設計問題能力培養 團隊技巧培養 專業知識獲得

第二章 文獻探討

第一節　「問題導向學習」的基本概念

一、「問題導向學習」的意義

　　PBL 源自於醫學教育，在醫學教育界的推廣已有相當歷史，至今 仍廣泛的被運用到教育、工程、商業等領域，然「問題導向學習」的意義 到底為何？以下即就教育與醫學界的專家學者對「問題導向學習」的看 法加以探討。

以教育界的觀點來看，「問題導向學習」是指教師在教學過程中，

以實務問題為核心，鼓勵學生進行小組討論，以培養學生主動學習、批 判思考和問題解決能力（吳清山，2002）。

PBL 是指經由對問題的理解或問題的解決過程而獲得學習，其主 要目的在幫助學生獲得能力，以利其專業發展（黃明月，2000）。

「問題導向學習」係指由教師安排一個問題或任務，交由學習者去 達成或解決，此任務/問題解決的過程著重在經由他人合作時而迸發出 自己建構的知識與技能（計惠卿、張杏妃，2001），在整個學習過程中 主要強調學習是要透過團隊的合作，而並非經由講演式的課堂學習。學 生不但可以透過討論而反映出不同學習型態的學習特質，更可以透過 意見的交換，記錄所見所聞、驗證自己對於問題的了解（林麗娟，

2002）。因此 PBL 的基本要素側重於以學習者為中心發展學習與教學 活動，強調於學習者的內在動機與主動學習，並藉由合作學習與問題 解決，培養自我導向的終身學習技能，及資訊管理與應用的能力。

以醫學教育的觀點來說，PBL 即是以真實醫療情境為架構，病人 問題為主題寫出的教案，在小組討論的過程中帶領出學生所應學習的 知識。經由老師促進學習的引導，同學們在試圖解決病人的問題時，抓

住問題的方向與重點，訂定學習目標，再經由自我學習，而獲得所應 學習的知識（輔仁大學醫學系，2003）。因此，以現有臨床案例的實際 情境為腳本，學生在老師指導下，由案例中練習如何『辨識問題、分析 問題，並且解決問題』。藉著處理問題的過程，自行蒐集資訊，而學到 了必要的知識。以這種方法所取得的知識，印象深刻，記憶良久，將來 實際行醫面臨類似的臨床問題時，舊知識即時湧現。即便舊知識不足以 解決當時的問題，學生所擁有的『面對問題，解決問題』能力，仍然終 身受用，就此我們可說「問題導向學習」是醫師終身學習的最佳利器

（蕭光明，2000）。

綜合上述兩個領域的觀點，「問題導向學習」是一種由「問題」來領 導學習的學習方式。也就是說，在學生進行學習活動之前，先拋給他們 一個問題，學生必須在完成相關知識的學習之後，才可能具備解決這 個問題的能力，因此，學生便能藉由這種問題解決的過程學到應得的 知識或概念（陽明大學醫學系，2001）。

二、「問題導向學習」的特色

透過「問題導向學習」不但可以提昇學習動機與專業能力，並能培 養學習者將理論與實務結合，其特色如下（計惠卿、張杏妃，2001）：

（1）以真實世界的非結構化問題聚焦學習目標

「問題導向學習」的主軸在於以「問題」為學習的起點，此問 題為非結構化問題（ill-structured problem），具有複雜、解題線 索不全、沒有正確答案的特性，而此問題通常亦是一個與學習內 容相關的真實世界問題或任務。

（2）以問題解決歷程來統整多元智能學習

問題導學習的單元內容具有整合性，能讓學習者對事實與 真相進行有意義、相關、連貫性的學習，其學習的歷程即是一個 主動解決問題的過程，學習者透過資料蒐集、合作學習，學得各

學科的知識與社會化的人際技能，在假設驗證的過程中學習邏 輯推理的能力、而為了與他人溝通、透過各種媒體的整合展現成 果，落實了多元智能的實踐。

（3）以擁有感落實自我導向的主動學習

學生對於賴以學習的問題具有擁有感，此問題是真實、與學 習者生活相關、關切或是有興趣的，能讓其積極的透入問題情境 中，學習者須自行界定問題、產生學習議題，可有效提昇學習的 動機，培養學習者主動的自我導向學習。

（4）以社群互動凝聚學校與社區共識

「問題導向學習」的真實問題與學習者的生活背景息息相關，

學習的內容引入社區生活的聯繫，在解決問題的過程中，亦能 對社區資源有充分的瞭解與認識，更能進一步的使學習者關懷 社區。在學習者、教師、社區成員之間的互動，也由於共同的目標 及工作的分享，而凝聚共識與默契，透過彼此的貢獻與分享，

使社群的成員皆能獲益。

（5）以學習的促進作為教師的工作內涵

教師在教學過程中以學習的促進者的角色，注重於學習的 過程、信任學習者，並建立、維持一個鼓勵學生解決問題的學習 環境，要求學生思考，設計活動挑戰學生，讓學生持續的參與，

提昇整個學習、研究的風氣與品質。

　　因此「問題導向學習」可以培養學生批判性思考及反思的技巧，從 問題解決中，提升學生的創造力，而王千倖（1999）將其主要特徵歸 納如下：(1)以問題為學習的起點；(2)問題必須是學生在其未來的專業 領域可能遭遇的非結構式的問題（ill-structured problems）；(3)學生的 一切學習內容是以問題為主軸所架構的；(4)偏重小組合作學習，較少 講述法的教學；(5)學生必須擔負起學習的責任，教師的角色是指導後

設認知學習技巧的教練。

三、「問題導向學習」的優點

　　「問題導向學習」被廣泛的重視與推動，比傳統學習方式更有利，

主要的理由有四個（Neame，1981；Coles，1985）

1. 發展學習理論的推波助瀾。

2. 促進學習能在學習者有關的情境脈絡中發生。

3. 確保所學適用於工作世界中。

4. 提昇學習者自我導向學習的能力。

　　因此，Savin-Baden（2000）強調所謂的「問題導向學習」，不但讓 學習者有機會去發展必要的關鍵技巧，同時也必須使學習者在情境脈 絡中發展對問題與相關資訊批判的能力，更重要的是能在面對情境時，

扮好應有的角色以負起重責大任。

總括來說，可以將「問題導向學習」的優點歸納如下（游光昭、蔡福 興，2002）：

1. 提高學生的學習興趣與動機。

2. 培養學生問題解決的能力。

3. 可培養學生批判思考能力及創造思考能力。

4. 培養學生獨立探索、蒐集新知、自我導引主動學習的能力。

5. 培養學生合作學習的精神及社會化協商的能力。

6. 符合統整課程的觀點，能學習非單一學科的知識。

7. 學習過程符合建構主義及情境認知等學習理論。

8. 問題解決反思過程，可以訓練學生的後設認知能力。

四、小結

　由上述的「問題導向學習」基本概念中可以發現，「問題導向學習」

是一種以非結構化問題為中心，並透過教師所提供的真實情境，讓學 生進行腦力激盪並建構新知識。此外，學生也將在過程中主動蒐集資訊 與同儕討論並找出解決問題之方法。教師也只是扮演協助的角色，學生 在學習過程中具有相當高的自主性，此不但引起學生在學習時的興趣 與動機，也讓學生透過此教學策略培養出問題解決能力、自我學習的能 力與態度。

第二節　「問題導向學習」的理論基礎與應用

一、「問題導向學習」的理論基礎

　（一）建構學習（Constructivist Learning）

　　 　　在二十世紀最後的二十年間，「建構主義」成為教育圈內 的主流議題，建構學習理論是一種探討知識論的理論。結合了 當代知識社會學和科學的哲學，對「知識的本質」以及「知識的 產生與獲得」的解釋，再加上擷取皮亞傑（Piaget）和維高斯 基（Vygotsky）認知心理發展理論的重要主張，提出了異於 傳統的知識論觀點，對教與學產生了新的看法，認為學習是 一種主動建構知識的過程，學習者在學習歷程中，以自己既 有的概念為基礎，建立學習意義，主動地參與知識的社會建 構，而不是被動地接受結構好的知識包裹（黃政傑，1997）。

既 然 知 識 的 建 立 是 來 自 於 學 習 者 本 身 的 既 有 知 識 （prior knowledge）與學習情境互動所產生的結果，因此建構學習可 以說是學習個體在和外界環境互動過的程中，會根據自己具 備的知識來理解周遭的環境，所以知識的形成係個體主動的 建構而非被動的接受（郭重吉，1996）。

依建構主義的主張來看，學習者是主角；學習者必須參 與創造意義及了解。學習者不能藉由模仿他人的話或結論被動 的接受資訊，而是必須親身參與內化與重塑資訊，或經由主 動思考而轉化資訊。學習者從內在，而非外在的來源建構理解，

為了獲致這樣的理解，學習者連結新的學習與既有的知識，

也就是與先前的經驗相聯繫，當學習者了解自己的建構、創造 與運用資訊的歷程時，這樣的學習是最佳的；個人對自己的 認知歷程、結構及結果或其他相關事物的知覺就定義為「後設

認知」。建構主義歷程的後設認知，意指個別學習者認知所使 用的程序性知識，以創造、規範及運用知識。學習者也了解作 為一個人必須不斷的成長、發展及演進。個人了解自己在不同 世 界 中 ， 參 與 建 構 生 理 與 認 知 的 雙 重 自 我 （ 方 德 隆 譯 ， 2004）。

　　 　 在問題導向學習中強調從實作中學習，藉由學生主動參 與，以團體合作的模式，與同儕間相互討論發現問題，為了 解決問題而協商、互動的過程中去建構和應用知識，這正符合 建構主義的學習理論（姚乃慈，2004）。

（二）情境學習（Situated Learning）

　　情境學習理論主張知識的意義是散佈在整個學習情境中，

而知識意義又是由脈絡環境中所產生的，因此知識概念與情 境是不可分離的，若我們將情境由知識中抽離出來，那麼我 們就無法完全瞭解知識的意義。而正因為知識存在於社會情境 內，是包含在整個文化脈絡中的，因此，學習及知識應該是 透過情境的活動、參與及互動來獲得（徐新逸，1996）。

情 境 學 習 亦 引 申 出 下 列 學 習 原 則 （Brown, Collins ＆ Dugid, 1989）：（一）真實性：強調越貼近真實具體的學習 環境，越有利於學習遷移；（二）參與性：主動觀察模仿情 境中所隱含的知識技能，思索解決問題，才能建構自己的能 力；（三）示範性：教師提供示範監督或鷹架式的協助，在 旁給予指導而不做決定；（四）應用性：學習的結果要與實 際生活互相對應，靈活應用。

　　問題導向學習都強調以真實世界的問題做為學習的核心，

提供學生在真實世界的情境中主動學習，使學生能更有興趣 的體驗極具價值性的真實問題，並親自參與問題的解決。在以

過程為中心的實務活動中，學生藉由個人與情境互動獲得學 習的機會，並培養自我引導及解決問題的能力，應用所學知 識技能，才能真正了解其意義和價值（姚乃慈，2004）。

　　「問題導向學習」非常符合「情境學習理論」所強調的「提供 學習者『真實的學習情境（authentic learning contexts）』」，「情 境學習理論」的學者認為，惟有提供學習者「真實的學習情境」，

才能增進學習者的學習遷移，幫助學生學以致用（Brown, Collins & Duguid, 1989; Lave &Wenger, 1991; Young &

Kulikowich, 1992; McLellan, 1993; Young, 1993;Achilles &

Hoover, 1996）。

　（三）社會學習（Social Learning）

　　 　　根據社會學習理論最具代表性學者Bendura 的詮釋，他 認為社會學習理論係探討學習個體在認知、行為與環境因素 三者間的交互作用，對學習個體行為的影響（周曉虹譯，

1995）。顯然地，Bendura 認為學習行為是生理與社會交互作 用下的產物，而觀察學習是獲取新反應型式的重要方法。雖 然個體的學習會受到先天生理因素的影響，但同時也受到先 天生理因素與社會環境交互作用的影響。因此人類的學習，

是透過個體與社會的交互作用而形成，是個體主動認知與被 動受到環境的影響，及其交互作用的產物。

社會學習理論強調在社會情境中個體的行為學習，乃是 經由觀察和模仿而產生。亦即個體可以藉旁觀者的身分，觀 察別人的行為表現，即可獲得毋需經過練習的替代性學習，

也可以進而對社會情境中某楷模人物或團體行為產生模仿學 習，觀察學習中的模仿絕非機械是反應，會受到學習者的心 理需求、認知能力等內在心裡歷程的仲介作用，而產生出四

種不同模仿方式：直接模仿、綜合模仿、象徵模仿、抽象模仿；

而其在學習上的主要的要素包括：行為的楷模、楷模得到的 增強以及學習者對楷模行為的認知處理歷程。因此教師在教 學時，應從以下三方面來促進學生學習（黃政傑，1997）：

1. 確認出適當的學習楷模和示範者 2. 建立行為的功能性價值

3. 引導學習者的認知歷程 　　　　

當社會的型態轉變，對教育的期望也隨著更動，當社會朝向民主 多元的方向邁進，學校所要培養的不再止於適應社會現狀的良好公民，

而且要提供機會讓學生發展批判的知識、習慣與技能以挑戰並改變既有 的社會情勢，分組討論的教學方法與設計正可以提供這樣的機會，運 用問題導向的教學策略改變教師單向教學、學生被動接受的習慣，運用 合作學習的教學策略改變瀰漫於學習情境中的競爭氣氛，培養學生批 判思考的能力、表達意見的勇氣、尊重他人的態度。（楊巧玲，1999）

二、「問題導向學習」的發展模式

「問題導向學習」的課程設計是基於實務與理論的需要，讓學習者 產生學習動機，引導他們去理解、應用、創新知識，進一步再由經驗傳 授、個案研究及知識分享等來讓學習者容易理解知識，或求證想法或建 構新模式（洪榮昭，2001）而為符合此運作要點，「問題導向學習」的 基本步驟必須包含專業知識運用、目標設定、問題解決、評量，其關係如 圖2-1（Biggs，2000）。

基本上，「問題導向學習」策略是先丟問題給學生，讓學生自我學 習，再參與團隊討論，及和教師討論，再與其他組學生分享學習心得。

其運作方式，可概分成四種模式(洪榮昭, 2001)，進行的主要步驟如表 2-1 所示。其中模式 1 和 2 主要以學生自學方式進行教師從旁觀察或適 時予以誘導，而模式3 與 4 則以學生自學配合教師參與方式進行，各 專業領域之教學活動可視其課程需要或活動性質選擇適用之「問題導 向學習」模式。

表 2-1 PBL 教學模式及實施程式

模式 教 學 模 式

模式1 學生自學→小組討論→與教師討論→小組再討論→全班 分組討論。

模式2 學生自學→小組討論→與教師討論→學生自學→小組再 討論→全班分組討論。

模式3 小組討論→學生自學→小組討論→與教師討論→全班分 組討論。

模式4 小組討論→與老師討論→學生自學→與小組討論→全班 分組討論。

資料來源：引自洪榮昭, 2001。

專業知識

目標 :

設計問題能力培養 團隊技巧培養 專業知識獲得

問題解決 :

團隊創造技法運用 資源導向學習 互相督促

評估 : 解決問題 知識獲得 思考技巧 社會技巧 圖 2-1「問題導向學習」基本運作架構

資料來源 Biggs(2000)

三、「問題導向學習」的運作

　（一）「問題導向學習」的運作方式

　　　　而在「問題導向學習」的實施階段中，教師的角色相當重 要，教師必須是問題解決過程中的輔助者、顧問、教練，需提 供學生充分的時間、彈性的學習空間與多元的教材，並指導學 生合作、學習及溝通的技巧，使學生的群體討論活動能更有效 的運作，在PBL 的實施過程中，學習者及教師的工作可歸納 如表 2-2。

表2-2 「問題導向學習」實施工作要點表

實施階段 學習者 教師

問題分析  學生進行小組學習

 依據舊經驗界定教師所提出的 問題、釐清問題的根源、依學習 者的先被知識判斷可能的解決 方案、建立假設、討論可能必須 進行學習的內容。

 在正式教學前提供學生 一個真實世界的非結構 化問題做為學習的依據。

 教學進行中，閱讀、聆 聽學生對於問題的敘述 與判斷、適時提出建議 與執疑。

發展規劃  學生依據問題分析所得之結論，

規劃一個具體的行動計劃，包 括：時間與形成的規劃、小組 的合作與分工等。

 閱讀、聆聽學生對於問 題解決的規劃

（plan）、適時提出建 議、執疑與行動的方向。

資料蒐集  學習者進行自我導向式的學習，

各自負責找尋、記錄（note）相 關的學習資源與訊息。

 可求助於相關的學科專家或官 員、負責人，進行即時的學習。

 小組成員必須不斷互相討論、

互相教導。

 觀察學生的學習行動與 進展。

 研讀相關的學習內容

（read journals）。

 摘要記錄學生表現及學 習內容的相關要點。

 提供學生相關的訊息與 資源。

 監督、管理學習進程。

應用測試  應用已獲得的新知重新檢視問 題。

 同上。

 提供學習者適當工具。

實施階段 學習者 教師

 依據新知實際進行推論測試或 實驗（發展正確的問題解決行 動或技能）。

 以文字、圖表、報告記錄實施過 程。

綜合分析  依據上一階段獲得的資料與結 果，分析問題是否獲得解決。

 若問題未獲得解決，則重複進 行資訊蒐集及應用測試之階段。

 成功解決問題後，對於相似的 問題加以討論，形成通則。

 閱讀、分析學生的相關 資料、圖表、報告等。

反省評鑑  重新反省問題解決的過程。

 進行同儕互評及自我評鑑。

 觀察及評量學生的表現。

資料來源：引自計惠卿、張杏妃，2001。

　（二）「問題導向學習」的實施

　　　　　　在實施PBL 學習前，需完成的工作包括有組織架構、師 資培訓、課程設計、教案編寫、準備學習資源、課程評量、教師教 學評量、學生學習評量、設置教學環境等。而當實際用在教學時 可分為三種類型：（鄒國英，2003），教師可依實際情況再 做調整。

　　　　1.主軸式

　　　　　以全部或部分學生為主來進行，所有之教學活動均和教案 內容相關。

　　　　2.輔助式

　　　　　除了學生之外，亦由老師主導和教案內容相關之活動。

　　　　3.外加式

　　　　　傳統大堂授課之外加小組活動。

　（三）「問題導向學習」的實際進行步驟

　　　　進行「問題導向學習」時，通常一個「教案」，分成2–3 次 施行，每次約2-3 小時。每個『教案』討論之前，推選一名學生 為主席，主導程序之進行。程序通常如下：

• 第一堂課先閱讀教案、整理資料。

• 「問題」之探討。

• 提出可以解釋「問題」的假說。

• 決定學習之主題。

• 回顧已具有的知識是否足以解決目前之問題。

• 確認尚待學習的範圍。

• 訂定學習目標及每位成員必須學習之議題，其召學習相關 議題可分派或自願。

• 第一、二次討論之間，各個小組成員自行蒐集資料，自我 學習。

• 第二次討論時，各人將所蒐集之資料攜至小班中發表討論，

特別針對每一議題發表所遇到之困難並尋求解決。

• 試圖應用所學到的新知解決問題。

• 回饋與評估。

在整個過程當中，老師並不提供知識的諮詢，只是做為 一位流程的旁觀者、監督者和評估者。學生對於「問題」的疑惑，

對於未知之知識，不應期待小組引導老師從旁給予即時之傳

道、授業、解惑，必須自行設法蒐集資料、相互研討、取得共識

（國立陽明大學醫學系，2001）。

四、「問題導向學習」的評量

　　學生的學習是受到使用的評量方法極大的影響。如果評量僅僅依賴 老師的回憶作用，那麼問題導向學習在課程方面是不能成功的。所有的 評量都要遵循「測驗學生與課程成果」關係的原則， 因此要使用合適範 疇的評量方法（Diana F Wood, 2003）。在活動的評量可分為形成性評 量及總結性評量，形成性評量主要是確認學習者在學習過程中的表現，

以做為課程的調整與補充，總結性評量是在課程結束後了解學習者的 收穫與改變，並促使學習者自我反省。其評量方法列舉如表2-2：

表2-2 問題導向學習之學習評量方式

評量階段 評量方法列舉

形成性評量 ˙同儕量表˙自省量表

˙口試 ˙訪談觀察及測驗

˙問題模擬˙個案回顧

˙真實評量˙實作評量 總結性評量 ˙個案回顧˙學生判斷評量

˙選擇測驗˙簡答測驗

˙申論測驗˙檔案評量

修改自： 高頌洲，2002。

　　「問題導向學習」評量的目的在於瞭解學生是否達到單元設定之學 習目標，評量學生之學習態度、學習方法、知識、技術、問題解決能力及 專業態度，並給予學生學習之回饋，以幫助學生達到最好的學習成效，

因此評量的原則要具廣泛、明確、客觀、可靠、連續、回饋等特性（林朝順 2003）。為了瞭解 PBL 上課情形，並藉由評估來改善上課狀況，針對 學習過程的評估有以下五種（輔仁大學醫學系，2003）：

（1）對小組功能進行評估─提昇小組討論氣氛及效率。

（2）對自我進行評估─提昇自我的表達、溝通、學習態度等能力。

（3）同學對同儕進行評估─幫助同儕改進缺點及學習同儕的優點。

（4）同學對導師進行評估─提供小班導師帶班及改進的參考。

（5）導師對學生進行評估─提供學生具體建議，使其發揮優點、改正 缺點。

　　在傳統教學上，評量工作可以依賴測驗，尤其是理論的考試。

因為在傳統教學只注重學生個體表現，但PBL 不僅是要重視個人表現，

也要重視團隊表現，而且問題的解決不僅是個人的知識理解、應用，亦 是團隊合作、知識分享的效果。到底是誰的貢獻最佳，有時亦很難以確 認。應要能：對個人必須評量其理論知識學習力及責任心及組織分享力 對團隊則評良其設計進行實驗或調查作業實踐力、專案實作力及作業修 正力。至於評量的方式、理論知識學習力可以依傳統紙筆測驗或電腦輔 助測驗來進行。個人的責任心可以依其出席及參與。團隊分享的表現是 評量（有準備的人）參與討論發言的頻率較高，內容較有重點與深度。

作業實踐力是評量作業依進度的完成質與量；專案實作力是評量完成 的功能與創新性；作業修正力是評量作品或作業上的精益求精表現。按 這些評量內容與方法，其比例分配是依問題解決的性質、範圍而定。根 據Aleman & Lopez（2000）的分析，理論知識佔 40％、責任心佔 10％、

知識分享力佔10％、作業實踐力佔 5％、專案實作力 15％、報告品質與 修正20％。以下將評量內容、方法與比例對照分析。(洪榮昭，2001)

表 2.4 PBL 評量內容、方式與比例

評量內容 評量方式 比例

個人表現 理論知識學習力 紙筆測驗

（CAT）

40＆

責任心 出席與參與率

（按進度學習 與團隊互動）

10％

知識分享力 發言的評率與 內容深度

10％

團隊表現 作業實踐力 按進度做完作 業及品質要求

5％

專案實作力 功能（應用）

性及創新性

15％

報告與修正 作業或作品的 精益求精

20％

資料來源：引自洪榮昭, 2001。

Wassermann(1994)提到傳統評鑑方式無法適用於問題導向學習，

二個原因如下：

（一） 問題導向學習未有明確的評鑑標準，因此教師只能根據班級中 表現最好的學生做為其評鑑學生學習結果的標準。

（二） 傳統教學評鑑方式，無法測得學生在PBL 教學過程中，所習得 的各個層面的學習結果。

此外，PBL 教學評量之過程，則應要注意下列四點：

（一） 學生評估應融入教學中。

（二） 評量方法多元化。

（三） 學科知識及其關聯應全面性的評量。

（四） 分數不足以反應學生所知之全貌。

因此，教學者可參考葉倩亨(1998)以及Adam(1991)提出之真實性 評量(authentic assessment)、檔案評量(portfolio assessment)、學習日記、學

習成就檢核表等方式進行PBL 教學之評量：

（一）真實性評量

與實作評量同義，與傳統測驗的主要差別在它要求學生「自 做」答案，而非選擇答案，所以對某一問題而言答案可能不只一 種，且評量不單看成果，也要考量過程，所以能瞭解學生造成 錯誤的原因以及學生對某一問題考量的層面、思路過程以及邏輯 方式，而評量問題的取材常與實際生活問題有關，使學生能學 以致用。

（二）檔案評量

檔案評量是把學生的表現包括每一次的考試、作業、筆記、作 品等，依學生的方式或全班共同的方法，放進個人卷宗裡，並 加入學生自評、老師評語、同儕互評等，以展現個人學習的歷程 與意義。以「學生行為檔案(theprofiles of student behavior)」來評鑑 學生的學習成果，評鑑之層面可分為三方面：

1. 心智發展層面：強調學生思考之品質，欲評鑑學生在PBL 教學 活動的過程之中，思考方式及心智運作之方式是否達到標準。

2. 技能層面：欲評鑑學生在PBL 教學進行中，是否在表達意見、分 析資訊、人際關係及問題解決等方面的能力獲得成長。

3. 態度層面：在態度層面中，焦點在於學生態度的表現，強調個 人的眼界、信念與價值、及自我評鑑。(高熏芳、蔡宜君，2001)

五、小結

在第一節所提到PBL 的特色中，我們發現 PBL 正是透過真實的問 題情境，以過去所習得與蒐集來的資訊重新建構知識，並透過和小組 成員的合作及溝通來解決問題。此幾個重要特徵即符合了合作學習、情 境學習與建構學習的概念。

而生活科技教育旨在提供學生善用知能、創意和資源，面對各種真 實和想像的挑戰，解決實務問題的學習機會。其內容既擁有科技本體，

也重視科技整合；其教法以學生中心為主，解決問題為本；其評量重 視真實的表現而非記憶的測驗（李隆盛、賴春金，2001）。此特質正與 PBL策略不謀而合。從九年一貫課程自然與生活科技學習領域中四大基 本理念中亦建議：以探究和實作的方式來進行，強調手腦並用、活動導 向、設計與製作兼顧及知能與態度並重。以學習者的活動為主體，重視 開放架構和專題本位的方法。此與PBL之本質與特色亦相符應。

此外，製造科技（manufacturing technology）為科技子系統之一，

是解決人類生產實務問題的實踐性知識，也是國家經濟的重要基礎，

且與運輸、通訊、教育與公共服務等之間隱約相連而成一體，其對全國 人民的生活都有影響（蔡錫濤，1995）。在製造科技領域的教學上更強 調以設計、生產等實地動手操作的過程，因此，運用PBL 教學策略於 製造科技領域教學中，相當符合PBL 教學策略之特色，亦能展現 PBL 藉由真實情境來解決實務性問題的精神。

第三節　「問題導向學習」教學策略相關研究

　　國外對於「問題導向學習」已暢行多年，因此，許多文獻與研究皆 證明了「問題導向學習」教學策略對於問題解決能力、學習反應等皆有影 響，本節將相關研究與文獻歸納如下。

一、國內相關研究

　　在對於學生問題解決能力方面的影響，許書務(1999)，發現應用

「問題導向學習」之教學策略實驗發現，學習成長較多的為製作過程體 力、人際互動力、專業知識力等十一類項；解決問題的思考技法常用依 序為腦力激盪法、魚骨圖法；新知識擷取方法常用的依序為參考文獻、

自己思考、與人討論。林國書(2003)也發現，PBL 教學在國中理化學習 成效之研究指出，PBL 教學之學生的學習動機、同儕間解決問題的合作 學習技能、資料蒐集討論分享及解決問題的能力都有提昇。而以主題導 向學習法與「問題導向學習」法建立學生正確物理概念之比較研究指出

「問題導向學習」法能有效提升學生在蒐集、發表疑問、釐清觀念、發現問 題以及解決問題的能力，邱漢東(2003)。李志忠（2004）在高職電機科 所實施PBL課程之研究亦指出PBL教學策略對於問題解決能力具有正 向作用，可明顯提高學生對問題覺察、提出想法以及尋求最佳方案的能 力。

另一方面，在學習成就亦發現以接受傳統教學的學生在後測總答 對題數及應用層次答對題數上的表現較接受「問題導向學習」法的學生 為佳，至於題目的答對率方面則差異不大。另外在延宕測驗方面，與後 測結果相反的是以接受「問題導向學習」教學法的學生表現較佳，尤其 在應用層次題目的答對題數以及答對率方面，其表現均明顯地較接受 傳統教學的學生優秀(郭裕芳，2003)。

　　張淑雯(2000)發現在醫學院中，臨床教師與醫學生對「問題導向學 習」的認知與態度調查研究結果指出，臨床教師與學生對「問題導向學

習」的態度與認知的因素，其中最重要的一點是有無實際參與PBL教學 與參與PBL的經驗，而在推動PBL教學應利用講習會、錄影帶教學與現 場模擬討論等來使教學者及學習者熟練PBL的教學與應用。以及醫學生 資訊素養之探討研究中指出，經由界定問題、蒐集資訊、利用資訊、呈現 資訊與綜合評估的學習經驗，對未來的行醫生涯極有助益。在資料的取 得上教科書仍為第一選擇的資源類型，其次是資料庫、網路資源及期刊 此外，找同學討論、請教醫院的總醫師、上PBL網站討論，也都是學生 解決問題的資訊管道。資訊檢索及參考諮詢的使用日益增多；對電腦網 路、掃瞄及列印設備需求提高，而圖書館利用教育可協助PBL學生解決 問題，並有效提昇醫學生資訊技能素養 (盧秀婷，2001)。

　　國小方面的相關研究則有以行動研究探究自然科教師如何運用教 學系統設計，對四至六年級學生實施生態「問題導向學習」活動教學設 計，最後發展出教師手冊、學習單及一套適合國小師生進行生態「問題 導向學習」的參考教材(計惠卿、張杏妃，2001)。

　　在學生學習態度方面，研究結果大都顯示出，使用「問題導向學習 教學策略有助於提高學生之學習態度。蕭宜綾(2003)指出，實施「問題 導向學習」取向之諮商倫理網路教學研究中指出，學習者與學習者能彼 此積極互動，學習者與教師間互動良好，而良好問題能引發學習者擬 定多元學習概念，在網路工具的輔助之下使學習者之倫理辨識能力產 生正向改變，並使學習者有自我導向學習之特徵。PBL在高工單晶片微 電腦控制設計課程之教學實驗研究中指出，PBL教學較傳統教學的學 業成就及學習態度皆有顯著差異，(劉為國，2003)。應用PBL教學法幫 助國中生建立正確物理觀念研究的結果：學生對科學的學習態度雖有 正向的改變，但仍有迷失概念存在、可經由改良式的「雙層式診斷測驗 工具」檢測學生的迷失概念為何(丁大成，2002)。以問題為中心的合作 學策略對國小學童科學學習之研究指出，對學生的概念理解、科學相關

態度及問題解決能力均有正向的幫助，而問題解決能力，因評量時間 設計不甚理想。使學生表現不太積極的態度(黃善美，2002)。

二、國外相關研究

　　關於國外「問題導向學習」教學策略對於學生學習成就的研究，

Achilles 和 Hoover(1996)在一所大學內取高年級三班及低年級一班的 學生，進行各種教學法的實驗，實驗後發現，學生缺乏社交技巧，在 群體學習下，利用「問題導向學習」教學法，可增加學習的效能及效率 其中團隊之積極參與率方面，女生較男生高。對教育行政人員採用「問 題導向學習」，其著重情境轉移，問題採高混合性，團體決策，結果發 現，工作上的程序性知識和陳述性知識，較具有轉移效果(Cordiero &

Campbell，1996)。

　　在小學方面，Ackerman, et al.(1997)亦提出以小學生為教學對象，

研究建議指出，應添置各種創意性教具，題目應以日常生活為主，上 課輔導應多使用發問技巧，這樣才能發揮「問題導向學習」的教學策略。

　　在學習態度方面，Seifert and Simmon(1997)、Dods(1996)實施「問題 導向學習」的教學方式，以高中學生為對象，研究結果發現，可提高學 生學習興趣、問題解決能力、學習參與率、搜集資料能力、知識擷取能力、

而能加以消化吸收及溝通分享，達到問題與知識的結合。

　　而對於學生的問題解決態度，Stepien and Gallagher(1993)認為老師 在學生問題發現、問題假設；問題解決及問題結論上，應扮演輔導的角 色，以分享學生思考心得、分析模式、及評論思考為主。Duncan(1994)研 究指出，大班制學生之自我學習較困難，宜採用小組方式，強調學習 過程、發展概念、不斷地引發學生討論、評估學習，結論並建議教師應具 有班級經營與「問題導向學習」的能力。Muth, et al.(1994)以觀察研究指 出，教師應以能力本位的學習設計，和同學一起計劃、執行，最後以學 習產生對照預設之protfolio 進行評估的效益最大。Dochy, et al.(1996)「問

題導向學習」中強調合作學習的方式，其研究指出，若能加強學習者先 備知識的建構，並設計多元的評量工具，其效果將更顯著。Hoffman 和 Ritchie(1997)實施「問題導向學習」，建議能多輔助一些多媒體工具，以 增加學生對問題了解程度，以提高問題解決的能力。