的態度。

近年來，教育部陸續推動資訊教育基礎建設計畫（教育部，2001），期望國中、小學生能運用資訊科技增進學習與生活能力、教師能善用資訊科技提升教學品質、教室能提供師生均等的數位學習機會。而美國教育心理學家蓋聶（Robert Gagne）以行為主義的觀點為基礎，提出學習階層（Learning Hierarchies）的主張，認為教學活動應有合理的次序存在。

學習之間有層次之分與先後之別，低層簡單的學習，構成複雜學習的基礎。倘若可以在傳

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統的分散教學法外，額外提供學生另一種快速、大量認識中文字的教學模式，讓中文字學習變簡單、快速、觸類旁通，中文字學習應該是一門有趣的課程。綜合上述之說明，本研究應用蓋聶學習階層理論於自學中文字數位學習，以提升學生自學中文字之能力。

貳、文獻探討

一、數位學習

二十一世紀真可謂「資訊科技世紀」。資訊科技發展瞬息萬變，影響無遠弗屆，大至太空科技，小至訂票購物，與人們的生活密不可分，徹底顛覆人類數千年來的生活模式。

所謂資訊科技融入教學就是將資訊科技運用於課程、教材與教學之中，讓資訊科技成為教學工具與學習工具，讓資訊科技的使用成為教室中日常生活的一部分。透過各種資訊科技來輔助教師課堂教學，讓教學呈現更多元的風貌，或許能突破傳統教學的限制。在邁向資訊科技的世紀，傳統的教學方式已無法滿足學生的需求，資訊教育整合了電腦、通信與視聽科技，是教育改革的最佳利器，正足以提高教育品質並達到終身學習的目標（李沁慧，

2011）。數位學習最主要的貢獻是可以突破時間與空間的限制，讓學習者在任何時間、任何地點都可透過 e 化工具來進行學習。

Ryan （2001）認為數位學習傳遞方式可分成三類：自主獨立式的學習（Self-Paced Independent Study）、非同步互動學習（Asynchronous Interactive）與同步學習（Synchronous Learning）。Rosenberg （2001）認為 E-Learning 是指利用網際網路的技術傳遞一系列能夠增進知識與績效的解決方案，有三個基本要件：（一）網路化：有利於即時獲取最新資訊，

並更新、傳遞、分享與儲存知識、（二）應用電腦及網路技術：目的在於快速且正確地將學習課程傳遞給使用者、（三）屬遠距學習：包含傳統學習方式以外的其他學習方式，但遠距學習不一定就是指 E-Learning。

Bielawski 與 Metcalf （2003）提出數位學習乃針對個人學習者量身訂做的教學活動

（Personalized）、學習者能與教師或其他學習者合作學習（Collaborations）而有較佳的互動，課程具備即時性與最新（Current）內容，因此數位學習通常被認為是較有效率的學習方式。數位學習可分為七大特點：（一）學習零障礙、（二）提供個別化的學習模式、（三）

降低學習成本、（四）多媒體的學習效果、（五）豐富的網路資源、（六）完整紀錄學習者的學習歷程、（七）知識可以有效累積。（陳年興、楊錦潭，2006）。綜觀上述之七大特點，

本研究以 Moodle 數位學習平台自編中文字教材達到減輕學生壓力、增加識字量的目標。

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二、蓋聶教學設計理論

蓋聶（Robert Gagne）是美國著名心理和教育學者，主要代表作學習的條件（The Conditions of Learning）享譽國際。蓋聶認為學習是學習者和環境交互作用的結果

（沈翠蓮，2003）。其學習理論要點稱為學習條件論（Learning Conditions），認為引起學習的條件分為兩類：（一）內在條件：學生的先備知識與能力、（二）外部條件：學習的環境，

由教師控制與安排。提出八個學習層次，如圖 1 所示：

（一）符號學習（Signal Learning）：是最基本的學習型式，常見於名詞或術語的學習。

（二）刺激 - 反應學習（S-R Learning）：同桑代克「嘗試錯誤」學習或史金納「操作制約」

學習。

（三）反應連鎖（Chaining）：將兩個以上的動作反應加以連接，屬動作技能的學習。

（四）語文連結學習（Verbal Association Learning）：將兩個以上的文字或符號加以連接。

（五）多重辨別學習（Multiple Discrimination Learning）：對不同刺激做出不同且適當的反應。

（六）概念學習（Concept Learning）：將同類事物按屬性歸類而得的抽象學習。

（七）原則學習（Rule Learning）：瞭解兩個或兩個以上概念之間的關係。

（八）問題解決學習（Problem Solving Learning）：活用習得的知識（原則）與技能解決問題。

符號學習刺激-反應

學習反應連鎖

語文連結學習

多重辨別

學習概念學習

原則學習問題解決

學習

圖 1　蓋聶學習階層理論之八個學習層次

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蓋聶強調工作分析（Task Analysis）的做法。學習者內部狀況和外部條件是不可分割的整體，基於上述認識，蓋聶提出他的學習結構模式，進一步將訊息處理的概念應用到學習的分析上，參照這個模式又發展出學習的內部過程，稱為教學事件（Instructional Events）：接受（Reception）、期望（Expectancy）、工作記憶檢索（Retrieval to Working Memory）、選擇性知覺（Selective Perception）、語義編碼（Semantic Encoding）、反應

（Responding）、增強（Reinforcement）、檢索與增強（Retrieval and Reinforcement）、檢索與類化（Retrieval and Generalization）。是各類學習所共有的內部機制，因此與之相對應的九種教學事件對各類學習均有促進作用。蓋聶主要貢獻有四大項：（一）提供由簡而繁之教學設計：把教學界定為一組經過設計以支持內在學習歷程的外在事件，並不強調給予學生太多自我學習的機會，相反的，主張教師應扮演積極的教學角色，充分安排、指導學生

「學些什麼」及「如何學」；（二）界定累進學習之心理歷程；（三）說明人類學習之多樣性；

（四）將教學階段與訊息處理之特定階段做連結：注重整體有系統的教學設計，包括分析所預期的學習結果、相對應的行為目標、學習者的內外條件、和學習結果評量等。本研究綜合上述八項學習層次設計中文字識字教材，由淺入深、循序漸進，應能減輕學生學習中文字壓力。

三、國民中小學九年一貫課程綱要

「九年一貫課程綱要」在語文學習領域（國語文）修正草案之能力指標中（教育部，

2008）明訂學生應學習字數目標，強調利用部首或簡單造字原理，輔助識字，先概略瞭解筆畫、偏旁變化及結構原理，進一步認識楷書基本筆畫的書寫原則及變化，掌握基本筆畫的名稱、字形和筆順。利用注音及部首等方法查字辭典，利用字辭典分辨字義，達到掌握楷書偏旁組合時筆畫變化的要領。進而能說出並利用六書的基本原則，分析文字的字形結構，輔助認字，理解文字字義。

在寫字方面，期望學生用硬筆靈活應用寫字的方法與原理，應用筆畫、偏旁變化和間架結構，寫出合理的筆順、正確的筆畫及形體結構的中文字。在教學過程中，激發學生寫字的興趣，讓學生學會使用數位化字辭典，最終能欣賞優美的書法。例如：欣賞楷書名家

（歐、顏、柳、褚等）碑帖，辨識各種書體特色，欣賞行書的字形結構，以及書法作品的行款和布局。

在自學方面，期望學生利用資訊網路結合工具書，增進語文學習之廣度與深度，培養學生具備語文學習的自學能力，為生涯規劃與終身學習奠定深厚基礎。

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四、六書與中文字特性

中文字具有「一字一音節」的特性，一個字包括「形、音、義」三種組合因素，有別於西方的拼音文字（孟瑛如、張淑蘋，2003）。簡言之，中文字是形、音、義的結合體，與世界上其他文字比較，中文字是一獨特的系統（程祥徽、田小琳，1992）。中文字經過甲骨文、金文、大小篆的演變，到東漢許慎的「說文解字」根據中文字結構進行歸納，分析出六種造字的原則分別為：象形、指事、會意、形聲、轉注和假借，稱為六書。象形和指事在造字的初期是簡單的獨體字，會意和形聲是將兩個或兩個以上的獨體字加以組合成字，上述之四種造字原則可以產生新字，是「造字之法」。轉注和假借則是將部首相同的字歸為相同的解釋，或將字的用法延伸至其它方面，此二法不能產生新字，是「用字之法」。竺家寧（1998）認為此六個法則使中國文字成為世界上最有特色，獨一無二的文字體系。要瞭解中文字的特點，必先從「六書」開始，能夠認識六書，並充分瞭解文字的形音義，就可以在寫作上運用自如（袁之揚，1988）。中文字字形經拆解分析可分為下列四種：

（一）中文字筆順、筆畫

根據教育部中文字標準字體教師手冊，基本筆畫共有 28 種，如圖 2 所示。

〈國字筆畫名稱表〉

豎折

橫折橫

橫折

橫鉤

橫

長頓點

點挑豎橫斜鉤橫撇橫折鉤橫曲鉤橫撇

橫折鉤

臥鉤

彎鉤

豎鉤

豎曲鉤

豎橫折鉤

豎橫折

豎挑豎撇斜鉤捺撇橫撇頓點撇

撇挑

圖 2　教育部公告中文字標準字體基本筆畫名稱表

（二）中文字部首

中文字部首是按字形所分的部類，由於該字皆放在一部的開頭，作為一部之首，故稱為「部首」。部首是中文字形體結構中重要的組成部分。最早建立部首系統是東漢許慎的

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「說文解字」。許慎把所蒐集的九千三百五十三個篆書，按字形結構分成五百四十部、十四大類。現今，教育部（2012）常用國字標準字體筆順學習網明訂中文字部首共 214 個。

部首在識字過程中居重要地位：

1. 解釋字義

同一部首的字，在本義上所屬的範疇相同。例如：「頁」字為「頭」的象形，以「頁」

為部首的字本義都與頭相關（王志成，1996）。

2. 字形表義

陳正治（2000）認為象形字依據物體形狀特徵造字，大多是名詞。在 214 個部首中，

絕大多數的部首是象形字，例如：「心」部、「水」部、「人」部、「手」部。故學生透過部首可「依其形握其義」。

3. 具基本字特性

象形字可以說是中文字的基本字。呂美娟（1999）認為，廣義上部首具有事物本源之意，透過部首與不同偏旁字的組合，可形成相似字的字組，故部首亦具有基本字的特性。

4. 為組字的部件之一

黃沛榮（2001）認為「部件」是書寫的最小單位，介於「筆畫」與「偏旁」之間。偏旁按其功能又可分成表音的「聲旁」與表義的「形旁」，部分表義的偏旁又稱為部首。

（三）中文字偏旁

中文字偏旁現在稱為部件，至於部件定義則眾說紛紜。謝錫金（2000）認為部件是組成中文字的基本元素，對部件進行分析活動，可以協助兒童掌握中文字的結構，瞭解中文字造字過程，對分辦字形相近的中文字很有幫助。謝錫金（2002）將部件分為三項如下列：

1. 非字部件

不可獨立構成字的單元，像「考」的「ㄎ」必須與其他部件組合才能成字。

2. 初級部件

本身是一個獨體字，也可和其他部件組合成合體字。例如：「香」字中的「禾」。 3. 複合部件

指由兩個或兩個以上的部件組成的部件。例如：「飄」字可分為「票」和「風」。潘德孚（2007）以獨立性和分離性來定義「部件」。認為部件是拼構中文字的基本單元，中文字中相對獨立、可分離的基本筆畫或筆畫結構塊。而劉駿畿（2008）認為中文字和筆畫間理應存在的構字單位就是「部件」。

（四）中文字組合構字規則

任教國立臺灣師範大學的周何（1983），與工技學院的中文字整理小組，分析中文字

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形體結構，出版「中文形體組合條例初稿」。以「中文資源交換碼」的 22349 個字為分析對象，統計出 21493 字屬於由兩組符號構成，亦即有百分之九十六的中文字是由兩組符號組合構字。其中，以一個形符和一個聲符的組合共有 20380 字，占全部中文字的 91%，所以掌握組字規則即掌握中文字字形。葉德明（1987）從中文字組合構字的規則，歸納十二種基本字形，如圖 3 所示。

人、山、日、月、木好、他、村

謝、淋、街問、周、鬧氣、司、可床、房、病

香、背、要蓋、查、等回、因、固函、凶、幽匹、匠、匣起、道、匙 圖 3　中文字基本字形

戴汝潛（1999）按照識字部件逐級組合，依據字形的三級結構進行教學，即「獨體字－簡單合體字－複雜合體字」，如圖 4 所示。

先學

再學

後學

立日刀口

音召

韶

圖 4　部件識字的三級結構程序圖

教師需指導學生書寫筆順連貫順暢、架構合理端正的優美中文字，方可奠定學生日後寫字基礎，培養出迅速正確、整齊美觀的書寫能力。現行中文字教學係依楷書書寫習慣、

發筆先後來安排中文字筆順，和書法家求均衡、美觀效果的書寫方法不同。葉德明（1999）

提出書寫方向的四個原則及字例：（一）橫畫必須從左至右：一、（二）豎畫必須從上到下：

〡、（三）撇筆必須由右上到左下：丿、（四）捺畫必須由左上到右下：。李安世（2006）

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整理出八個基本的筆順法則及字例：（一）從左到右：一、（二）由中而外：樂、（三）自上至下：三、（四）由外而內：月、（五）橫在豎先：十、（六）直而後鉤：水、（七）先撇後捺：

人、（八）先框後封：回。

五、識字教學

識字研究的議題十分多元，例如：人類如何認字（Rayner&Pollatsek, 1989）是否只有透過教學才能認字（Nagy & Herman, 1987）分析，閱讀包含識字（Word Recognition）和理解（Comprehension）兩大成份。其中識字又是閱讀理解的基礎，且識字在閱讀過程中扮演著關鍵性角色，最適用於說明兒童的閱讀行為（Catts&Kamhi, 1999），此兩者間的關係是相當密切的（Kamhi&Catts, 1999）。亦即識字能力被視為閱讀理解的先備需求（Lin, Podell,

& Rein, 1991），識字能力與閱讀理解有顯著的相關存在。此項觀點在 Rayner 與 Pollatsek

（1989）的研究中獲得驗證，該研究指出識字的比例及效率，可預測閱讀理解的程度。

快速有效的識字能力對閱讀理解而言為一重要利器。識字雖非閱讀的全部，但是在閱讀歷程中，卻影響閱讀理解的程度，扮演重要且基礎的角色（Cagelka&Berdine, 1995）。

Lemer （2003）亦指出，理解需以識字為基礎，因此缺乏適當識字能力的人，幾乎無法達成閱讀理解之目標。根據 Chall （1996）的閱讀發展階段來看，小一、二階段屬於識字期，學習者已經能夠覺察文字與其聲音之間的關係，也能夠將之運用在閱讀上，小二、三的識字能力變得更快速、自動化，發展出流暢的閱讀能力，小四以後透過閱讀活動而學習，藉由閱讀累積更多字彙。經由已熟悉的字，兒童也可以在閱讀中學習新的生字（Baker, Simmons, &Kameenui, 1995）。反之，如果缺乏識字這基礎階層的閱讀技巧，將無法發展較高階的認知理解技巧（Williams & O’Reilly, 1998）。好的閱讀者，應不經由分析，就能迅速辨識文章中 99% 的字（Vacca& Gove, 2000）。Shaywitz （1996）更指出，識字困難是造成閱讀困難最基本的原因，若解決了識字問題，就可以解決閱讀問題，因此識字教學非常重要。

國外相關學者提出利用自我指導法、說寫拼字法、和分析比較字法來教學生寫字

（Goddard & Meron, 1998）；也有學者利用圖畫記憶法、心像法、組字規則和字彙分類法來增加識字學習成效（Fulk,Lohman, &Belfiore, 1997）。無論是中文或是拼音文字，字形都是初學閱讀的學生首先倚重的線索，在識字初期的錯誤也以字形相似的錯誤為多（Spear- Swerling&Sternberg, 1994）。Shaywitz （2003）在綜合諸多實證研究後指出：要克服識字障礙，必須透過有系統的聲韻覺識訓練，和「形－音」對應規則教學，並且及早介入成效更佳。

中文字識字教學方法基本分為分散識字教學法和集中識字教學法兩大派。

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（一）分散識字教學法

為國內現行識字教學法，由課文找新詞，詞中找生字，以筆畫、筆順進行中文字教學。生字之間沒有做系統歸類，學生容易在音似、形似字出現錯別字，或字形與字義連結困難，造成識字學習負荷加重、成效低落。

（二）集中識字教學法

採「集中教學、分散練習」的原則，將不同的中文字依形、音、義共同性加以結合、

系統性分類，並以此為依據設計教材實施教學。集中識字教學法細部說明如下列：

1. 基本字帶字

指一組合體字中，在字形架構上共同具備的字（張田若等，2000）。例如︰「芳、房、

防、紡、訪、放」這組合體字中，「方」字是共同具備的最基本的部分，就稱「方」為基本字。

2. 字族文教學法

戴汝潛（1999）提出基本的教學流程先學文後識字，達成讀寫的目標。例如：以「青」

帶出合體字－請、清、情、晴、睛寫出一篇文章，緊扣中文字形音義特點。

3. 部首識字教學法

部首是中文字特徵，現行字典、辭典編排採取 214 個部首。同一部首的字在本義上相同。如：「豆」字為高腳有蓋容器，部首為豆的字本義都與容器相關。

4. 部件識字教學法

部件原本是機械學的名詞概念，用在中文字的結構裡，係指一個字即為整體，由若干部分組成，例如：「恕」字由「女」＋「口」＋「心」組成。趙家誌（2012）認為凡是由筆畫組成具有組配中文字功能的構字單位，皆稱「部件」。

本研究經文獻探討後，採取集中識字教學法中的部首、部件教學法。將中文字依部首、部件分類，有系統地設計教材，集中教學。

參、研究方法

一、研究對象

參與本研究實驗之對象為台中市某國小二年級學生 60 名，受測學生分為實驗組 30 人，控制組 30 人。實驗內容包含兩組學生在教學前的前測，確認兩組學生在實驗前中文字程度相當。

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實驗組學生進行「應用學習階層理論於數位學習之自學中文字教學」共十週 20 節課，

在進行教學後，兩組學生同時接受本研究自編之中文字學習成就後測。

二、研究架構

本研究採取準實驗設計法進行實驗研究。根據研究背景、動機和研究目的，蒐集相關資料，研讀文獻，設計數位教學課程，提出本研究之研究步驟，整理及統計前、後測成績，分析兩組學生學習成效，以驗證本研究所提出應用蓋聶學習階層理論於數位學習的學習成效。最後，提出結論與建議，撰寫論文報告，整體研究架構，如圖 5 所示。

確定研究主題與目的

蒐集相關資料、研讀文獻

設計數位教學課程

編擬中文字教材、

測驗及問卷

實驗組

資料整理與分析

結論與建議、撰寫論文成績統計學生填寫

學習態度、

滿意度調查

進行實驗前測

進行實驗後測

發展教學活動

建置教學系統相關軟體建置Moodle教學系統

控制組

傳統課外讀經閱讀增加中文字識字量應用蓋聶學習階層理論運

用Moodle數位學習平台自編自學中文字材實施教學

教師滿意度訪談學生填寫

學習態度調查表

圖 5　研究架構圖

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三、實驗設計

本研究採準實驗設計法進行研究，探討自變項與依變項之間的關係。自變項為實驗組，進行「應用學習階層理論於數位學習」之自學中文字教學，控制組則進行傳統課外讀經閱讀，增加課外中文字識字量，依變項為自學中文字課程學習成效與學習態度及滿意度，如圖 6 所示。為減低對自變項的干擾，本研究將控制變項分為教師因素、實驗人數、

教學時間與時數、地點、教學方式、施測者及增強學習方式等八大變項，如表 2 所示，以期準確得到依變項的各項成效。

表 2　控制變項分析表

變項實驗組控制組

1. 教師因素由本論文作者之一擔任實驗教學階段全部教學活動。

由與本論文作者之一年資相當亦具數十年低年級國語科教學經驗之教師擔任。

2. 實驗人數學生 30 人。學生 30 人。

3. 教學時間每週二下午第二、三節實施。每週二下午第二、三節實施。

4. 教學時數十週 20 節十週 20 節

5. 教學地點資訊教室。班級教室。

6. 教學方式實驗組採用本研究自編之中文字教學教材。

傳統課外讀經閱讀，教材有三字經、弟子規、孝經和朱子治家格言等。

7. 施測者為摒除個人特質或施測技巧差異造成誤差，前測及後測均由本論文作者之一擔任施測者。

為摒除個人特質或施測技巧差異造成誤差，前測及後測均由本論文作者之一擔任施測者。

8. 增強學習方式

答完小考驗正確時記點，累計可換取大小不等之獎品。

表現優良的學生給予獎卡，累計可換取大小不等之獎品。

·實驗組：應用學習階層理論於數位學習之自學中文字教學

·控制組：傳統讀經教學自變項：教學方法

·教師因素 ·實驗人數 ·教學時間

·教學時數 ·教學地點 ·教學方式

·施測者　·增強學習方式控制變項：教學資源

·學習者對自學中文字課程學習成就

·學習者對自學中文字課程學習態度

·實驗組學生對自學中文字課程滿意度依變項

圖 6　實驗設計架構圖

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（一）實驗組

實驗組教學活動時間共十週 20 節課，依據蓋聶學習階層理論，設計課程學習層次與數位學習教材進行教學。

1. 依據蓋聶學習階層理論設計課程學習層次：蓋聶認為學習是學習者和環境交互作用的結果，認為引起學習的條件分為兩類：

（1）內在條件：學生的先備知識與能力。在實驗前，依據筆畫數、部首分佈比例及具體且高頻使用之中文字為篩選原則，從國語一到三冊習寫字選取 100 字施測。

（2）外部條件：學習的環境，由教師控制與安排，共八個學習層次：

a. 符號學習：學習基本筆畫、基礎部首及課程範圍內之中文字。

b. 刺激 - 反應學習：利用數位學習平台進行教學，讓學生挑戰小考驗，成功時給予記點並得以換取獎品，增強學生學習中文字意願。

c. 反應連鎖：將兩個以上的學習課程互相配合，學習中文字基本組字原則。

d. 語文連結學習：將兩個以上的中文字加以連接、分類。

e. 多重辨別學習：對許多不同的中文字刺激線索，做出適當反應。

f. 概念學習：將同類中文字按屬性歸類，學習到中文字造字抽象原則。

g. 原則學習：瞭解兩個或兩個以上相似字之間的關係。

h. 問題解決學習：活用習得原則自學課外難字之形音義。

本研究利用數位學習平台，在內部條件和外部條件相互配合下，由教師提供由簡而繁、由淺到深之教學設計，符合蓋聶之教學事件（Instructional Events），逐步引導學生學會中文字組字原則，累進學習中文字之心路歷程，說明中文字學習之多樣性，注重整體性及系統性，分析所預期的學習結果與學習結果評量。最終，能夠運用學到的方法自學課外中文字，增加中文字識字量，如圖 7 所示。

筆畫、部首及課程生字

線上遊戲正增強學習意願

中文字基本組字原則

將中文字連接、分類

對中文字刺激做出適當反應

學習中文字造字抽象原則

瞭解兩個以上相似字之關係

活用原則自學課外中文字

圖 7　蓋聶八個學習層次應用於中文字學習

(14)

2. 教學活動設計：本研究學習目標旨在增進學生自學中文字能力，透過蓋聶學習階層理論所設計之教學活動，學生具備六書的中文字造字原理、中文字組字規則，進而培養出閱讀課外書遇生字、難字時，具備拆字再組字、推測字音字義之中文字自學能力，教學活動設計流程，如圖 8 所示。

教學活動設計學生自學中文字教學內容

活動一　象形字指事字　　　　會意字形聲字

活動二　切豆腐遊戲　　　　認識組字方式

活動三　變帥哥變變變

活動四　二代字族

活動五　拆解組合填寫學習態度滿意度調查

1. 能操作電腦、使用Moodle系統，登入、點選課程 2. 認識六書之象形、指事、會意及形聲字

1. 能操作Moodle進入課程，了解中文字組合種類 2. 認識中文字組字規則並了解拆解方式 3. 練習中文字拆解

1. 能操作Moodle進入課程，認識組字部件正確位置 2. 觀察部首與部件之間的對應關係

3. 建立相同部件與不同部首組字字義不同之概念

1. 進入Moodle課程，學習以部件為字根與不同部首組成　中文字。

2. 以特定部件為例，練習組出二代字族。

1. 能拆解找出生字的部件並組合回原字。

2. 觀察組字差異並能仿寫課外生字，推測字音字義。

3. 進入Moodle課程，填寫學生學習態度滿意度調查表

對應蓋聶八個學習層次

符號學習刺激-反應學習

多重辨別學習

原則學習反應連鎖教學

節數

4節

語文連結學習

語文連結學習語文連結學習

概念學習

多重辨別學習概念學習

概念學習原則學習問題解決學習

反應連鎖

多重辨別學習

圖 8　學生自學中文字教學活動流程圖

（二）控制組

與實驗組教學活動時間相同共十週 20 節課。在一般教室，由同為任教低年級語文領域近二十年之資深教師擔任教學活動。

1. 傳統課外讀經閱讀：帶領學生反覆誦讀經書，教材內容豐富，涵蓋三字經、弟子規、孝經和朱子治家格言等，藉由讀經增加課外中文字識字量。

2. 教學活動設計：每堂課先朗讀經書五分鐘，接著教師解釋字義，輔以故事說明、圖示解釋以及實物說明。課程告一段落時，實施「詞組認讀、視形讀音」活動，並重組文章中文字順序，讓學生闖關逐字認讀，以學習課外中文字增加中文字識字量。成績優良者，

亦給予獎卡，累計換取大小不等之獎品，以增加學生學習興趣。

(15)

四、研究分析工具

（一）測驗工具

1. 本研究自編中文字成就前、後測驗。

（1）前測：以國小翰林出版社國語課本一到三冊習寫字為範圍，依據筆畫數、部首分布比例及具體且高頻使用之中文字為篩選原則，選取 100 字施測，一字一分，共 100 題。

（2）後測：本研究自編「學生自學中文字成就測驗」以部首、部件不重複為原則，選取課外中文字 100 字。70 題依字例仿寫，18 題推測中文字可能拼音，6 題推測中文字可能解釋，6 題由一組解釋推測可能之中文字。一字一分，共 100 題。

2. 學生學習態度調查表、學生滿意度調查表。本研究為瞭解學生對自學中文字課程學習態度及滿意度，經文獻探討後，以問卷方式自編而成。兩份調查表各 10 題，採取李克特

（Likert）五點量表記分方式，請受試學生依「非常同意」、「同意」、「普通」、「不同意」、

「非常不同意」分成五等級，得分分別為 5、4、3、2、1 分，如表 3 所示。

表 3　學生滿意度調查表舉例 我喜歡使用電腦學習中文字，還可以得到獎品。

□非常同意　　□同意　　□普通　　□不同意　　□非常不同意我喜歡老師設計的中文字學習單元，對我學習中文字很有幫助。

□非常同意　　□同意　　□普通　　□不同意　　□非常不同意

3. 教師滿意度訪談紀錄。本研究之教師滿意度調查採訪談方式進行，包括學習成效、課程設計、媒體操作及教學實際情形等項目，請教專家根據觀察提出改進建議，期望能了解本研究發展之數位學習教材的優、缺點。

（二）教學媒體

1. 本研究在資訊融入教學媒體編製上，採用互動性高、操作容易、畫面豐富的 PowerPoint 為編製軟體。

2. 數位學習平台是由本研究架設之 Moodle 學習平台，所使用之版本為 Moodle1.9 中文版。

本研究實驗組學生在學校採用混合式學習，課後採非同步學習相關課程。

（三）統計分析

1. 實驗組與控制組學生中文字學習前測與後測，以 SPSS 統計軟體、Excel 軟體進行描述

(16)

性成效統計分析。

2. 學生學習態度調查表之資料以 SPSS 統計軟體、Excel 軟體進行分析。

3. 學生滿意度調查表 Excel 軟體進行分析。

肆、教材設計

本研究之中文字教學流程根據集中識字教學法及蓋聶的學習階層理論，分為筆畫筆順教學、部首教學、部件教學及學生自學中文字四階段。四個階段由淺入深，為循環不已的學習歷程，隨著學生部首、部件識字數量的增加，進而增強學生自學中文字的能力，加快學生自學中文字的速度，如圖 9 所示。

5.新的部首部件

4.學生自學中文字

3.部件教學 2.部首教學

1.筆畫筆順教學

識字循環

圖 9　學生自學中文字四階段循環圖

一、筆畫筆順教學

教育部公告基本筆畫計有 28 種。實驗組學生由本研究所建置的 Moodle 數位學習平台，

連結到教育部「常用國字標準字體筆順學習網」，利用數位學習平台進行教學，增進筆畫、筆順書寫之熟練度，如圖 10 與圖 11 所示。達到蓋聶學習階層理論之第一層次符號學習：學習基本筆畫。第二層次刺激 - 反應學習：讓學生挑戰小考驗，成功時給予記點並得以換取獎品，增強學生學習意願。

(17)

圖 10　Moodle 筆畫筆順教學畫面 圖 11　常用國字標準字體筆順學習網畫面

二、部首教學

以筆畫、筆順為基礎進一步學習更高階複雜的部首。達到蓋聶學習階層理論之第一層次符號學習，及第三層次反應連鎖：將部首與部件互相配合，學習中文字基本組字原則。

部首大都是獨體字，為具體的象形字及指事字。低年級學生認知學習處於具體學習階段，

篩選原則應以具體、切身的部首為主，加上高頻使用原則，整理出前百分之二十的四十四個部首，利用數位學習平台進行教學，四十四個高頻部首，如表 4 所示。學生利用本研究建置的 Moodle 數位學習平台，經由實際「山」的照片，快速學會象形字「山」字的書寫，

如圖 12 與圖 13 所示。

表 4　四十四個高頻部首 人—整體頭手腳

口 303　手扌267　人 223　心忄199　女 125　肉 105　辵辶 100 疒 98　目 94　足 88　食 53　頁 46　大 35　彳 34　攴攵 31　尸 30 又 13　立 9

用品糸 157　玉 106　衣 71　貝 61　宀 56　車 46　广 44　門 44　巾 38 田 34　戶 10

大自然現象動植物

水 299　艸艹 256　木 251　土 128　虫 126　火 119　日 95　竹 94 鳥 72　山 70　犬 69　魚 53　馬 48　禾 44　米 44　雨 38　牛 25 隹 24　羽 23　羊 22　鹿 13　鼠 8

三、部件教學

以部首為基礎進階到部件教學。部件教學大多為會意及形聲之合體字教學。其中形聲字約佔中文字八成，為重要的造字原理原則。達到蓋聶學習階層理論之第三層次反應連鎖：

學習中文字基本組字原則。第四層次語文連結學習：將兩個以上的中文字加以連接、分類。

第五層次多重辨別：學習對許多不同的中文字刺激線索，做出適當反應。

(18)

圖 12　Moodle 部首教學畫面 圖 13　象形字 - 山

（一）會意

利用數位平台進行教學。以「拿」字為例，學生可以清楚瞭解如果要拿取物品得「合」

上張開的「手」，才能將物品「拿」起來，所以「合手為拿」，快速學會會意字，如圖 14 與圖 15 所示。

圖 14　先張開手預備拿取物品 圖 15　合上手拿到物品

（二）形聲

利用數位平台教學。形聲字約佔中文字八成，許多字之間有密切關聯。

1. 拆解組合教學：以學習「飄」為例，引導學生搜尋先備知識「標」，將標拆成「木」和

「票」，「票」再和部首「風」組合成「飄」，快速學會新字，如圖 16 所示：標 - 木＝票→

票＋風＝飄。

圖 16　學習形聲字「飄」拆解圖

(19)

2. 二代字族世系：以「作」為例拆解，「乍」當做父輩，分別和部首日、火、心、虫、言、

酉、穴組出第二代字：昨、炸、怎、蚱、詐、酢和窄。達到蓋聶學習階層理論之第五層次語文連結學習，第六層次概念學習：將同類中文字按屬性歸類，學習到中文字造字抽象原則。第七層次原則學習：瞭解兩個或兩個以上相似字之間的關係，如圖 17 所示。

虫

炸詐窄

乍人日

作

火心言酉

昨怎蚱酢

穴

圖 17　「乍」字二代字族世系

四、學生自學中文字

進入本研究自學中文字課程的核心，達到蓋聶學習階層理論之第六層次概念學習：學習到中文字造字抽象原則。第七層次原則學習：瞭解兩個或兩個以上相似字之間的關係。

（一）拆解

拆解原則為拆解到各部份學過即停止。以部首已學過的字為例，如圖 18、圖 19 所示。

錐錐

部首：金部件：隹

學過學過

圖 18　部首 + 學過之部件

憲憲

部首：心不成字部件

小部件：丰

害的一部份學過：比對學過

學過 圖 19　部首 + 未學習過之部件

(20)

有些字看似由許多部件組成，事實上無須拆開。以「雚」字為例，利用 Google 搜尋圖片，以繪圖軟體繪圖進行部件教學，讓學生了解字的來由及演變，知道雚是一整個圖形為一完整部件，原意是善視猛禽，和草類、嘴巴無關，無須拆成「艸」、「口」、「口」、「隹」。

步驟為：（1）搜尋適當圖片、（2）以繪圖軟體勾勒圖形、（3）留下圖片字形輪廓、（4）演變成楷書，如圖 20 所示。

圖 20　「雚」字教學步驟解說圖

（二）認識中文字組合模式

本研究依據相關文獻探討，將中文字整理出中文字基本組合模式及中文字兩分或三分組合模式。依組合模式的大小比例，反向組回原字。學生必須了解在不同字中，同部首或部件的書寫比例大小各異，如此才能書寫出正確、優美的字形。以「女」字為例，女在好、媛、妥、婆、數或嬴字裡書寫比例不同，如圖 21 與圖 22 所示。

獨體字：鳥

左窄右寬：信左右平分：靜

左寬右窄：到

上下平分：雲

上長下短：想上短下長：花

左右相同：朋上下相同：炎

無

左下包圍：過左上包圍：屋上右包圍：句傘形字：全奉春

開口向上：凶開口向右：區開口向下：同回形字：因 圖 21　中文字基本組合模式

(21)

做葉望花剽錢

遊廚氳匯閨少見（出）

圓發蟲辨蠡晉

腿壢狗藺歐綑

圖 22　中文字三分組合模式

（三）學習更複雜困難的中文字

以「瑩」字為例，讓學生將瑩字依學過的部首拆解成為兩個火、冖和玉，接著讓學生點選「瑩」字的中文字組合為四分法，再依組合模式的大小比例反向組回「瑩」字，達到蓋聶學習階層理論之第八層次問題解決學習：活用習得原則，自學課外難字之形音義，如圖 23 所示。再以「瑩」字為進階基礎，加上部首「水」，學生即可進一步快速學會更複雜、困難的「瀅」字，如圖 24 所示。

瑩

^火火冖玉

瑩

圖 23　「瑩」字拆解組合圖

瑩瑩瀅

圖 24　進階學習「瀅」字

(22)

伍、研究結果與效益分析

本研究將學生分為實驗組與控制組實施前測，進行十週學習後實施後測，以比較「應用蓋聶學習階層理論於數位學習」與「傳統課外讀經閱讀」對學生自學中文字成效之差異。使用 SPSS 統計軟體、Excel 軟體，分析實驗組與控制組學習成效及後測字形、字音、

字義表現之獨立樣本 t 檢定、成對樣本 t 檢定，以及分析學生學習態度及學生滿意度，並進行教師滿意度訪談。

一、實驗前後兩組學習成效之比較

分為實驗組與控制組整組前、後測獨立樣本 t 檢定，再將後測試題依字形、字音及字義分別做獨立樣本 t 檢定。

（一）實驗前兩組之程度比較

經由統計分析實驗組與控制組學生的前測成績，先求其平均數與標準差，表 5 顯示實驗組與控制組的平均分數為 82.20 和 86.23，控制組前測平均分數高出實驗組 4.03，兩組前測分數差距不大。

表 5　前測組別統計量表

組別個數平均數標準差平均數的標準誤差

實驗組 30 82.20 8.747 1.597

控制組 30 86.23 11.273 2.058

表 6　前測獨立樣本 t 檢定

變異數相等的 Levene 檢定平均數相等的 t 檢定

F 檢定顯著性 t 自由度顯著性平均差異標準誤差異假設變異數相等 3.360 .072 -1.548 58 .127 -4.033 2.605 不假設變異數相等 -1.548 54.63 .127 -4.033 2.605

表 6 為全部學生實驗前獨立樣本 t 檢定結果，平均數差異檢定的基本假設之一就是變異數同質性假設，亦即樣本的變異數必須具有同質性。因而在進行 t 考驗之前，會先進行檢視兩組之離散狀況是否相似，當兩個母體變異數相同時，則稱兩個母體間具有變異數同質性。Levene 檢定法用於考驗兩組變異數是否同質，經 Levene 檢定法的 F 值考驗結果，

(23)

F = 3.360，顯著性 = .072 > .05，未達顯著水準，所以兩組變異數可視為相等，因而看「假設變異數相等」一列之 t 值，t = -1.548，顯著性 = .127 > .05，未達顯著水準，表示實驗組與控制組學生實驗前成績無顯著差異存在，兩組學生的中文字先備知識在統計上無差異，

亦即兩組學生中文字程度相當。

（二）實驗後兩組之程度比較

經由統計分析實驗組與控制組學生的後測成績，先求其平均數與標準差，表 7 顯示實驗組與控制組的平均分數為 94.80 和 87.50，實驗組後測平均分數高出控制組 7.30，兩組後測成績有顯著差距。

表 7　後測組別統計量表

實驗組 30 94.80 4.012 .732

控制組 30 87.50 7.776 1.420

表 8　後測獨立樣本 t 檢定

F 檢定顯著性 T 自由度顯著性平均差異標準誤差異假設變異數相等 9.387 .003 4.570 58 .000 7.300 1.598 不假設變異數相等 4.570 43.42 .000 7.300 1.598

表 8 為實驗組與控制組全部學生實驗後獨立樣本 t 檢定結果，經 Levene 檢定法的 F 值考驗結果，F = 9.387，顯著性 = .003 < .05，達顯著水準，因而看「不假設變異數相等」

一列之 t 值，t = 4.570，顯著性 = .000 < .05 達顯著水準，表示實驗組與控制組學生實驗後成績有顯著差異存在，兩組受測學生之中文字成就測驗成績因教學方法不同而有差異，實驗組學生學習成效明顯優於控制組。

（三）實驗後兩組字形之程度比較

將兩組學生後測中，字形之分數經由統計分析，先求其平均數與標準差。表 9 顯示實驗組與控制組的平均分數為 95.80 和 89.30，實驗組平均分數高出控制組 6.50 分，兩組在字形上分數差距大。

(24)

表 9　字形組別統計量表

實驗組 30 95.80 3.718 .679

控制組 30 89.30 6.385 1.166

表 10　字形獨立樣本 t 檢定

F 檢定顯著性 t 自由度顯著性平均差異標準誤差異假設變異數相等 3.622 .062 4.819 58 .000 6.500 1.349 不假設變異數相等 4.819 46.635 .000 6.500 1.349

表 10 為全部學生字形獨立樣本 t 檢定之結果，經 Levene 檢定法的 F 值考驗結果，F = 3.622，顯著性 = .062 > .05，未達顯著水準，所以兩組變異數可視為相等，因而看「假設變異數相等」一列之 t 值，t = 4.819，顯著性 = .000 < .05，達顯著水準，表示實驗組與控制組學生實驗後字形成績有顯著差異存在，兩組受測學生之中文字字形測驗成績因教學方法不同而有所差異，實驗組學生的中文字字形學習成效明顯優於控制組學生。

（四）實驗後兩組字音之程度比較

將兩組學生後測試題中，字音之分數經由統計分析，先求其平均數與標準差，表 11 顯示實驗組與控制組的平均分數為 92.10 和 81.67，實驗組平均分數高出控制組 10.43 分，

兩組在字音上分數差距大。

表 11　字音組別統計量表

實驗組 30 92.10 5.708 1.042

控制組 30 81.67 11.195 2.044

表 12 為全部學生字音獨立樣本 t 檢定之結果，經 Levene 檢定法的 F 值考驗結果，F = 11.318，顯著性 = .001 < .05，達顯著水準，因而看「不假設變異數相等」一列之 t 值，t = 4.548，顯著性 = .000 < .05，達顯著水準，表示實驗組與控制組學生實驗後成績有顯著差異存在，兩組學生之中文字字音測驗成績因教學方法不同而有所差異，實驗組學生中文字字音學習成效明顯優於控制組學生。

(25)

表 12　字音獨立樣本 t 檢定

（五）實驗後兩組字義之程度比較

將兩組學生後測試題中，字義之分數經由統計分析，先求其平均數與標準差，表 13 顯示實驗組與控制組的平均分數為 93.07 和 85.83，實驗組平均分數高出控制組 7.23 分，

兩組在字義上分數差距大。

表 13　字義組別統計量表

實驗組 30 93.07 8.141 1.486

控制組 30 85.83 12.471 2.277

表 14　字義獨立樣本 t 檢定

表 14 為全部學生字義獨立樣本 t 檢定之結果，經 Levene 檢定法的 F 值考驗結果，F = 5.548，顯著性 = .022 < .05，達顯著水準，因而看「不假設變異數相等」一列之 t 值，t = 2.660，顯著性 = .010 < .05，達顯著水準，表示實驗組與控制組學生實驗後成績有顯著差異存在，兩組學生之中文字字義測驗成績因教學方法不同而有所差異，實驗組學生中文字字義學習成效明顯優於控制組學生。

二、同一組實驗前後學習成效之差異

（一）實驗組實驗前後學習成效之差異

由表 15 知，實驗組成對樣本 t 值 = -8.246，顯著性 = .000 < .05，達到 .05 的顯著水準。

因此可知，前測與後測成績有顯著的不同。實驗組的學生經過十週數位學習之後，其後測成績（平均數 = 94.80）顯著地優於前測的成績（平均數 = 82.20）。

(26)

表 15　實驗組成對樣本 t 檢定

變項名稱個數平均數標準差 t 值顯著性

前測成績 30 82.20 8.747

-8.246 .000

後測成績 30 94.80 4.012

（二）控制組實驗前後學習成效之差異

從表 16 發現控制組成對樣本 t 值 = -1.216，顯著性 = .234 > .05，未達到 .05 的顯著水準。因此可知，後測分數比前測分數略高。控制組學生經過十週學習傳統課外讀經閱讀之後，其後測成績（平均數 = 87.50）無明顯優於前測成績（平均數 = 86.23）。

表 16　控制組成對樣本 t 檢定

變項名稱個數平均數標準差 t 值顯著性

前測成績 30 86.23 11.273

-1.216 .234

後測成績 30 87.50 7.776

由兩組成對樣本 t 檢定可得知，顯示兩組學生經過十週學習之後，成績皆有進步。而本研究「應用蓋聶學習階層理論於數位學習」的教學方法，比「傳統課外讀經閱讀」對學生自學中文字更具成效。

三、兩組字形、字音及字義之比較

將實驗組與控制組學生後測試題，依字形、字音和字義題型分別統計分數，以 Excel 軟體進行分析，兩組表現分析如下列：

（一）從實驗分析顯示，本研究「應用蓋聶學習階層理論於數位學習」的教學方法，

從第一階層符號學習、學習基本筆畫、基礎部首及課程範圍內之中文字，經過數位學習平台進行教學，增強學生學習中文字意願。接著進入文字反應連鎖，

學習中文字基本組字原則，再將兩個以上的中文字加以連接、分類，並對許多不同的中文字刺激線索，做出適當反應，由簡而繁、由淺到深，增加中文字識字量，最後習得中文字造字抽象原則，進而自學課外難字，比起「傳統課外讀經閱讀」方式對學生自學中文字在字形上更具成效。實驗組的學生比控制組的學生更能掌握中文字字形，在字形成績表現上優於控制組，如圖 25 所示。

(27)

實驗組控制組

實驗組

分數

控制組 96

95 94 93 92 91 90 89 88 87 86

95.8

89.3

圖 25　兩組字形成績比較圖

（二）形聲字中擔負字音任務的部件，經過音調改變、聲符互換或韻符互換之後，推測字音具一定難度。實驗組的學生經過十週自學中文字教學課程之後，較能掌握中文字字音的複雜變化，具備較佳的字音推測能力。實驗組的學生在字音成績表現上優於控制組，如圖 26 所示。

分數

實驗組控制組

實驗組控制組 94

92 90 88 86 84 82 80 78 76

圖 26　兩組字音成績比較圖

（三）由於部首在字義解釋上的功能彰顯，兩組學生在學校中文字教學課程裡，均習得「部首」在中文字造字原則中擔負字義解釋的角色。而實驗組的學生經過十週自學中文字教學課程之後，更能精確瞭解部首演變的由來、部首的原始解釋。

實驗組的學生在字義成績表現上優於控制組學生，如圖 27 所示。

(28)

分數

實驗組控制組

實驗組控制組 94 93.07

85.83 92

90 88 86 84 82

圖 27　兩組字義成績比較圖

（四）總結實驗結果，兩組學生在字義推測上表現均優於字音推測，而字形摹寫表現更優於字音、字義推測。而實驗組在字形摹寫、字音及字義推測表現均優於控制組，如圖 28 所示。

95.8

89.3

92.1

81.67

85.83 93.07

分數

字形字音字義

實驗組控制組 100

95 90 85 80 75 70

圖 28　兩組形音義成績比較圖

四、學生學習態度與滿意度調查表

本研究為了解實驗前後學生對學習中文字態度之轉變，經文獻探討後，以問卷方式自編調查表，採李克特（RensisLikert）五點量表記分方式，共 10 題，最高總分為 50 分。透過調查表可瞭解實驗組與控制組經由不同教學方式自學中文字，在實施前測與後測階段學習態度上的差異。

應用學習階層理論於國小自學中文字之數位學習成效改善