研究生：陳佩珊撰

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

特殊教育新課綱實施後新北市國小資源班教師工作壓力與教師效能之研究

研究生：陳佩珊撰

指導教授：程鈺雄博士

中華民國一 O 四年八月

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謝誌

時光飛逝，三年的研究生生涯轉眼間就走到盡頭，難以置信的是自己能如期完成碩士學位，這對我而言實在是意義非凡。回想起這段帶職進修的日子，著實沒有想像中的輕鬆，經常處在和時間競跑的焦慮中，但每一回總咬著牙〝慢慢熬〞，如今總算得到了豐碩的報酬。完成論文的此刻，心中充滿無限的感激，感謝家人、朋友和同事的協助與打氣，讓自己完成了這項不可能的任務，在此向曾經幫助過我的人致上最深的謝意。

首先，感謝程鈺雄老師悉心指導，您總是及時解答我的疑惑，並適時提示我論文寫作方向和提點問題癥結，讓我在學術的路上獲益匪淺。同時也要感謝口試委員撥冗審閱論文，以及給予精闢的指導與寶貴的建議，澄清了我論文的盲點，讓我有明確的方向修正和充實論文內容，使自己的論文更臻於完備，由衷感謝您們的諄諄教誨。

這些日子以來，感謝ㄧ路陪伴我的好搭檔—乃燕，謝謝你每回聽到我的求助聲，總是義不容辭的給予協助。在撰寫論文過程中遇到瓶頸時，除了給予精神上的加油、打氣，還與我一同克服研究中遇到的的困難，我想沒有你的幫忙，自己大概無法如期畢業。此外，也要感謝所有提供內容效度的專家學者們—秀錦老師、素琴老師、勇安老師和佳芳老師，由於您們不厭其煩的循循善誘，給予專業的指正與寶貴的意見，使自己對研究的理念與見解更上一層樓，問卷在幾番修正與琢磨之下，一次比一次更趨於周延，感謝您們無私的傾囊相授。

接著要感謝所有幫我發放問卷的朋友們—淑婷、傑友、淑敏、乃涵、正庭、佳慧，以及願意配合的學長姐、學弟妹，因為有你們大力的協助，幫忙散布消息，問卷才得以順利的發放和回收，謝謝你們！

回顧這三個暑假，感謝品郁、宗翰和苑綾包容了我的迷糊，甚至不嫌麻煩的帶著有路癡之稱的我走遍東臺灣，因為有你們的關懷與照顧，碩班生活才能如此精采充實，不得不說有你們陪伴的感覺真棒。

最後要感謝的就是我的父母及家人，全心全力支持我把碩班念完，除了唸書和寫論文以外的瑣事都盡量幫我解決，讓我在這段期間能夠無後顧之憂的專心向學。在此也要獻上特別的感謝給予我的最佳「書僮」，當我忙得焦頭爛額、為論文愁眉苦臉時，你總是在我身邊默默的陪伴、給予支持和耐心的傾聽，心中的感激之意盡在不言中。

佩珊謹誌

2015 08

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特殊教育新課綱實施後新北市國小資源班教師工作壓力與教師效能之研究

陳佩珊

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討新北市國小資源班教師工作壓力和教師效能之現況，以及分析不同背景變項的新北市國小資源班教師在工作壓力和教師效能的差異情形。

本研究主要採用問卷調查法，以新北市國小身心障礙資源班教師為研究樣本，並以分層樣隨機抽出受試者，總共發出問卷 170 份，有效回收 156 份，有效樣本回收率為 92％。主要研究工具為研究者修定編製之「特教新課綱實施後新北市國小資源班教師工作壓力與教師效能問卷」。資料處理採用的統計分析方法，包含描述性分析、t 考驗、單因子變異數分析。

有效資料經統計分析歸納主要研究發現得到以下結論：

1. 特教新課綱施行後，新北市國小資源班教師在整體工作壓力感受為中等程度，其中以「工作負荷」的壓力感受最大，「人際關係」的壓力感受最小。

2. 特教新課綱施行後新北市國小資源班教師在整體教師效能感受為中等程度，

以「內控型教師效能」層面的表現最佳，其次為「抗衡型教師效能」層面。

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3. 新北市國小資源班教師在特教新課綱施行後，所感受到的工作壓力會因「性別」、「資源班任教年資」、「特教任教總年資」、「普通班班級數」、「資源班班級數」及「學校地區」而有顯著差異。

4. 新北市國小資源班教師在特教新課綱施行後，所自覺到的教師效能會因「性別」而有顯著差異。

最後，依據研究結果提出具體建議，以供教育行政單位、學校、國小資源班教師及未來研究參考。

關鍵詞：特殊教育新課綱、資源班、工作壓力、教師效能

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A Study on Resource Room Teachers’ Job Stresses and Teacher Efficacy of Newly Revised Curriculum Guidelines of

Special Education in Elementary Schools in New Taipei City

Pei-Shan Chen

Abstract

The purposes of this study were to investigate the job stress and teacher efficacy and to analyze the effects of different background variables of resource room teachers in elementary schools in New Taipei City when they execute newly revised

curriculum guidelines of special education.

The study used the questionnaire based on stratified-sample approach. The

instrument used was the self-developed investigation tool “questionnaire of job stress and teacher efficacy of newly revised curriculum guidelines of special education for resource room teachers in elementary school in New Taipei City’’ . 170 resource room teachers in elementary schools in New Taipei City were asked to complete the questionnaire and 156 surveys were returned. All of the data collected were analyzed by using descriptive statistics, t-test, and One-way ANOVA which through the

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).

The results were shown as follows:

1.When facing newly revised curriculum guidelines of special education, resource room teachers in elementary schools perceived the job stress and techer efficacy tended close to middle degree.

2. Different gender, resource room teaching seniority, special education teaching

seniority, number of normal class, number of resource room class, teaching area of

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resource room teachers in elementary schools in New Taipei City had a significant difference in job stress.

3.Different gender of resource room teachers in elementary schools in New Taipei City had a significant difference in teacher efficacy.

Finally, related suggestions for further studies were provided for educational authorities, schools and elementary school resource room teachers.

Keywords ： newly revised curriculum guidelines of special education,

resource room , job stress, teacher efficacy

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Abstract………III

目次………V 表次………VII 圖次………IX

第一章緒論………1

第一節研究背景與動機………1

第二節研究目的與待答問題………3

第三節重要名詞釋義………4

第四節研究範圍與限制………6

第二章文獻探討………9

第一節特殊教育新課綱的實施對資源班教師的影響………9

第二節教師工作壓力的涵義、相關理論及實徵研究………15

第三節教師效能的涵義、相關理論及實徵研究………29

第三章研究方法………45

第一節研究架構………45

第二節研究對象………46

第三節研究工具………52

第四節研究程序………59

第五節資料處理與統計分析………60

第四章研究結果與討論………63

第一節特教新課綱實施後新北市國小資源班教師之工作壓力現況分析………63

第二節特教新課綱實施後新北市國小資源班教師之教師效能現況分析………67

第三節特教新課綱實施後不同背景變項的新北市國小資源班教師在工作壓力的差異分析………70

(10)

第四節特教新課綱實施後不同背景變項的新北市國小資源班教師在教師效能的

差異分析………85

第五章結論與建議………95

第一節結論………95

第二節建議………97

參考文獻………101

壹、中文部份………101

貳、英文部分………108

附錄………111

附錄一正式樣本抽樣、回收情形彙整表………111

附錄二特教新課綱實施後國小資源班教師工作壓力與教師效能問卷（初擬問卷）【專家審查】………114

附錄三專家內容效度問卷修正彙整表………121

附錄四特教新課綱實施後國小資源班教師工作壓力與教師效能問卷【預試問卷】 ………131

附錄五特教新課綱實施後國小資源班教師工作壓力與教師效能問卷【正式問卷】 ………135

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表次

表 2-1 特殊教育課程學習領域階段劃分表………11

表 2-2 各學習領域總學習節數百分比分配參考表………12

表 2-3 資源班教師工作壓力來源與相關研究………23

表 2-4 實施九年一貫課程之國小教師工作壓力來源與相關研究………25

表 2-5 國內學者對教師效能的定義………31

表 2-6 國外學者對教師效能的定義………32

表 2-7 整體概念的教師效能內涵………35

表 2-8 多向度概念的教師效能內涵………36

表 3-1 預試問卷回收彙整表………47

表 3-2 新北市國小身心障礙資源班教師分層組別及抽樣分配表………49

表 3-3 有效樣本基本資料分析表………50

表 3-4 審查效度專家名單………55

表 3-5 教師工作壓力之項目分析彙整表………56

表 3-6 教師效能之項目分析彙整表………57

表 3-7 工作壓力與教師效能問卷信度分析表………58

表 3-8 工作壓力之正式問卷題數暨題號一表………59

表 3-9 教師效能之正式問卷題數暨題號一覽表………59

表 4-1 特教新課綱實施後新北市國小資源班教師工作壓力現況分析表………64

表 4-2 特教新課綱實施後新北市國小資源班教師之工作壓力各題項分析表………65

表 4-3 特教新課綱實施後新北市國小資源班教師效能現況分析表………68

表 4-4 特教新課綱實施後新北市國小資源班教師之教師效能各題項分析表………69

表 4-5 不同性別的新北市國小資源班教師之工作壓力的 t 考驗………71

表 4-6 不同資源班任教年資的新北市國小資源班教師之工作壓力變異數分析摘要表……73

表 4-7 不同特教任教總年資的新北市國小資源班教師之工作壓力變異數分析摘要表……74

表 4-8 不同特教最高學歷的新北市國小資源班教師之工作壓力變異數分析摘要表………76

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表 4-9 不同普通班班級數的新北市國小資源班教師之工作壓力的 t 考驗………77 表 4-10 不同資源班班級數的新北市國小資源班教師之工作壓力變異數分析摘要表………78 表 4-11 不同學校地區的新北市國小資源班教師之工作壓力變異數分析摘要表………81 表 4-12 不同性別的新北市國小身心障礙資源班教師之教師效能的 t 考驗………86 表 4-13 不同資源班任教年資的新北市國小資源班教師之教師效能變異數分析摘要表……87 表 4-14 不同特教任教總年資的新北市國小資源班教師之教師效能變異數分析摘要表……88 表 4-15 不同特教最高學歷的新北市國小資源班教師之教師效能變異數分析摘要表………89 表 4-16 不同普通班班級數的新北市國小資源班教師之教師效能的 t 考驗………90 表 4-17 不同資源班班級數的新北市國小資源班教師之教師效能變異數分析摘要表………90 表 4-18 不同學校地區的新北市國小資源班教師之教師效能變異數分析摘要表………91

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圖次

圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力模式圖………20

圖 2-2 Moracco 和 McFadden 教師工作壓力模式圖………21

圖 2-3 Tellenback, Brenner和Lofgren的教師工作壓力模式圖………22

圖 2-4 效能預期與結果預期區別圖示………34

圖 3-1 研究架構圖………46

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第一章緒論

本研究旨在瞭解實施「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要」（以下簡稱特教新課綱）後，新北市國小源班教師工作壓力與教學效能現況，並進而探討不同背景變項的教師在工作壓力與教師效能上的差異情形。

本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為重要名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，茲依次分述如下：

第一節研究背景與動機

民國 88 至 90 年間教育部相繼完成啟聰、啟明、啟仁、啟智等類及高中特教班職業學程課程綱要的修訂工作，然因各類課程綱要修訂期間與九年一貫課程綱要之修訂時間有所重疊，且完成時間早於九年一貫課程綱要公布時間，因此修訂之各類特殊教育學生課程綱要課程較難與普通教育課程接軌。有鑑於此，教育部在 2008 年編訂「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要」，該課綱涵蓋了國民教育、高中與高職三個教育階段，其特別強調以普通教育課程為特殊需求學生課程設計之首要考量，即是以加深、加廣、重整、簡化、

減量、分解或替代等方式彈性調整九年一貫能力指摽，並依此作課程規劃與調整（教育部，

2011）。

特教新課綱於2013年8月1日全面施行，這不僅衝擊到整體特殊教育的生態與工作環境，

同時也考驗著首當其衝的特教老師的智慧與應變能力，其必須不斷的調適自我認知、提升專業知能，以與時俱進，勝任現代教師的角色，無疑的，熟悉與適應特教新課綱為每位特教教師必需面對的新任務。

特教新課綱實施後，資源班排課模式主要分為「該科目課程全部抽離」和「外加其他時段」兩類。然而，資源班要服務的學生人數眾多，外加時間大多是安排在早自修或午休，若無法安排在這兩個時段，則要抽離其他科目的時間來上課，但這可能會影響學生被抽離科目的學習；再者，如果多數學生的主要科目採「全抽」課程方式，猶恐同一節課服務學生數過多而影響教學及學習品質（梁明華，2010）。由此可見，特教新課綱實施後，「排課」對於資

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源班教師不僅是一個新的嘗試，亦是一個新的挑戰。

目前，國內有關資源班教師工作壓力的研究發現其有中等程度或中上程度的壓力感受（吳宗達，2004；李榮妹，2004；沈儀方，2004；林邵穎，2011；郭香玲，2007；劉秀鈴，2011；

劉姿絹，2013；鄭媛文，2005；簡莉蓉，2014），而在這波特教課程改革之下，資源班教師的工作壓力是否會遭受影響，又特教新課綱的制度與配套措施之發展尚未臻於完備，此又是否會讓資源班教師在工作中產生心有餘而力不足的疲憊感。此為本研究動機之一，欲探究國小資源班教師在這波特教課程革新中的工作壓力現況情形。

而在探討資源班教師面對特教新課綱工作壓力時，對其教師效能應同時加以探討以瞭解。Lin（2001）認為教師效能是影響教師工作最主要的心理因素，即教師對教學所持的信念的將決定教師的教學行為和表現。Bandura（1982）指出，高效能的教師對自己的教學及影響學生的能力充滿信心，其在教學行動上表現也較為積極；而低效能的教師在教學上往往較容易感到挫折，其行動也較為消極。而Haigh和Kattern（1984）則提到高效能感的教師，比較願意嘗試新的方法來滿足學生的需求，有較高的抱負水準、花較多的時間在協助弱的學生，在工作上遇到不順利或困難也較能夠堅持，並加以改善。由此可知，教師效能不僅可視為有效教學的指標，亦是教育改革的動力與關鍵，而此促成研究者第二個研究動機，欲探究在這波教育革新的衝擊下，資源班教師的教師效能現況情形。

自古以來，凡是改革必定有反對的聲浪。無可避免的，這次特殊教育課程大舉變革，從公布特教新課綱到推行這段期間，質疑的聲浪從未間斷。根據研究者觀察以及非正式訪談特殊教育圈夥伴的結果，對於已習慣使用舊有啟智課綱的教師來說，在教學上免不了要做一番的更新，如：學習領域劃分、上課節數的安排與比例的分配、課程目標設計、IEP的擬定…等，

此造成其揹負課程改革的重擔，因而心生戒懼。倘若學校對於特殊教育支持度又不夠，無法協調排課或其他特殊教育相關事宜，將使特教教師不知所措，產生工作倦怠感，因而有部分特殊教育夥伴毅然決然的離開特教圈。不過，也有部分特教教師樂觀其成，因為鑑於舊有的啟智課程綱要已有七年未做調整，課程內容與時代潮流、融合教育理念脫節，是故，願意接受變動所帶來的挑戰。由此可見，不同教學資歷與教育背景的教師在因應課程改革會有不同的反應，而此乃本研究動機之三，欲瞭解不同教學資歷與教育背景的國小資源班教師，在面

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研究者擔任資源班教師六年，期間曾任職於小規模的學校，那時學校一個學年僅有二至三班，但特殊班級卻有三班，因此，研究者當時除擔任資源班教師，亦兼任特教組長的工作。

由於學校規模較小，雖然兼任特教組長之職，仍須負責十八節課務，所以常常於放學後加班，

工作負荷量與工作壓力可想而知。研究者目前任職於大規模學校的資源班教師，學校光是普通班級就將近百班，特殊班級有四班，其中資源班佔了三班。相對於小學校，特教組長之職毋須由特教教師兼任，資源班教師可全心致力於教學工作，免卻繁雜的行政業務。不過，由於普通班與資源班班級數眾多，因此需花不少時間與普通班教師溝通，以及和特教同事協調資源班共同事務，其工作壓力並不亞於兼任特教組長。但不論任職於小型學校或是大型學校，

資源班教師皆須扮演多元的角色，如：教學者、評量者、溝通者、諮詢者…等，此外，因學生障礙類別、程度不一，同一課程內容須做不同的調整，可見資源班教師工作量之繁重，想要帶好每一位學生談何容易呢？因此本研究想要探討不同學校背景因素是否會影教師工作壓力與教師效能的表現，此為本研究動機之四。

儘管過去關於國小教師工作壓力、教師效能之研究甚多，但研究者發現之前研究以特教教師為研究對象是付之闕如，因此本研究適可補足過去研究不足之處。此外，特教新課綱的相關研究於國內處於萌芽階段，因此，本研究以特教新課綱的角度出發，去探討國小資源班教師工作壓力與教師效能的現況，具備了考量時下環境的優點，使研究更具時效性，同時也能了解當今資源班教師工作的真實面貌形，此乃本研究動機之五。

第二節研究目的與待答問題壹、研究目的

根據上述研究動機，本研究旨在探討新北市國小資源班教師面對特教新課綱實施後之壓力與教師效能情形。本研究目的如下：

一、瞭解新北市國小資源班教師工作壓力現況。

二、瞭解新北市國小資源班教師教師效能現況。

三、分析不同背景變項的新北市國小資源班教師工作壓力的差異情形。

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四、分析不同背景變項的新北市國小資源班教師其教師效能的差異情形。

貳、待答問題

本研究係探討新北市國小資源班教師面對特教新課綱實施後之工作壓力與教師效能現況，為達成上述研究目的，根據文獻探討結果，提出待答的問題如下：

一、特教新課綱實施後，新北市國小資源班教師的工作壓力現況為何？

二、特教新課綱實施後，新北市國小資源班教師的教師效能現況為何？

三、特教新課綱實施後，不同背景變項的新北市國小資源班教師其工作壓力是否有所差異？

四、特教新課綱實施後，不同背景變項的新北市國小資源班教師其教師效能是否有所差異？

第三節重要名詞釋義

為使本研究探討之主要名詞定義更為明確，茲將重要名詞之概念性定義及操作性定義詮釋如下：

壹、特教新課綱

因應融合教育與普通教育接軌之需求，特教新課綱的編訂是以普通教育課程為首要考量，並針對個別學生之需要作適性調整。是故，特教新課綱的特色即為課程與普通教育做結合，課程領領域的劃分是比照九年一貫課程綱要的七大領域，並因應學生的特殊需求增設「特殊需求領域」，此外，還依各領域擬訂相關的分段能力指標（教育部，2011）。

教育部於2008年完成特教新課綱的編訂，該課綱主要劃分為國民教育階段、高中教育階段及高職教育階段（教育部，2011），本研究是以「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」為主要研究基礎。

貳、國小資源班教師（resource room teacher）

資源班教師係指推動學校資源教室方案的主要人物，主要工作內容可分為評量、教學、

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諮詢與在職訓練等四類，前兩者服務的對像是學生，故稱之為直接服務；後兩者服務對象是教師，故稱之為間接服務（張蓓莉，1991）。依據教育部民國七十六年所頒佈的「特殊教育設施及人員設置標準」，學前教育及國民小學教育階段，每班配置教師二名。

本研究所指之資源教師，即指截至103學年度為止服務於新北市國小身心障礙資源班，具有教師證之教師，包含正式教師與代理教師，本研究共計156名。

参、工作壓力

工作壓力係指個人與外界環境交互作用，個人評估事件對自己造成負荷，且承受過度的負擔，致使影響了身體健康狀況，以及產生不安感（Lazarus ＆ Folkman, 1984）。本研究的教師工作壓力係指國小身心障礙資源班教師在教育情境中，所接觸的人、事、物對其產生威脅感，而教師評估自身能力不足以負荷與調適，因此引起身心狀態的不適。

本研究所稱之教師工作壓力係指受試者在研究者自編「特教新課綱實施後國小資源班教師工作壓力及教師效能問卷」中工作壓力部分的得分情形，其中題目包含了變革適應、工作負荷、教學輔導、人際關係與行政支持等五個層面。若受試者在此部分所得分數越高，代表其感受到的工作壓力越大。

肆、教師效能

教師效能的概念是以Bandura自我效能理論為基礎，再加以擴充與應用，為一種內在心理構念，係指教師對影響學生學習和完成某項教學任務的自我評估之信念（孫志麟，1999；簡紅珠，2006）。本研究的教師效能係指身心障礙資源班教師在教育情境脈絡中，對本身專業知能能夠抗衡外在環境負面影響，引導學生產生正向學習效果之自我評價的信念。

本研究所稱之教師效能係指受試者在研究者自編「特教新課綱實施後國小資源班教師工作壓力及教師效能問卷」中教師效能部分的得分情形，其中題目包含了內控型教師效能與抗衡型教師效能兩個層面。若受試者在此部分所得分數越高，代表其自覺到的教師效能程度越高。

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第四節研究範圍與限制

本節旨在依據本研究之研究目的與研究問題，就研究範圍與研究限制加以說明。

壹、研究範圍

本研究乃以新北市國小資源班教師為研究對象，以瞭解國小資源班教師工作壓力與教師效能之現況。為便於研究結果的解釋與分析，茲就本研究所涉及的範圍界分為「研究地區」、

「研究對象」、與「研究內容」等，分述如下：

一、研究地區

限於人力與時間限制，本研究僅以新北市國小為地區範圍，進行分層隨機抽樣調查，

無法對全國國小資源班教師作全面普查。

二、研究對象

研究者本身任教於新北市，欲瞭解新北市國小資源班教師工作壓力與教師效能之情形，所以本研究僅以103學年度新北市國小身心障礙資源班教師為研究對象，其包含正式教師與代理教師。

三、研究內容

本研究內容主要以文獻探討與問卷調查蒐集到的資料為主。首先，探討工作壓力與教師效能的相關文獻，再藉以問卷來瞭解特教新課綱實施後新北市國小資源班教師工作壓力與教師效能現況，並分析不同背景變項的新北市國小資源班教師在特教新課綱實施後工作壓力與教師效能之差異情形。

貳、研究限制

本研究於資料蒐集、分析及整個研究過程，雖力求完整性、科學化，但礙於人力、時間有限及各種客觀因素的侷限下，仍有未盡周詳之處。因此，茲將本研究之限制分為「研究地區」、「研究對象」、與「研究工具」等，分述如下：

一、研究地區限制

本研究由於受到人力及時間等限制，因此問卷調查僅限於新北市國小，因此如擬將研

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二、研究對象限制

本研究對象僅限於新北市公立國小身心障礙資源班教師，取樣並未擴及其他教育階段、特教班型的特教教師，因此在以本研究結果做推論時須相當謹慎。

三、研究工具限制

本研究方法主要採用問卷調查法，由於問卷調查是受試者以自陳方式填答，其所覺知之現象或表現未必與真實情況完全相同，也可能因為社會期許效應或個人心理防衛，甚至當場填答情境是否合宜等因素，使其填答心態有所保留，以致造成研究結果之測量誤差。

此外，問卷內容無法涵蓋所有變項內的概念，因此研究結果有其侷限性；加上本研究所採用之問卷係根據相關文獻、專家學者意見所編寫而成，僅以固定選項供受試者勾選，因此無法深入探究研究參與者內心想法、建議等。

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第二章文獻探討

研究者依據本研究課題與題目蒐集相關文獻，加以研讀分析歸納後，將與研究主題相關的內容分為三節，第一節探討「特教新課綱的實施對資源班的影響」；第二節探討「教師工作壓力的涵義、相關理論及實徵研究」；第三節探討「教師效能的涵義、相關理論及實徵研究」，

使本研究的性質與目的能更明確。

第一節特教新課綱的實施對資源班的影響

本節旨在說明特教新課綱實施之現況，故本節會先介紹特殊教育新課綱的內涵與特色，

再說明特殊教育新課綱實施後，對身心障礙資源班所造成的衝擊，茲分述如下：

壹、特殊教育新課綱之內涵與特色

為因應融合潮流，讓特殊教育課程與普通教育課承接軌，教育部於 2008 年委託盧台華教授編訂「特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」，即是當前正在推行的特教新課綱，其可分為國民教育、高中與高職等三個教育階段（教育部，2011）。由於本研究主要探討國小教育階段，故僅針對「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」做探討，以下茲就基本能力與課程目標、適用對象、學習領域、學習領域之階段劃分與節數安排、九年一貫之課程調整原則、個別化教育計劃與課程關係、學校課程發展委員會應包含特殊教育教師代表等七部份做簡要說明（盧台華，2013）。

一、基本能力與課程目標

特教新課綱的理念明確，主要是以九年一貫課程為考量，因此其課程目標是依據九年一貫課程綱要中學生十大基本能力衍生而的，以下列出之十項課程目標：（1）增進自我了解，發展個人潛能；（2）培養欣賞、表現、審美及創作能力可依特殊需求；（3）提升生涯規劃與終身學習能力；（4）培養表達、溝通和分享的知能；（5）發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作；（6）促進文化學習與國際了解；（7）增進規劃、組織與實踐的知能；（8）運用科技與資訊的能力；（9）激發主動探索和研究的精神；（10）獨立思考和解決問題。此外，課程是以學生為主體，以生活經驗為重心，強調培養學生「帶著走」的

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能力。

二、適用對象

特教新課綱的適用對象，不以障礙類別做為分類的依據，而是以學生認知學習功能缺損狀況做劃分，其分為認知功能無缺損學生、認知功能輕微缺損學生、認知功能嚴重缺損學生以及認知或學習功能優異之學生。

三、學習領域

特教新課綱除讓特殊教育課程與九年一貫課程接軌，亦考量了特殊教育需求學生之學習需求及特性，因此特教新課綱除依循九年一貫課程所規劃七大學習領域外，更增加了特殊需求領域的課程，故在國小階段特殊教育新課綱共有八個學習領域（教育部，2011）。特教新課綱之特殊需求領域課程，大致上可分為三類：

（一）調整性普通教育課程：學習策略、領導才能、創造力、與情意課程。

（二）生活技能課程：職業教育、生活管理與社會技巧。

（三）調整溝通與表現方式課程：定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練與輔助科技應用課程。

四、學習領域之階段劃分與節數安排

為落實特殊教育課程與九年一貫課程的銜接，除特殊需求領域階段是由教育部另做規劃，其他各學習領域之階段劃分則是比照國民教育九年一貫課程綱要之規範，而各領域在不同年段上亦有所差別，如表2-1所示：

(25)

表 2-1

特殊教育課程學習領域階段劃分表年級

學習領域

一二三四五六

語文

本國語文本國語文本國語文

英語健康與

體育

健康與體育健康與體育

數學數學數學數學

社會

生活

社會社會

藝術與人文

藝術與人文藝術與人文

自然與生活科技

自然與生活課技自然與生活科技

綜合活動綜合活動綜合活動綜合活動

特殊需求

（依課程類別分段）

資料來源：教育部（2011）。國民教育階段特殊教育課程綱要總綱。2014年10月20日取自 http://www.ntnu.edu.tw/spc/drlusp_1/home.html

在學習節數的安排，亦擬訂了「各學習領域總學習節數百分比分配參考表」，見表 2-2。

授課總節數與一般普通教育課程相同，但學校可依學生學習需求與實際教學需要彈性安排各週之學習領域節數，唯獨受教總時數不得少於普通教育學生，且需依照各學習領域總學習節數百分比分配的規定。

(26)

表 2-2

各學習領域總學習節數百分比分配參考表學習

領域

語文

健康與

體育

數學社會

藝術與

人文

自然與

生活科技

綜合

活動

特殊

需求

百分比

20％- 30％

10％- 15％

0％- 20％

資料來源：教育部（2011）。國民教育階段特殊教育課程綱要總綱。2014年10月20日取自 http://www.ntnu.edu.tw/spc/drlusp_1/home.html

而在特教新課綱比較特別之處是將學習總節數分為「領域學習節數」與「彈性學習節數」（含選修課程與特殊需求領域課程），學校課程發展委員會可視學生能力與需求合理分配節數。

五、九年一貫之課程調整原則

特教新課綱考量學生的身心特質、學習需求與九年一貫課程間之差異，提出了課程調整原則，可在學習內容、學習歷程、學習環境和學習評量四大向度作調整，以下說明這四項調整原則與做法：

（一）學習內容的調整原則與作法

針對各類特殊需求學生可採「簡化」、「減量」、「分解」、「替代」及「重整」

的方式來調整各項能力指標，再根據調整過後之指標以課程與教材鬆綁的方式決定教學內容。

（二）學習歷程的調整原則與作法

依特殊需求學生的個別需要，善用各種學習策略，並適度提供各種線索及提示，採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作學習或合作教學等教學方法，並配合不同的教學策略及活動，以激發並維持特殊需求學生的學習興趣與動機。

（三）學習環境的調整原則與作法

以提供特殊需求學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量，再依據個別學生

(27)

之身心狀況與需求，進行教室位置、動線規劃、學習區及座位安排等環境的調整，並提供所需的人力、輔具與行政資源及自然支持。

（四）學習評量的調整原則與作法

評量方式可採動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量與課程本位評量等多元評量的方式，充分瞭解各類特殊需求學生的學習歷程與成效，以做為課程設計及改進教學的參考。並視學生需要提供評量時間、地點與方式的調整，或進行內容、題項與題數增刪等評量內容的調整。

六、個別化教育計劃與課程關係

特教新課綱的能力指標是參照九年一貫課程的能力指標發展而成的，此能力指標是教學和評量的依據，因此可作為身心障礙學生的年度目標與學期目標擬定的參照。

特教新課綱的能力指標是以階段呈現，教師可根據學生實際的年級、能力現況，參考該階段之能力指標，列出符合該生之年度與學期目標，此給予特殊需求學生更大的適性學習空間。

七、學校課程發展委員會應包含特殊教育教師代表

特教新課綱指出，學校課程發展委員會應納入特殊教育教師代表，且於學年開學前，

參考學習領域百分比規定，合理分配各學習領域學習節數、審查自編教科用書及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學的評鑑。

綜上所述，舊有的特殊教育課程綱要完成皆早於九年一貫課程，因此難與普通教育課程做接軌，而這波特教新課綱的改革則除卻這個問題，且以九年一貫課程綱要為發展的主軸，

所以特教新課綱與九年一貫課程同樣有七個領域、階段性的能力指標，此外特教教師亦被納入學校課程發展委員會一員，由此可見，特教新課綱將特殊教育與普通教育做緊密的結合。

不僅如此，特教新課綱也考量到身心障礙學生的個別性，因此另外發展出九年一貫課程之外的特殊需求領域，以使課程兼顧到學生的特殊需求。

(28)

貳、實施特教新課綱之資源班教師的挑戰

特教新課綱強調融合教育理念，使我國特殊教育課程發展邁入了新境界，也面臨新的挑戰。有些教師雖然認同新課綱的理念但對於某些作法仍有疑慮，例如，對於「不宜用降低階段或年級的能力指標作為年度與學期目標擬定之依據」以及「資源班抽離式課程採全抽方式」

等作法，有不同的意見（何素華，2013）。以下茲就課程設計與教學、排課和工作負荷作說明：

一、課程設計與教學的問題

何素華（2013）指出由於過去特教教師較缺乏領域或學科專長之訓練，對九年一貫課程各學習領域之能力指標及課程內容不甚了解；又因為有些領域的課程能力指標意義不明確，不易找出其核心概念而加以轉化。因此在擬訂IEP之學年、學期目標及進行課程調整時備感困難。再加上特教學校（班）之教師過去習慣於功能性、實用性課程之教學，要將普通教育課程中較抽象、複雜的能力指標轉化為認知功能嚴重缺損學生所能學習的課程及教材實在是一項頗具挑戰性之任務。此外，特教新課綱屬「發展性課程」，依學生年級劃分階段與建構能力指標，相較於舊有的啟智類課程綱要，則是屬「功能性課程」，強調課程的實用性，故無階段性的能力指標。然而，身心障礙學生仍有其需加強學習的特殊部分，尤其是認知功能嚴重缺損學生，他們往往需要較特別且個別化的教學設計，配合反覆學習以確實習得技能。縱然特教新課綱強調可以採取簡化、減量等方式作調整，但可能會因認知功能嚴重缺損始終趕不上發展指標，而只能流於不斷地簡化指標内容的形式，此不僅抹煞新課綱主要精神，亦造成身心障礙資源班教師編擬學生學年度與學期目標的困擾（黃姿綾、

李子貝，2012）。

為了幫助特殊需求學生盡可能參與普通教育課程，除了課程內容需要調整外，還需運用區分性教學及輔助性科技等策略提供學生充分的支持，使其能成功學習。但無論資源班或特教班老師都感覺在區分性教學及輔助性科技方面的專業知能還需加強（何素華，

2013）。不僅如此，特殊教育學生是異質性高的群體，若要符應特教新課綱的組內分組以及個別化、差異化等因材施教的理念精神，但在沒有多於輔助人力協助的情況下，上課可能會因此暫時中斷，或是無法按原訂計畫進行，因而影響新課程的推行（王欣宜、蘇昱蓁，

(29)

2014）。

二、排課的問題

在執行特教新課綱時，有許多問題需要行政支持才能順利運作，資源班的排課問題就是其中之一。由於特教新課綱強調資源班學生進行抽離式課程時，必須採該領域教學時數全部抽離方式，以避免因部分抽離所衍生的課程不能銜接的問題。但是，要落實此項原則必須獲得教務處之支持以及課務組與特教組的充分合作，甚至需要教育行政機關提供配套措施，將特殊教育學生不納入常態編班之規定，才能順利解決（何素華，2013）。此外，

資源教室要服務的學生眾多，外加的時間大都安排在早自修及午修，若無法排出時間，則要抽其他領域的課程，但可能會影響學生的學習；或是同一節課服務學生數過多而影響教學及學生學習品質（梁明華，2010）。

三、工作負荷的問題

因應特教新課綱的推行，特教教師需要參加特教中心、教育局及學校所舉辦的有關特教新課綱之研習及社群討論等專業成長活動，因此常感時間與精力難以負荷，甚至因此影響了正常上課，也間接影響學生之服務品質（何素華，2013）。

綜上所述，特教新課綱對身心障礙資源班教師的衝擊，不單只是課程、排課、IEP 撰寫方式的改變，還有整個學校環境對特殊教育的支持度，因此，身心障礙資源班教師除了要因應時代潮流，不斷精進自己的專業知能，同時也要抗衡外在環境的影響，方能順利的執行特殊教育新課綱。

第二節教師工作壓力的涵義、相關理論及實徵研究

本節探討教師工作壓力之意義及研究，以瞭解國小身心障礙資源班教師工作壓力。本節將針對壓力與工作壓力的定義、教師工作壓力的意涵與理論模式、教師工作壓力來源與教師工作壓力之相關研究等四部份探討之，分述如下。

壹、壓力與工作壓力的意涵

一、壓力的意義

(30)

「壓力」的概念最早是源自物理學與工程學，指的是施加足夠力量於一物體上，會使其扭曲變形。後來，「壓力學之父」Selye（1956）將「壓力」概念擴充應用至生理機制上，

用來解釋個體面對「壓力源」時所產生內在生物化學狀態變化（引自潘正徳，1995）。Selye 在 1956 年指出：壓力是身體為滿足需求所產生的一種非特定性生理反應，即個體受到外在因素威脅時，為重新恢復正常狀況所做的反應。自此陸續有許多中外學者對壓力提出不同的看法，定義上也各自表述：

陸洛（1997）認為壓力是一種外來的力量，可能使個體產生負擔、困擾等反應，但若超過個體所能忍受之範圍，壓力將可能造成個體暫時性或永久性的傷害。

黃雅芳（2010）指出個體在外在情境刺激下，對於所處的環境變化，感受到威脅的存在，且一時之間無法消除威脅、脫離困境，因而出現緊張、苦惱、焦慮或不愉快的負面感受；若此感受持續存在，個體將會出現失衡狀態。

張春興（1989）認為壓力是個體生理或心理感受到威脅時所出現的一種緊張狀態，會使人在情緒上產生不愉快，甚至痛苦的感受。

林淑雯（2009）認為壓力是個體與環境交互作用之後，產生身心不平衡之狀態，且造成個體身心出現不愉悅、被壓迫的感覺。

謬敏志（1991）根據國內外學者對壓力的定義，將其歸納為刺激論、反應論和互動論三類，以下茲就這三類分述如下：

1.刺激論：刺激論者認為壓力是客觀環境中存在的威脅性刺激，此種刺激會造成壓力反應，亦即將壓力是原因而非結果，故將壓力視為自變項。

2.反應論：反應論者認為壓力是一種內在反應，即個體受到外界刺激後，所產生的生理與心理反應，故將壓力視為依變項，強調壓力源所致的結果。

3.互動論：互動論者認為壓力的產生是人與環境存在的某種特殊關係，意指個體對環境的要求或需求的容忍量超過本身生理、心理和社會所能適應的範圍。由此可見，互動論同時考慮刺激與反應兩方面，並且強兩者互動所致的結果。

綜上所述，歷年來有關壓力的研究，重心幾乎擺在壓力造成的負面影響，而此負面影響

(31)

定。

二、工作壓力的意義

工作壓力係由壓力概念衍生而來的，凡因工作有關因素所引起的壓力，都可稱之（吳宗立，1996），其是主觀的個體化現象，也是一個複雜的動態歷程（陸洛，1997）。而構成工作壓力有三個主要條件：1.外在環境與個人內在能力和需求交互作用下，產生差異與不平衡狀態，2.其會對個體產生心理或生理上的威脅，甚至引起身心狀態失衡，3.這些壓力反應是因工作相關因素所造成的。

對於工作壓力的定義，諸多學者提出不同的看法與見解，茲將國內外學者對工作壓力

的定義歸納與整理如下：

吳清山、林天佑（2005）指出工作壓力是個人在工作情境中，內在和外在事件對精神、

身體造成的負面反應，而這種反應會致使個體心裡不舒服或有脅迫之感。

Parker 和 Decotties（1983）將工作壓力界定為個體在工作場域中，面臨重要工作結果有關的機會、現制或要求時，個體失去常態、平衡，或是產生與自我期望不符的情形。

藍采風（2003）指出工作壓力是工作環境對個體造成脅迫，使個體必須付出額外的精力去恢復平衡的現象。

李怡芬（2007）認為工作壓力是個體能力無法滿足工作環境的需求，或是環境無法滿足個體期待時，個體因此出現焦慮、挫折、不安等負面情緒。

Lazarus 與 Folkman（1984）則指出工作壓力是因個人與外界環境交互作用，個人評估事件對他造成負荷，且承受過度的負擔，致使影響了身體健康狀況，以及產生不安感。

莊博文（2009）說明了工作壓力是個體在面對工作環境的變化及需求時，因為無法負擔或承受，導致生理與心理都感受到威脅，且產生緊張、焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦惱種種不舒服之情緒反應，進而造成與自我期望不相符之感受，亦間接影響了工作績效。

綜合上述國內外學者對工作壓力的定義，發現其均認為工作壓力是個體與工作環境之間不協調的現象。由於個體知覺到工作情境的變化，但卻無法有效處理工作上的需要，致使本身生理狀況失調、心理方面失衡的狀態。

(32)

貳、教師工作壓力的意涵與理論模式

一、教師工作壓力的定義

Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）開啟了教師工作壓力研究的先河，自此教師工作壓力之相關研究如雨後春筍般出現（引自 Kyriacou, 2001）。教師工作壓力的概念是衍生自工作壓力，泛指教師在教育工作環境中，個人與工作環境交互作用下產生身心不適的現象，

由此可知，引發教師工作壓力產生的因素不外乎是工作環境、工作本身和教師自己這三類（Pettegrew ＆ Wolf, 1982）。

有關教師工作壓力的相關研究，不少研究學者將研究焦點聚焦在工作環境對教師造成的負面影響，如：Kyriacou 和 Sutcliffe（1977）認為教師工作壓力係指教師在從事教職時，主觀地感受到工作某方面會威脅到教師個人自尊，以及引起心理健康的負面反應；周立勳（1986）指出教師工作壓力是教師在教學工作時，對潛在的工作情境因素或要求評估為威脅或有礙工作表現，而產生負面的情感。Pithers（1995）認為教師工作壓力的產生是來自於外在工作要求、本身參與的角色、大量工作與內外在期望等所引發的負面情緒。李怡芬（2007）指出教師工作壓力是教師於學校工作環境中，教師對於自我角色、專業能力的認知與需求及外界認知與期待產生落差時，所產生的負面情緒與挫折感。

在相同工作環境的工作者，有些人會出現工作壓力的反應，有些人則否，故工作壓力會因人而有個別差異。在探究教師工作壓力時，有研究學者亦會考量教師本身認知與調節環境的能力，如：黃義良（1999）將教師工作壓力界定為教師對於週遭環境或工作執掌改變，知覺到其所造成的威脅性、壓迫性，後經由個人特質與心理的中介歷程，產生了消極與負面的情感；Litt 和 Turk（1985）認為教師壓力係指當教師的幸福受到威脅，且所要解決的問題超過其能力範圍時，而產生不愉快的情緒與困擾的經驗；邱義烜（2002）將教師工作壓力界定為教師就本身工作，對環境之變遷與需求，自我知覺難以就有經驗與現有資源來加以處理，而導致身心不愉悅，制使工作效能產生變化的一種現象。

另外，有一類研究學者則是統合工作環境與工作者的關係來詮釋教師工作壓力，如：

謝偉迪（2008）指出教師工作壓力是教師在學校情境互動中，如教學、學生、行政、家長與同事關係之間所產生的負面情感，致使身心皆無法適應的狀態；林邵穎（2011）將教師

(33)

工作壓力定義為教師從事教學、評量、計畫、行政、輔導、諮詢等相關工作，抑或參加在職進修，由主觀認知，參酌自身能力及資源後，產生無法適應的負向反應。

由上述可知，各研究學者對教師工作壓力的探究，大多從教師工作環境與教師個人互動的角度切入，且均指出當工作壓力超過工作者本身負荷量時，將會對身心造成負面影響。

二、教師工作壓力之模式

國內外學者根據教師工作壓力提出的理論模式，其內容與教師個人特質、教師所處工作環境及教師本身因應機轉有關，茲介紹 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）、Moracco 和 McFadden（1982）及 Tellenback, Brenner 和 Lofgren（1983）提出的教師工作壓力理論模式，分述如下：

（一）Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力模式

Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）首先提出教師工作壓力模式，該模式有四條回饋線，如圖 2-1 所示：

1.A 路線表示壓力與教師適應機轉之間的關係，如果因應策略使用得宜，則能將實際壓力源的影響減至最低。

2.B 路線表示教師無法有效減低壓力的影響，因此出現壓力反應，而使教師重新評估壓力源。

3.C 路線表示教師長期處在壓力反應下所產生的慢性症狀，此慢性症狀對個體形成非職業的壓力源，使個體進一步評估該壓力的威脅程度。

4.D 路線表示教師個人特質與過去處理壓力的經驗，會影響教師對壓力的評估與因應方式。

由四條回饋線可得知，該模式強調了教師對工作壓力的知覺，故「可能壓力源」須經由個體評估過後，感到無力因應，才會形成「實際壓力源」。此外，各種壓力源是否會發生作用則因不同個體有不同的影響程度，因為實際壓力源可透過個體適應機轉減弱壓力帶來的威脅，但是適應機轉好壞與個人過去處理壓力經驗有關聯，所以有些人能有效處理，有些人無法，便對教師產生生理、心理與行為的負面影響，若教師長期處在壓力的影響下，即會出現慢性的壓力症狀，進而影響身心健康。

(34)

圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力模式圖

資料來源：Kyriacou, C., & Sutcliffe, J., (1978). The British Journal of Educational Psychology, 48

(2), p.3.

（二）Moracco 和 McFadden（1982）教師工作壓力模式

Moracco 和 McFadden（1982）修正 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）的教師工作壓力模式，提出綜合性的工作壓力模式架構，兩模式最大的差異在於 Moracco 和 McFadden 將潛在壓力源細分為家庭、工作、社會，其認為家庭與社會的支持系統亦會影響教師工作壓力的評估。該模式亦有四條回饋線，如圖 2-2 所示：

1.A 路線表示壓力與教師適應機轉之間的關係，如果因應策略未能減弱壓力的感受，

潛在壓力源將會發展為實際壓力源。

2.B 路線表示教師處於壓力狀態下，更易覺察與感知壓力。

3.C 路線表示教師長期處在壓力狀態，且身心俱疲感，此時需要家庭的支持與協助。

4.D 路線表示教師若出現長期徵狀，過去處理壓力的經驗以及社會支援與否，將影響教師未來對壓力事件的評估與因應。

根據以上所述，Moracco 和 McFadden 將家庭與社會因素納入壓力源之一，顯示教

(35)

師所感知的壓力是多元的，家庭、社會和工作都可能形成壓力源。

圖 2-2 Moracco 和 McFadden 教師工作壓力模式圖

資料來源：Moracco, J. C.,and McFadden, H., (1982). Personnel and Guidance Journal, 60(9), p.550.

（三）Tellenback, Brenner 和 Lofgren（1983）的教師工作壓力模式

Tellenback, Brenner和Lofgren（1983）亦是修正Kyriacou和Sutcliffe（1978）教師工作壓力模式而來的，除保留教師個人特質對於壓力源評估的重要性，還納入「學校鄰近地區特質」對壓力源的影響力。其認為學校所處地區、學校班級大小、校長領導風格、

學校組織氣氛及學校教師年齡的分佈等，都可能構成教師工作壓力的來源。而當這些可能壓力源轉為實際壓力源後，教師若又缺乏良好的因應策略去降低壓力的影響，將會造成教師個體身心受損，嚴重的話，會讓教師退出工作職場。

(36)

圖 2-3 Tellenback, Brenner 和 Lofgren的教師工作壓力模式圖

資料來源：Tellenback, S., Brenner, S.D., & Lofgren, H. (1983). Journal of Occupational

Psychology, 56(1), p.20.

綜觀以上三種教師工作壓力模式後，可以了解：

1.教師工作壓力源自多層面，工作、家庭和社會都可能是潛在的壓力源。

2.教師個人特質與因應策略會影響自身對壓力評估與因應策略，即使在相同的環境下，對工作壓力的反應會有個別性的差異。

3.一旦個體評估可能壓力源為實際壓力源後，若因應機轉失調，即會造成一般性的壓力反應，但若長期處在壓力徵狀下，不僅會危及身心健康，也會造成工作倦怠感。

本研究採 Tellenback, Brenner 和 Lofgren（1983）的理論模式觀點，認為身心障礙資源班教師的工作壓力來源係於學校社會特質與教師個人特質相互影響下所產生，而這些壓力源經由個體評估與因應後，仍感受到壓力源存在的威脅性，才會引發教師出現壓力反應。

参、教師工作壓力來源

壓力的來源係指讓個體感受到壓力的刺激事件，其可能源自心理、生理、社會領域等層

(37)

面（Benner, 1984）。Dunham（1992）指出教師的工作壓力來自於學生、家長、行政單位、課程、自身能力…等各層面，甚至有些教師擔心自己被同事評價為不適任教師而不敢向外求援，

此也是教師壓力來源之一；Kyriacou（2001）彙整各研究結果，指出教師工作壓力主要包含：

學生缺乏動力、維持紀律、時間壓力和工作量、變革因應、被他人評鑑、應對同事關係、自尊與地位、行政與管理、角色衝突與歧意以及惡劣的工作條件。由此可知，壓力的來源並非單一因素所致，可能來自多個方面。

由於本研究對象為身心障礙資源班教師，在考量工作性質不同於一般普通教師，以及工作環境不同於國外，故僅針對國內學者對資源班教師工作壓力的來源做彙整，並整理如表 2-3：

表 2-3

資源班教師工作壓力來源與相關研究研究者

（年代）

研究主題研究對象

工作壓力來源

研究結果

吳宗達

（2004）

國民小學身心障礙資源班教師工作壓力與工作倦怠之研究

苗栗縣、台中市、台中縣、南投縣、彰化縣、

雲林縣、嘉義市、嘉義縣之國民小學不分類身心障礙資源班任課教師

工作負擔、教學管理、

人際關係、溝通協調、

專業成長、實施 IEP

國民小學資源班教師感受工作壓力的程度為中等程度，以工作負荷的壓力感受最大。

李榮妹

（2004）

國民小學資源班教師工作壓力及因應策略之研究

台中縣、台中市、彰化縣和南投縣國小資源班合格教師

專業知能、工作負荷、

角色壓力、同事關係、

行政支持

國小資源班教師所感受的整體壓力屬中等壓力，以工作負荷的壓力感受最大。

沈儀方

（2004）

國小身心障礙資源班教師工作壓力、工作價值觀與專業承諾關係之研究

台南縣市、高雄縣市、屏東縣等南部五縣市之國小資源班教師

學生問題、人際互動、

工作負荷、雜務處理、

家長要求

國小資源班教師對工作存有中等以上的壓力，其中以學生問題為主要壓力來源。

林邵穎

（2011）

高屏地區國小不分類身心障礙資源班教師工作壓力研究

高屏地區國小不分類身心障礙資源班教師

人際壓力、專業知能、

工作負荷、時間壓力

高屏地區國小不分類身心障礙資源班教師之整體工作壓力屬於中等程度，其中以工作負荷的壓力感受最高。

（續下頁）

(38)

表 2-3

資源班教師工作壓力來源與相關研究研究者

（年代）

工作壓力來源

研究結果

郭香玲

（2007）

中部地區國民中學身心障礙資源班教師工作壓力與因應策略之研究

台中縣、台中市、彰化縣、南投縣之公立國中不分類身心障礙資源班教師

工作負荷、人際關係、

行政支援、專業發展、

教育環境變遷

國中身心障礙資源班教師整體工作壓力感受屬於中等程度，以工作負擔的壓力感受最大。

劉秀鈴

（2011）

桃園縣國民中學資源班教師工作壓力與因應策略之研究

桃園縣國中正式資源班教師

工作負荷、專業知能、

角色壓力、行政支持

國中資源班教師之整體工作壓力屬於中等程度，其中以行政支持的壓力感受最高。

劉姿絹

（2013）

高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略之研究

公立高中職資源班教師

行政支持、工作負荷、

專業成長、教學輔導、

人際關係

公立高中職資源班教師整體工作壓力感受程度為中等偏高，五個層面的工作壓力感受以專業成長最高。

鄭媛文

（2005）

桃園縣國小資源班教師工作壓力與工作滿意度相關之研究

桃園縣國民小學不分類身心障礙資源班正式教師

時間運用、社會支持、

工作條件、管教學生、

角色壓力

國小資源班教師感受工作壓力屬於中等程度，以時間運用的壓力感受最大。

蘇郁雅

（2010）

國中資源班教師工作壓力、職業倦怠及因應策略之相關研究

全國國中不分類身心障礙資源班教師為

專業素養、工作負荷、

行政支持、自我發展、

人際關係

國中資源班教師所感受的整體工作壓力為中等偏低程度，五個層面的壓力感受以工作負荷為最高。

資料來源：研究者整理

自 2011 年 8 月 1 日起，教育部連續三年進行特殊教育新課綱的試辦，至 2014 年 8 月 1 日起則全國實施，特殊教育教師的工作內容因此增添一項，即瞭解與執行特殊教育新課綱，

工作壓力勢必隨之增加，此為本研究所要探討的。

目前國內有關教師工作壓力之研究眾多，但針對身心障礙資源班教師工作壓力之探究則甚少，而有關特殊教育新課綱之實徵研究更是微乎其微。然因為特殊教育新課綱是由九年一貫課程衍生而來的，其兩者在實施過程中面臨了許多相仿的問題，故本研究除參考「資源班教師工作壓力」的相關研究，同時亦參酌「九年一貫課程教師工作壓力」的相關研究，作為本研究重要論點的依據，茲將有關九年一貫課程國小教師工作壓力之相關研究，摘述如表 2-4：

(39)

表 2-4

實施九年一貫課程之國小教師工作壓力來源與相關研究研究者

（年代）

工作壓力來源

研究結果

王念騏

（2002）

國民小學教師參與九年一貫課程試辦之工作壓力研究

高雄市、台南市試辦之國民小學教師

專業自主、適性學習、

家長參與、角色期望變革適應

試辦學校之國小教師覺知到中等程度之工作壓力，其中以變革適應的壓力最大。

官湘玲

（2005）

九年一貫課程實施後國民小學教師兼任行政人員工作壓力與因應策略之研究

台南縣及台南市之公立國民小學兼任行政教師

組織因素、工作負擔、

人際關係、角色壓力、

外在環境

國民小學教師兼任行政工作人員整體工作壓力感受屬於中等程度，其中以工作負擔的壓力感受最高。

林家任

（2003）

九年一貫課程實施後國民小學教師的工作壓力與因應策略之相關研究

高雄縣公立國民小學合格教師

時間運用、課程規劃、

教學革新、人際互動

九年一貫課程實施後，國小教師感受到中下程度的工作壓力，其中以時間運用的壓力層面感受最大，其次為課程規劃。

邱義烜

（2002）

國民小學教師知覺九年一貫課程實施工作壓力與因應策略之研究

台中縣(市)國民小學教師

時間運用、人際互動、

課程規劃、教學革新

國小教師知覺九年一貫課程實施感受到工作壓力在中下程度，其中以時間運用層面所感受到的壓力最大，再者為教學革新。

洪文章

（2005）

國民小學實施九年一貫課程中兼任行政職務教師工作壓力與調適策略之研究

彰化縣兼任行政職務教師

工作負荷、角色衝突、

人際互動、專業知能、

時間運用

九年一貫課程實施中，國小兼任行政職務教師感受到中上程度的工作壓力，其中以工作負荷的壓力層面感受最大。

張淑雲

（2002）

國小教師面對九年一貫課程工作壓力、因應策略與專業成長需求之研究

高雄市、高雄縣、台南市及台南縣四縣市國民小學一年級教師

時間管理、改革內容、

課程教學、教學評量、

人際協調、家長參與、

行動研究

國小教師面對九年一貫課程所感受的壓力程度趨近於中等程度的壓力，以行動研究層面最高，再者為時間管理、課程教學。

蔡東利

（2004）

國民小學學校行政支援及教師對九年一貫課程瞭解程度與工作壓力之研究

彰化縣公立國民小學教師

工作負擔、教學活動、

人際關係、自我期許、

家長互動、專業成長

國民小學教師知覺的工作壓力程度為中等程度，其中以人際關係層面所知覺的工作壓力程度顯著最高。

（續下頁）

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表 2-4

實施九年一貫課程之國小教師工作壓力來源與相關研究研究者

（年代）

工作壓力來源

研究結果

蔡孟珍

（2001）

國民小學教師參與試辦九年一貫課程之工作壓力與因應策略研究

高高屏三縣市試辦九年一貫課程的國小教師

時間支配、人際溝通、

專業知能、教學方面

國小教師參與試辦九年一貫課程，感受到的壓力在中上程度，其中以時間支配的壓力感受最大，再者為教學方面。

資料來源：研究者整理

綜上所述，從資源班教師工作壓力來源的實徵研究中可知，資源班教師在特殊教育新課綱未實施之前，感受到的壓力屬中等程度，工作壓力來源大致包括：工作負荷、時間壓力、

行政支持、人際關係、專業知能等幾個層面，工作負荷為主要壓力來源。而從實施九年一貫課程之國小教師工作壓力來源的實徵研究中可發現，九年一貫課程實施之後，國小教師感受的壓力屬中等程度，工作壓力來源大致包括：工作負荷、時間壓力、課程教學、人際關係及變革適應，其中多數研究指出工作負荷或時間壓力為主要壓力來源（官湘玲，2005；林家任，

2003；邱義烜，2002；洪文章，2005；蔡孟珍，2001），其次則為課程教學或變革適應（王念騏，2002；林家任，2003；邱義烜，2002；張淑雲，2002；蔡孟珍，2001）。

過去有關資源班教師工作壓力的研究，較少探究課程教學與變革適應對其工作壓力的影響，然而這波特殊教育課程的革新，最大的變革即是課程，但特殊教育教師在師資培育訓練中較缺乏領域或學科專長之訓練，對九年一貫課程各學習領域之能力指標及課程內容不甚了解（何素華，2013），因此本研究欲探討課程教學、變革適應是否會造成資源班教師的工作壓力。

肆、教師個人背景變項與教師工作壓力之相關研究

從上述之有關工作壓力來源及理論模式，得知教師個人特徵及學校情境是影響工作壓力的重要因素；關於教師工作壓力的相關研究，眾多學者從不同背景變項進行調查研究，大致上包括性別、年資、學歷、學校規模及學校地區等變項，茲就文獻之相關研究結果分述如下：

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一、性別與工作壓力的關係

性別差異是否會造成工作壓力的不同，研究結果有不同的看法。多數研究指出性別不會影響工作壓力（王念騏，2002；吳宗達，2004；李榮妹，2004；沈儀方，2004；官湘玲，

2005；邱義烜，2002；張淑雲，2002；郭香玲，2007；劉秀鈴，2011；劉姿絹，2013；蔡孟珍，2001；鄭媛文，2005；蘇郁雅，2010）但也有研究結果指出性別會造成工作壓力的差異，洪文章（2005）、林邵穎（2011）的研究發現男性感受到的整體工作壓力高於女性，

而林家任（2003）的研究結果則是女性感受到的整體工作壓力高於男性。

由上述的研究結果，可知性別因素是否影響工作壓力的感受，結果並不一致。這可能是研究樣本的異質性、研究工具不同或者存在著另一中介變項。因此，對於國小教師而言，

工作壓力是否有性別上的差異，值得在本研究中進一步探討。

二、年資與工作壓力的關係

年資差異是否會造成工作壓力的不同，研究結果有不同的看法。有部分學者的研究指出年資不會造成工作壓力的差異（吳宗達，2004；李榮妹，2004；官湘玲，2005；林邵穎，

2011；邱義烜，2002；郭香玲，2007；陳火川，2005；劉秀鈴，2011；蔡孟珍，2001；鄭媛文，2005）。但也有部份學者的研究證實年資會造成工作壓力的差異，其中有學者認為國小教師服務年資愈少者工作壓力愈大，如：劉姿絹（2013）的研究指出，教學年資未滿3 年的高中職資源班教師在整體工作壓力顯著高於教學年資3-6年及11年以上的高中職資源班教師、洪文章（2005）的研究指出，服務年資6-10年與11-20年之教師，其整體工作壓力大於服務21年以上之教師、沈儀方（2004）的研究發現，教學經歷為6-10年的國小資源班教師在整體工作壓力層面高於教學經歷21年以上的教師；張淑雲（2002）的研究發現，教學年資5年以下的教師所感受的壓力大於教學年資11至20年的教師。不過也有部份學者認為國小教師服務年資愈長者工作壓力愈大，如：蘇郁雅（2010）的研究發現，任教年資5年以上的資源班教師，其整體工作壓均大於任教年資未滿5 年的教師、王念騏（2002）的研究指出，年資31年以上的教師，在整體工作壓力顯著高過於年資10年以下之教師。

由上述的研究結果，可知年資因素是否影響工作壓力的感受，結果並不一致。這可能是研究樣本的異質性、研究工具不同或者存在著另一中介變項。因此，對於國小教師而言，

工作壓力是否有年資上的差異，值得在本研究中進一步探討。

研究生 ：陳佩珊 撰

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

特殊教育新課綱實施後新北市國小資源班 教師工作壓力與教師效能之研究