彰化縣國小教師人格特質、情緒管理 與教師效能信念關係之研究

國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班 碩士論文

指導教授：施孟隆先生

彰化縣國小教師人格特質、情緒管理 與教師效能信念關係之研究

關係之研究

研 究 生：賴秋滿撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

謝誌

三年了，每年暑假總是在匆忙的趕火車中度過，穿梭在彰化、嘉義和台東之 間的南迴鐵道上，鐵道的盡頭，是台東大學的學術殿堂；能到台東求學是特殊的 緣分，從小生長在西部的我一直很嚮往後山的生活，卻苦無機會體驗，剛好有這 個機緣，到台東大學進修。就讀碩士班期間，感謝教授們辛苦的指導、同學們的 扶持、學校同事們的包容及家人的鼓勵，兼顧求學與工作對身為行政人員的我，

是一件不可能任務，得以完成心中有滿滿的感恩。

首先感謝指導教授施孟隆老師，親切和藹的笑容是對施老師的第一印象，施 老師統計功力一流、思維細膩清晰，在我論文寫作上感到困惑的時候，總能精準 的指出我的問題所在，適時給我鼓勵與方向。同時感謝論文口考委員－梁忠銘教 授、徐綺憶教授，提出許多詳細又寶貴的指導與建議，使論文得以更周詳呈現。

感謝同寢室的好友們，有你們的照顧與陪伴，儘管課業、報告壓力很大，寢 室裡總是充滿歡笑與溫馨；感謝同組的夥伴們，因為有你們的支持與協助，大家 彼此討論、相互打氣，我才能順利完成論文；最後感謝社會科教學碩士班的其他 同學，大家總是相互勉勵、互相幫忙，讓我在台東大學的生活，充滿了美好的回 憶。

最後，感謝親愛的爸媽對我栽培與養育，你們總是給我精神上的支持與鼓 勵；感謝我的另一半，你總是積極的鼓勵我，讓我沒有後顧之憂，是我能順利完 成學業最大的支柱。謹以此論文獻給所有愛我、陪我度過這段歲月的人。

秋滿 于嘉義 99.08

I

彰化縣國小教師人格特質、情緒管理 與教師效能信念關係之研究

賴秋滿

國立台東大學社會科教育學系

摘要

本研究目的在瞭解彰化縣國小教師人格特質、情緒管理與教師效能信念的現 況，進一步探討不同背景變項之國小教師在人格特質、情緒管理與教師效能信念 的差異情形，最後探討國小教師人格特質、情緒管理與教師效能信念的關係。採 問卷調查法，以分層隨機抽樣方式來取樣本，對象為彰化縣國小正式教師，共發 放574份問卷，回收有效問卷547份。研究調查工具為「彰化縣國小教師人格特質、

情緒管理與教師效能信念調查問卷」。所得資料以SPSS及LISREL電腦軟體進行 統計分析。研究發現臚列如下：

一、彰化縣國小教師人格特質、情緒管理與教師效能信念現況良好。

二、不同背景變項的彰化縣國小教師在人格特質、情緒管理與教師效 能信念上有顯著差異。

三、彰化縣國小教師人格特質、情緒管理與教師效能信念結構模型獲 得支持

（一）人格特質對情緒管理具有正向顯著影響

（二）情緒管理對教師效能信念不具有正向顯著影響 （三）人格特質對教師效能信念具有正向顯著影響

（四）人格特質透過情緒管理對教師效能信念不具正向顯著影 響。

最後，本研究根據研究結果，提出建議，作為教育相關單位、國小教師及未 來研究者之參考。

關鍵詞：人格特質、情緒管理、教師效能信念

II

The Study on the Interrelationship Among Personality Characteristics, Emotional Management and Teacher Efficacy Belief for the Elementary School Teachers in Changhua County

Chiu-Man Lai Abstract

The purpose of this study was to interpret the current situation on the personality characteristics, the emotional management and the teacher efficacy belief of Changhua County’s elementary school teachers, to further investigate the variations in personality characteristics, emotional management and teacher efficacy belief among the elementary school teachers of different background variables and to finally examine the interrelationship among the elementary school teachers’ personality characteristics, emotional management and teacher efficacy beliefs. For this study, a questionnaire survey was conducted on the elementary school teachers in Changhua County with the sample selected via the stratified random sampling method. A total of 574 questionnaires were distributed, and 547 of the returning questionnaires were valid. The research tool involved was the “Survey Questionnaire on Changhua County Elementary School Teachers’ Personality Characteristics, Emotional Management and Teacher Efficacy Beliefs”. All the collected data were statistically analyzed using the SPSS and the LISREL software applications. The research findings were listed as below:

1. Currently, the personality characteristics, the emotional management and the teacher efficacy beliefs of Changhua County elementary school teachers were found to be in excellent conditions.

2. Significant differences were found among the elementary school

III

teachers with different background variables in Changhua County with respect to their personality characteristics, their emotional management and their teacher efficacy beliefs.

3. Supports were garnered for the structural model concerning the personality characteristics, the emotional management and the teacher efficacy beliefs of Changhua County elementary school teachers.

I. Personality characteristics had significant positive impacts on emotional management.

II. Emotional management did not yield any significant positive influences on teacher efficacy belief.

III. Personality characteristics had significant positive impacts on teacher efficacy belief.

IV. Indirectly, personality characteristics, through emotional management, did not demonstrate any significant positive influences on teacher efficacy belief.

Ultimately, several suggestions were made in the study in accordance with the results of this investigation, serving as reference for the related educational authorities, the elementary school teachers and the future researchers.

Keywords: personality characteristics, emotional management and

teacher efficacy belief

IV

目錄

第一章 緒論

第一節 研究背景……… 1

第二節 研究動機……… 3

第三節 研究目的與待答問題……… 5

第四節 重要名詞釋義……… 6

第五節 研究範圍與限制……… 9

第二章 文獻探討 第一節 人格特質的意涵與相關研究……… 11

第二節 情緒管理的意涵與相關研究……… 16

第三節 教師效能信念的意涵與相關研究……… 21

第四節 人格特質、情緒管理與教師效能信念的相關研究 25 第三章 研究方法 第一節 研究架構……… 29

第二節 研究假設……… 30

第三節 研究對象……… 31

第四節 資料處理……… 33

第五節 研究工具……… 38

第六節 研究流程與進度……… 47

第四章 結果與討論 第一節 彰化縣國小教師之人格特質、情緒管理與教師效能 信念之現況……… 49

第二節 教師背景變項在教師人格特質之差異分析……… 51

第三節 教師背景變項在教師情緒管理之差異分析……… 60

第四節 教師背景變項在教師效能信念之差異分析……… 66

第五節 教師人格特質、情緒管理與教師效能信念結構方程 模式結果分析……… 73

第五章 結論與建議

V

第一節 結論……… 79

第二節 建議……… 82

參考文獻 一 中文部分……… 86

二 英文部分……… 93

附錄 附錄一 彰化縣國小教師教學研究調查問卷……… 96

附錄二 國小教師人格特質量表同意書……… 100

附錄三 國小教師情緒管理量表同意書……… 101

附錄四 國小教師效能信念量表同意書……… 102

VI

表次

表 2- 1 國內外學者對人格特質的定義……… 12

表 2- 2 教師與五因素人格特質相關研究……… 15

表 2- 3

表 2- 4 教師情緒管理相關研究……… 20

表 2- 5

表 2- 6 教師效能信念相關研究……… 24

表 2- 7 人格特質、情緒管理與教師效能念參考文獻統整表…… 28

表 3- 1 樣本分佈及問卷回收情形統計表……… 31

表 3- 2 樣本基本特性分析表……… 32

表 3- 3 整體適配度評鑑指標項目……… 36

表 3- 4 教師人格特質量表之因素負荷量摘要表……… 39

表 3- 5 人格特質測量模型各變項的組合信度……… 40

表 3- 6 教師人格特質測量模式適配度摘要表……… 40

表 3- 7 教師人格特質驗證性因素分析各面向參數估計值……… 41

表 3- 8 情緒管理量表之因素負荷量分析表……… 42

表 3- 9 情緒管理測量模型各變項的組合信度……… 43

表 3-10 情緒管理測量模式適配度摘要表……… 43

表 3-11 情緒管理驗證性因素分析各面向參數估計值……… 44

表 3-12 教師效能信念驗證性因素分析各面向參數估計值……… 45

表 3-13 教師效能信念測量模型各變項的組合信度……… 45

表 3-14 教師效能信念測量模型適配度結果摘要表……… 46

表 3-15 教師效能信念驗證性因素分析各面向參數估計值……… 46

表 4- 1 教師人格特質之現況分析摘要表……… 50

表 4- 2 教師情緒管理之現況分析摘要表……… 50

表 4- 3 教師效能信念之現況分析摘要表……… 51

表 4- 4 不同性別之教師對人格特質之差異分析……… 52

表 4- 5 不同婚姻之教師對人格特質之差異分析……… 53

表 4- 6 不同年齡在教師人格特質之單因子變異數分析摘要表 54

表 4- 7 不同學歷在教師人格特質之單因子變異數分析摘要表… 55

VII

表 4- 8 不同任教年資在教師人格特質之單因子變異數分析摘要 表……… 57 表 4- 9 不同學歷在教師人格特質之單因子變異數分析摘要表… 58 表 4-10 不同學校規模教師在教師人格特質之單因子變異數分析

摘要表……… 59 表 4-11 不同性別之教師對情緒管理之差異分析……… 60 表 4-12 不同婚姻之教師對情緒管理之差異分析……… 61 表 4-13 不同年齡教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表…… 62 表 4-14 不同學歷教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表…… 63 表 4-15 不同任教年資教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表 64 表 4-16 不同現任職務教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表 65 表 4-17 不同學校規模教師在教師效能信念之單因子變異數分析

摘要表……… 66 表 4-18 不同性別之教師效能信念之差異分析表……… 67 表 4-19 不同婚姻關係之教師在教師效能信念之差異分析表…… 68 表 4-20 不同年齡在教師效能信念之單因子變異數分析摘要表… 69 表 4-21 不同學歷教師教師效能信念之單因子變異數分析摘要表 70 表 4-22 不同任教年資在教師效能信念之單因子變異數分析摘要

表……… 71 表 4-23 不同現任職務教師效能信念之單因子變異數分析摘要表 72 表 4-24 不同學校規模教師效能信念之單因子變異數分析摘要表 73 表 4-25 國小教師人格特質、情緒管理與教師效能信念結構模型

適配度評鑑結果摘要表……… 74 表 4-26 教師人格特質、情緒管理與教師效能信念組成因子分

析表……… 76

表 4-27 教師人格特質、情緒管理與教師效能信念的影響效果… 77

VIII

圖次

圖 2-1 情緒智力概念圖……… 19 圖 3-1 研究架構……… 29 圖 3-2 SEM 的基本程序……… 34 圖 3-3 彰化縣國小教師人格特質、情緒管理與教師效能信念之

結構方程式模型……… 35

圖 3-4 研究流程圖……… 47

圖 4-1 教師人格特質、情緒管理與教師效能信念關係模型… 75

1

第一章 緒論

第一節 研究背景

教育是國家百年大計，具前瞻性的國家均積極致力於教育改革；無論是國家 競爭力、人民能力素質的提升和生活品質的改善，成功的關鍵都在教育。推動教 育革新的目的在於提升教育品質，若只是致力於改善課程、設備、制度、教法等 方面，卻沒有提升教師的專業素養，一切都只是空談。教師是整個教學的靈魂人 物，教育品質的關鍵在教師的效能，教師效能在教育的成效中擔負舉足輕重的角 色。教師效能信念可視為有效教學的重要指標，亦是教學成功的要件，教師效能 信念與學生的學習成就息息相關（孫志麟，2003）。在教育改革的風潮下，家長、

學生及社會大眾對於教育品質與教育績效，產生高度重視與期許，舉凡學校課程、

教師教學、學習內容、教師專業等議題，不斷被討論與檢視（陳木金，2006）。

教師是教學的執行者、決策者，在教學的過程中，擔任了重要的角色，不論 是教學目標的訂定；教學活動的安排；學生學習困難的解決；學習動機的激發；

教學方式的呈現；甚至是教室環境的佈置；教材、媒體的使用；以及學習成果的 評量等，都必須藉由教師的認知和經驗的轉換為實際的教學活動，幫助學生獲得 更好的學習成果。教師的認知和經驗，就是教師自己的信念；使教師相信自己有 能力去完成教學的責任，且認為自己有能力促進學生的學習，就是教師效能（郭 萱之，1998）。教師的認知、判斷及行動、決定均受到教師信念的影響，在教學的 情境中，教師效能信念是教師決定教學目標、選擇教學方法、策略和資源的依據，

因此教師效能信念是許多學者關注的焦點（吳璧如，2002）。近年來，由於社會環 境的變遷以及教育品質的追求，再加上各國教育不斷改革的影響，以致教師效能 的提昇成為各國師資培育的重點。教師效能的高低，一方面是展現教師本身教學 能力及教學表現的程度，另一方面也是影響學生學習成果的關鍵因素。高效能信 念的教師，有較高的理想，願意花較長的時間協助學生，當教學上遇到不順利或

2

困難時，堅持度也較高。教學過程中，教師角色是直接影響教學效果的重要因素，

而教師效能信念的高低更決定了教學的成敗（林國瑞，2001）。教師的認知和經驗，

是教師自己的信念，會透過教學過程影響孩子（許孟琪、蔡明昌，2009）。國內許 多與教師效能相關的研究都指出，教師效能的高低會影響學生的學習成果（王受 榮，1992；孫志麟，1991；陳木金，1997；廖居至，2000）。

Scheidecker和Freeman（1998）認為教師的人格特質是影響學生學習的最主要因 素，比教學方法、科技、課程、設備及書本等都重要。人格特質決定了特定的個 人在各種不同情境下的表現，可以用來預測個人不同的行為（林定蔚，2008；Topor，

Colarelli和Han，2007）。天下雜誌於2007 年〈海闊天空教改特刊〉中，針對未來 教師需要具備的特質和角色做調查，認為教師是學習技巧、學習障礙和心理問題 的診斷者；是媒體資源的諮詢顧問；教師必須是資訊、學習資源的提供者；教師 必須是課程設計、團隊合作、團體溝通及公共關係的專家。教師必須是獨立研究、

獨立學習的指導者及學習未來社會技巧發展的輔導者；教師必須是客觀公正的評 價者；教師必須是社會工作者及未來學專家。由調查中可知教師所需的特質與角 色界定。教師的人格特質是教師在從事教學活動時採取行動的一個重要關鍵，也 同時是決定教學優劣，及提高教學效能的重要因素。每位老師的人格特質各自不 同，教學成功的因素，不是在於所受過的教學技巧或理論的訓練，而是來自於與 生俱有的人格特質，經由這些特質的延展，學生因而獲益(林奕民，2002)。教師在 學生的求學經驗中，對兒童的人格、品德與自我概念養成上都有很大的影響，教 師的一舉一動都是學生的模範，教育家福祿貝爾曾言：「教育之道無他，唯愛與 榜樣而已」，充分說明教師身教的重要。教師的人格特質與教師效能及整體專業 發展即甚受教育學術研究的重視（劉宗明、黃德祥，2008）。

人格傾向的差異會導致不同的情緒回應 (Gountas和Gountas，2007)，情緒是個 人人格以及情感體驗重要的元素，教師在教學中的情緒表現，將是學生情緒反應 的示範，是情緒教育的活教材（張學善，2004），透過潛在課程深深影響學生的學 習效果。國小教師若要在兒童教育專業工作上表現成功，必須掌握情緒智慧以及 實用智慧的運作（陳密桃、李新民、黃秀霜，2007）。情緒具感染力，國小階段的 教學環境中，教師的情緒容易影響班級氣氛，情緒管理不佳的老師，無法帶領學 生愉快而有效的學習。但教師平時工作繁忙，除了處理班級事務，做好親師溝通

3

外，還要參與社區活動，更要不斷的專業進修，加上近年來超額教師現象日趨嚴 重，教師工作沒有保障，調動困難，許多教師離鄉背景在外地工作，與家人分隔 兩地，身心備受煎熬，導致教師痛苦指數上升，許多教師可能有情緒管理的問題，

是學校教育的隱憂。朱敬先（1992）指出有研究提到「情緒不穩定的教師所教出來 的學生，人格失常的較為多數，由此可見教師情緒的穩定與否對教師效能有著關 鍵性的影響。

教師肩負起傳道、授業、解惑的責任，往往與「楷模」劃上等號，在過去尊 師重道的傳統觀念裡，教師擁有非常崇高的地位，然而隨著社會結構的變遷，文 化價值觀的多元，以及新政策的衝擊，舊時教師的光環已經不在；相反地，社會 賦予教師的道德規範與期望卻有增無減。教師的責任到底是應該到哪個範圍？站 在社會大眾的立場，對於教師的期待通常是無限拉大（李榮富，2010），遠遠高於 教師實際上所能負擔的部分，教師在現今社會中生存備受考驗。張春興（1996）認 為現代社會中，教師難為的主要原因是因為校園民主化後，教師失去傳統教導學 生的權威；加上教育普及，學生個別差異大，素質良莠不齊，教師力不從心；社 會漸漸喪失尊師重道精神，教師的教學不易獲得家長合作與社會支持，教學效果 更難以顯現，也使得部分的教師在紛亂中失去了教育的信念與價值。教師的行為 深受個人對自己能力的信念所影響，與學生成就之間有很強烈的關係存在（Taimalu 和Oim, 2005）。教師效能信念影響教師對學生、對教學的方式，也會影響教師班 級經營的態度，更進而決定教師的教學行為。教師效能信念是一種專業能力的覺 知，而影響教師效能信念的因素有哪些？是值得進一步探討的研究。

第二節 研究動機

近年來台灣社會隨著時代的脈動而快速變遷，教育體系受到相當程度的衝擊

，桃園縣教師會在2007針對教師工作痛苦指數做調查，其中「教育政策與基層現狀 落差」達到「非常痛苦」的程度。顯示「九年ㄧ貫課程」、「零體罰立法」、「教師 專業評鑑」等現行的政策，都造成基層教師很大的壓力，造成精神上的痛苦；加 上「少子化」現象導致超額教師大增，教職已不再像過去是有保障的鐵飯碗；教

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師退休制度一再修改，退休年齡不斷增加，教師與學生年齡差距愈來愈大，管教、

溝通上也更顯困難；造成資深教師退不成，年輕教師進不來，教師的效能讓人憂 心。

在教室王國中，教師如何對待學生，事實上旁人很難察覺與干涉，而影響教 師的教學態度，則取決於教師人格特質及對教師角色的定義。研究者在教育現場 中發現，大部分的教師都是認真負責，充滿熱誠的在教學崗位上，但也有少部分 的教師常受到外務干擾，對教學冷漠敷衍，對學生事務漠不關心；深深覺得教師 是一份良心事業，即使是教導同一群學生、同一份教材或相同進度，不同教師所 展現出來的教學策略卻截然不同，除了學經歷背景的差異之外，更重要的是受教 師個人人格特質所影響，這正是人格特質的特殊性所使然。教師是整個教學過程 的主導者與執行者，國小時期的學童心智能力尚未發展成熟，缺乏獨立自主的判 斷力，教師的重要性不言可喻。對教師而言，教師的行為深受個人對自己能力的 信念所影響，具有不同人格特質的教師，會選擇用不同的心態面對教學，而影響 教師效能。人格特質是個體在應付外在環境時所產生的獨特思考與行為模式。教 師教學生涯動輒數十年，漫漫教學長路，要如何保持教學熱誠，使自己的教學動 力源源不絕，關鍵在於積極進取的人格特質（王淑俐，1995），可見人格特質對教 師效能信念的重要性。

儘管從 93 年開始，法律明定教師不得以體罰方式管教學生，但根據 TVSB 民 調中心在 2010 年四月，針對台灣國中、國小 3 到 6 年級學生所做的調查發現，以 全台灣約 207 萬國中、國小 3 到 6 年級學生計算，共有近 29 萬國中小學生在這個 學年曾被學校老師打，同時有 26%的國中小學生曾受到學校老師以罰站、罰跑、

罰蹲、罰跪等作為處罰，22%曾被罰打掃等勞動服務，有 9%表示曾受到學校老師 以言語辱罵（楊文環，2009）；就體罰學生事件一事，顯現在非理性行為或事情發 生的瞬間，教師管理情緒的能力仍有待加強，「零體罰」與「零管教」之間的界 線，讓老師們無所適從，管教學生成了教師們心中最燙手的山芋。身為教師，傳 統社會對於教師賦予著較高的品德標準，要求教師一言一行均需做為學生榜樣；

此外，教師每天除了需面對著複雜的教學環境，面對與日俱增的問題學生，處理 繁雜的行政工作，還需與家長及同事間相處互動，情緒難免有失控的時候，當教

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師面臨種種情緒起伏及壓力籠罩時，能否有良好的情緒智慧來應付，是每一個教 師都應重視的問題。

從文獻探討中發現，近年來有多位研究者針對教師效能信念進行研究（卓明 仙，2008；孫美珠，2007；李慧芬，2007；馬琇容，2008；陳素蓮，2008；陳素娟，

2010），主要的研究對象與探討層面都不相同。針對彰化縣國小教師研究的文獻只 有兩篇（陳素娟，2010；卓明仙，2008），主要是探討國小教師專業發展、工作滿 意與教師效能之間的關係，探討的構面主要是針對外在環境對教師的影響，探究 教師個人因素的較少。研究者本身在彰化縣服務，因此，想要了解彰化縣國小教 師人格特質、情緒管理與教師效能信念的現況。而從國內外相關文獻中，發現各 構面間都具有相關性，但少有研究針對這三個構面同時進行研究，因此本研究欲 探討教師人格特質、情緒管理與教師效能信念三個構面間的關係，依據研究結果 提出建議，做為教育相關單位的參考。

第三節 研究目的與待答問題

一、研究目的

本研究旨在探討彰化縣國小教師人格特質、情緒管理與教師效能信念之關 係，其具體研究目的如下：

（一）了解彰化縣國小教師人格特質、情緒管理與教學效能信念的現況。

（二）探討不同教師背景變項在人格特質、情緒管理與教學效能信念的差異情 形。

（三）探討彰化縣國小教師人格特質、情緒管理與教學效能信念的關係。

（四）綜合研究成果，提出建議，以供國小教師及教育行政機關未來研究參考。

二、研究待答問題

根據研究目的，本研究提出下列待答問題，以作為調查研究及分析討論之依 據，茲分述如下：

（一）了解彰化縣國小教師人格特質、情緒管理與教學效能信念現狀。

6

1. 彰化縣國小教師之人格特質的現況為何？

2. 彰化縣國小教師之情緒管理的現況為何？

3. 彰化縣國小教師之教學效能信念的現況為何？

（二）探討不同教師背景變項在人格特質、情緒管理與教學效能信念的差異情 形。

1.不同背景變項之彰化縣國小教師的人格特質是否有顯著差異？

2.不同背景變項之彰化縣國小教師的情緒管理是否有顯著差異？

3.不同背景變項之彰化縣國小教師的教學效能信念是否有顯著差異？

（三）探討彰化縣國小教師人格特質、情緒管理與教學效能信念間之關係。

1.國小教師人格特質對情緒管理是否具有顯著影響？

2.國小教師情緒管理對教師效能信念是否具有向顯著影響？

3.國小教師人格特質對教師效能信念是否具有顯著影響？

4.國小教師人格特質透過情緒管理對教師效能信念是否具有顯著影響？

第四節 重要名詞釋義

一、國小教師

本研究之國民小學教師係指任彰化縣具合格教師資格之國小教師，故實習教 師、代課(理)教師並不包括在內。

二、人格特質

本研究採用Costa和McCrae（1985）的分類方式，將人格特質分為親和性、勤 勉正直、外向性、情緒敏感、開放性等五類。

（一）親和性

指一個人對於他人所訂下規範的遵循程度，其特徵為有禮貌、令人信 賴、待人友善、容易相處、寬容。

（二）勤勉正直

7

指一個人對追求目標的專心、集中程度，其特徵有努力工作、成就導 向、不屈不撓、有始有終，此外也意涵負責守紀律、循規蹈矩、謹慎 有責任感、細心。

（三）外向性

指一個人對於與他人間關係感到舒適之程度或數目，特徵除了自信、

主動活躍、喜歡表現，尚有喜歡交朋友、愛參與熱鬧場合、活潑外向。

（四）情緒敏感

指能激起一個人負面情感之刺激所需之數目及強度，其特徵為容易緊 張、過分擔心、缺乏安全感，較不能妥善控制自己的情緒、敏感。

（五）開放性

指一個人興趣之多寡及深度，其特徵為具有開闊心胸、富於想像力、

好奇心、創造力、喜歡思考及求新求變。

本研究教師人格特質的操作型定義係指受試者在「人格特質量表」的得 分情形，藉以判定教師本身認知中所重視的人格特質傾向。

三、教師情緒管理

Salovey和Mayer首先為情緒智力發展出較完整的定義與模式（吳宗祐， 鄭伯 壎，2006），情緒智力就是能體察自己跟別人的情緒，處理並運用情緒訊息來指引 自己的行動跟思考，包括表達情緒的能力、情緒調整的能力與情緒運用的能力。

指教師對本身的情緒狀態具有正確之認知、覺察、了解、分辨，並妥善運用自己 的情緒訊息來促進思考，使內在情感訊息應用於自我控制、激勵、管理及反省及 人際關係的處理，讓自己與他人身心臻於和諧狀態的能力。在本研究中包括情緒 的覺察、情緒的表達、情緒的調適等三個內涵，分述如下：

（一）情緒的覺察

個體能透過心理或生理狀態正確地覺察自己與他人的情緒訊息，以及認 清情緒對個人思考的影響，了解引發該情緒有關的緣由或信念之能力。

（二）情緒的表達

個體能運用語言、非語言等媒介表達自己與他人心中真正感受的能力，

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及能同理關懷他人所顯現的情緒，促進人與人情感連結之能力。

（三）情緒的調適

個體能採取某些心理、生理或行為的調適策略調適策略掌握並調整自己 及他人所激起的情緒，以紓解或轉化情緒，維持身心平衡及促進良好人 際關係之能力。

本研究教師情緒管理之操作性定義是指教師在「教師情緒管理量表」的得分 情形，得分愈高表示教師情緒管理愈佳。

四、教師效能信念

本研究採用 Rotter 的控制信念理論，控制信念理論是教師效能感早期研究依 據的理論基礎，以掌控學生學習成果之能力信念為主要關注焦點，指教師對於自 己是否能夠引導學生做正向及有效的學習並對於抗衡外在環境因素對教學產生影 響的一種能力知覺或信念，包含內控性教師效能信念及抗衡性教師效能信念兩個 構面。

（一）內控性教師效能信念

教師對於自身專業教學能力是否能使學生有效學習的一種自我評價。

（二）抗衡性教師效能信念

教師對於自己能否抗衡外在環境（家庭、社會、媒體、同儕）影響教學 及學生學習的一種自我評價。

本研究教師效能信念之操作性定義是指教師在「教師效能信念量表」上填答 的得分情形，得分愈高表示教師效能信念愈佳。

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第五節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）研究地區與對像

由於時間、人力、物力及財力的限制，因此，本研究之研究範圍僅以 98 學年度任教於彰化縣的正式教師為研究對象。

（二）研究內容

1.背景變項：包括教師性別、婚姻、年齡、最高學歷、任教年資、現任 職務、學校規模。

2.人格特質：包括親和性、勤勉正直、外向性、情緒敏感、開放性。

3.情緒管理：包括情緒覺察、情緒表達、情緒調適。

4.教師效能信念：包括內控性教師效能信念、抗衡性教師效能信念。

（三）研究工具

本研究主要採用問卷調查法，以「彰化縣國小教師人格特質、情緒管 理與教師效能信念調查問卷」為研究工具。

二、研究限制

由於本研究僅以任職於彰化縣的國小教師為主要研究對象，其研究結果 無法推論到其他縣市，將受到限制。

影響教師效能信念的變項的相關因素很多，本研究僅針對人格特質與情 緒管理作探討。

許及認知觀點影響，而造成調查上的偏差。

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第二章 文獻探討

本研究目的在探討國小教師人格特質、情緒管理與教師效能信念之關係。本 章針對與本研究有關之文獻，加以整理分析，全章共分為四節；第一節主要在探 討教師人格特質的意涵與相關研究，包括：人格特質的定義、五大人格特質與人 格特質的相關研究；第二節主要在探討情緒管理的意涵與相關研究，包括：情緒 管理的定義、情緒管理的內涵與情緒管理的相關研究；第三節主要在探討教師效 能信念的意涵與相關研究，包括教師效能信念的定義、理論及相關研究；第四節 主要在探討教師人格特質、情緒管理與教師效能信念之間的關係。

第一節 人格特質的意涵與相關研究

本節內容主要在探討人格特質的意涵與相關研究。首先就各專家學者對人格 特質的定義加以整理，再者，探討五大人格特質；最後，針對人格特質的相關研 究加以說明。

一、人格特質的定義

「人格」（personality)一詞，是由拉丁字persona衍生而來，意指戲劇演員所使 用的一種面具(mask），原本是指古代戲劇中，演員戴各種面具以扮演不同的角色，

Personality 源自希臘字的persona，指的是戲劇演員戴的面具，代表其扮演的角色(賈 馥茗，1997)，我們讓周遭的人們看見自己的那一面，也就是他人眼中可見的個人 特性。但人格的意涵絕不僅於此，人格一詞還包含了許多主觀的社會或情緒特質，

一些我們無法直接看見或是人們刻意隱藏的個性，人格是一組持久而獨特的個人 特性之集合，可以因應情境的不同而變化（陳正文等譯，1997）。Eysenck認為人 格是一個人的性格、氣質、智慧和體質等(黃堅厚， 1999)。每個人都擁有個別獨 特的「人格」，是個人應付外在環境時，於其行為上所顯示的獨特個性。此種獨

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特個性，係由先天的遺傳、後天的學習及環境的影響等因素交互作用下，表現於 身心各方面的特質所組成（周惠莉，2003）。

特質心理學家如Allport、Eysenck、Cattell，均認為「特質」是人格的基本單位，

代表著會以某特定方式反應的內在傾向。特質是組成一個人的完整人格結構，因 而引發人的行為與思想，除了反應刺激而產生行為之外，也能主動引導行為（陳 仲庚、張雨新，1989）。Pervin認為人格特質是由特質論學派所發展出來的概念，

指個體在思想、情感、行為上所呈現之具有一致性的型態（轉引自劉宗明、黃德 祥，2008）。人格特質論的鼻祖Allport 認為，人格理論必須具有能夠代表「生活 綜合」的測量單元，而這測量單元就是「特質」，這種看法是把人格當作許多個 別特點的有機組合(陳仲庚、張雨新，1989)。人格特質是指個體在思想、情感、行 為上所呈現之具有一致性的型態，個體的行為反應出其獨特的人格特徵，如害 羞、富攻擊性、順從、懶惰、忠誠或膽怯等，這些特徵若持續出現在許多不 同的情境中，則稱為人格特質。

本研究將國內外學者對人格特質的定義做一整理歸納如表2-1：

表2-1國內外學者對人格特質的定義

學者 年 代 人格特質定義

張春興 1991 人格特質是個人一項持久且獨特的行為模式，影響個人待人 處事態度，更影響著個人對事件的認知與看法。

黃希庭 1998

人格特質是與生俱來的，但卻又有個別差異存在，例如內、

外控、開朗、聰慧、穩定性、支配性、敏感性和幻想等等，

因此形成人與人之間的人格差異，進而影響個人所作所為。

黃堅厚 1999 認為人格的基本結構元素是特質(trait)，特質便是從行為推論 而得的格結構，它表現出特徵化的或相當持久的行為屬性。

葉重新 2001 人格特質是指個人在生活情境中，所表現出來的性情。

林欽榮 2002

人格特質是個人構成因素的綜合表現，因此人格特質的定 義，就是人格與特質的結合，一旦形成人格特質即成為一個 人的基本行事風格，具備不同人格特質的人，面對問題方式 與決策態度就會不同。

周惠莉 2003 個人之思考模式、情感表達和行為特性的ㄧ般總合，並用來 區別自己與他人一種獨特性質。

洪靜惠 2005

人格特質係指個人的行為反應出其獨特的人格特徵，而這些 特徵持續出現在許多不同的情境，產生個人在各種不同情境 下的行為模式。

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表2-1國內外學者對人格特質的定義（續）

Allport 1961 個人心理與生理的動態組織，而具有獨特適應環境的能力 Cattell 1973 將特質定義為相當持久的反應傾向，是人格基本結構的單位。

Kassarjian 1971 人格特質是個體對外在環境刺激所產生的一致性反應。

Caspi 1987

人格特質是一種整體的表現，其各項特質具有持久性，並為 相輔相成的關係，會影響個體如何解釋、選擇及形塑其週遭 環境（包括自身在人際關係、教育、職業及婚姻等方面的適 應），進而左右其生涯發展的特性。

Lin等 2009 人格特質被認為是多變的，受到生活中所發生的個人的經驗 影響

資料來源：研究者自行整理

多數學者都認為人格特質是表達一個人的感情、思考模式和行為特性的總和，

是一個人獨特性的展現。本研究將人格特質定義為一個人對於環境的適應，因人 格特徵的不同，反應出獨特且具有持久性的行為表現。

二、五大人格特質

近年來人格特質的研究中，五大人格特質是最受重視的概念之一，不少學者 投入五大人格特質的相關研究（劉宗明、黃德祥，2008）。許多的研究發現五大特 質在跨越不同年齡及背景、性別、文化下都能精確的代表個人人格。五大人格特 質並不是只有五種人格特質，而是五種廣泛的因素，做為一種組成較大數量的人 類特質架構。

五大人格特質的歷史，最初是由1884年Galton 提出用人格特徵來描述人，此 後Allport (1936)延續Galton的方式，區分人格特質並列表，經由Cattell (1973)更進一 步的加以刪減，將最後的結果設計成16因素人格問卷(16PF) ，為後來的五大人格 向度奠立了基礎 (轉引自吳欣展，2006)。從1940年代到1960年代，領導人格獨立研 究的學者們發現人格包括五大類的特質（陳正文等，1997），後續學者陸續研究歸 納出五大人格特質， 其中最被廣泛接受的是Costa和McCrae（1985）的分類方式，

Costa和McCrae對這五個向度有詳細的描述，簡述如下(沈煌寶，2002；周惠莉，2003；

洪靜惠，2005；李旺憲，2008)：

（一）親和性（Agreeableness）

指一個人對於他人所訂下之規範的遵循程度，例如對主管、父母、配偶

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等人規範之遵循程度越高，則其親和性程度越高。其特徵為有禮貌、令 人信賴、待人友善、容易相處、寬容。

（二）勤勉正直（Conscientiousness）

指一個人對追求的目標之專心、集中程度，若一個人目標越少、越專心 致力於其上，則其勤勉正直程度越高。其特徵有努力工作、成就導向、

不屈不撓、有始有終，此外也意涵負責守紀律、循規蹈矩、謹慎有責任 感、細心。

（三）外向性（Extraversion）

指一個人對於與他人間關係感到舒適之程度或數目，若一個人對自己和 他人之間舒適的關係越高或越多，則表示其越外向。特徵除了自信、主 動活躍、喜歡表現，尚有喜歡交朋友、愛參與熱鬧場合、活潑外向。

（四）情緒敏感性（Emotional stability）

指能激起一個人負面情感之刺激所需之數目及強度，當一個人所能接受 的刺激越少，則其情緒敏感性越高。其特徵為容易緊張、過分擔心、缺 乏安全感，較不能妥善控制自己的情緒、敏感。

（五）開放性（Openness to experience）

指一個人興趣之多寡及深度。若一個人興趣越多樣化，但相對深度較 淺，則其開放性越高，反之則開放性越低。其特徵為具有開闊心胸、富 於想像力、好奇心、創造力、喜歡思考及求新求變。

五大人格特質為測量普遍個性之工具，在不同研究中都證明此工具在結構、

發展、信度、效度都有相似的型態，已被全世界許多心理學家所認同（McCraeetal，

2004）。大多數研究發現，五大人格特質是穩定的，不會因樣本不同而變動，因此 足以作為衡量人格特質的基礎（蔡欣嵐，2001），本研究採用Costa和McCrae（1985）

所提出的五大人格特質論，以瞭解彰化縣國小教師在親和性、勤勉正直、外向性、

情緒敏感及開放性的得分情形，做為本研究的理論基礎，以探究不同背景變項之 國小教師人格特質、情緒管理與教師效能信念之關係。

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三、人格特質之相關研究

關於人格的研究數量眾多，但對教師人格特質方面的探討數量不豐富，加上 若以五因素人格特質為主，數量就更為有限，如表2-2所示：

2002 沈煌寶 國小教師社會態度、人格特質與衝突因應方式之相關研究 2002 韓繼成 國民中學訓導人員角色壓力、人格特質與工作滿意度的關

係之研究

2005 葉青雅 國小教師人格特質、人際關係和寬恕態度三者相互關係之 研究

2006 曾秋婷 國中小教師人格特質對學生國一學校生活適應之影響 2007 林佳伶 桃園縣國民小學教師人格特質與教師效能感關係之研究 2008 李旺憲 屏東縣兼任組長教師之人格特質、工作壓力、社會支持與

工作耗竭之相關研究

2008 江芳華 國小教師人格特質、社會支持與婚姻滿意度之研究—以台 北縣國小教師為例

2008 馮美珠 國小教師人格特質、生活壓力、因應策略與憂鬱傾向之相 關研究

資料來源：研究者自行整理

國內關於教師人格的研究發現，國小教師人格特質可用以預測其衝突因應方 式(沈煌寶, 2002)，且人格特質與人際關係(葉青雅，2005)、工作滿意度(韓繼成，2002) 與工作耗竭（李旺憲，2008）均有正相關。陳志陽(2004)的研究指出國小教師的人 格特質會影響其職務決策的表現。曾秋婷(2006)的研究則發現國一教師人格特質為 勤勉審慎型者，及小六教師的婚姻狀況對國一學生的學校生活適應具顯著差異。

江芳華（2008）研究指出國小教師具有溫良恭儉讓的特質，多數教師是容易溝通、

好相處、追求卓越與負責任。馮美珠（2008）研究發現，人格特質對憂鬱傾向有影 響力存在。 人格特質相關研究顯示，教師人格特質對教師本身面對教學有很大的 影響，與衝突因應方式、人際關係、工作滿意度及如何做決策都有相關。

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第二節 情緒管理的意涵與相關研究

本節內容主要在探討情緒管理的意涵與相關研究。首先就各專家學者對情緒 管理的定義加以整理，再者，探討情緒管理的內涵；最後，針對情緒管理的相關 研究加以說明。

一、情緒管理定義

情緒（emotion）一字根源自拉丁動詞「行動」（motere）加上字首（e）代表遠 離，意指採趨吉避凶的行動（Goleman, 1995）。情緒是一種複雜的心理歷程，受生 理和心理因素的影響。情緒是生活訊息的表現，為個體對內、外在環境的生理激 起、感覺、認知、反應或感受的一種激動狀態，它與生理、心理、認知、行為層 面間均有密切的關係。情緒的感受或表現常會因人而異，透過生理、心理反應出 來，產生獨特性、流動性、易變性與動機性的行為（王淑俐，1995；張春興，1995）。

「情緒管理」一詞源自於「情緒智力」（Emotional intelligence）的應用。自從Goleman 出版了「EQ」一書後，情緒智力（emotional intelligence）一詞儼然成了社會大眾的 流行術語。關於情緒管理的定義，專家學者尚未有明確的界定，「情緒調整」

(emotional regulation)、「情緒調適」 (emotionaladjustment)或「情緒智力」 (emotional intelligence)都是與情緒管理相近的名詞（呂美玲，2008）。

緒，察覺他人的情緒，並適度地去處理，能夠運用自己與他人的情緒表達將消極 轉換為積極的情緒，讓自己和他人身心都能達到和諧狀態的能力。對於情緒管理 的定義， 國內外專家學者有不同的看法與見解，茲將國內外學者的看法，整理如 表2-3：

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表2-3國內外學者對情緒管理的定義

學者 年代 情緒管理的定義

張怡筠 1996 情緒智力是個人在情緒方面整體的管理能力。

王淑俐 2003 情緒管理的意義最主要的是個人學習應付挫折、紓解內 心不愉快的技巧。

林榮春 1998 情緒智力是個人處理情緒課題時，能運用後設認知歷程 從事情緒察覺、情緒調節與管理，並能表現同理心、自 和樂觀，以期達成積極經營關係的一種社會智力。

唐 璽 惠 2006 情緒的產生是針對外在的刺激事件在心理激動狀態下 經主觀認知評價後，身心所做的一種的回應，而外顯於 行為中。

邱姮娟 2005 個體能運用情緒智力，適切地覺察自己及他人的情緒，

對引起情緒的刺激情境有正向的評估，並在生理及情緒 變化時能以積極的感受和行為來表達情緒，達到個體身 心平衡。

黃景文 2005 個體能適切地察覺與關照自己與他人的情緒，從情 緒的知覺理解，全然地接受自己與他人的情緒，並 合宜的面對、調適、轉化自身的情緒感受，以同理 心推理他人的情緒，共同創造一個正向的情緒空 間，進而培養、學習與享受自身的情緒智能以及與 他人交融的情緒感受。

呂美玲 2008 個體能運用合理的思考，了解引發情緒的事情與理由，

察覺自己及他人真正的感受，找出適當的方法加以緩 和、紓解或改變影響生理及情緒的負面想法，並適切地 表達情緒而不被情緒所控制，使身心趨於和諧平衡。

Lazarus 1991 當個體面對危機產生負面情緒時，為了保持身心和諧及 減輕不適應的感受，而在認知與行為的調適上所採取的 任何方法即為情緒管理。

Weisinger 1998 提出管理情緒意指了解情緒並運用來有效處理各種情 境。

Salovey 和 Mayer

1990 情緒智力能瞭解自己與他人情緒、使用語言文字表達情 緒的概念、能處理自己和他人的情緒，並且能進一步使 用情緒的訊息解決問題或做決定。

Zembylas 2002 將情緒管理視為情緒工作的形式，以情緒管理 (我所要 感受的 )來應對情緒規準 (我應當感受到的 )；而什麼 情緒是應當的、適當的，從情緒管理的觀點而言，情緒 的適當性是從情緒與情境的比較當中來評定的，這個情 境就引導著教師趨向於社會的標準規範。

資料來源：研究者自行整理

本研究將教師情緒管理定義為：教師對本身的情緒狀態具有正確之認知、覺 察、了解，並妥善運用自己的情緒訊息來促進思考，使內在情感訊息應用於自我 控制、管理及反省與人際關係的處理上，讓自己與他人身心臻於和諧狀態的能力。

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二、情緒管理的內涵

情緒管理是動態的、綜合性的觀念，是個體在情緒上充分的了解，整體、有 效的掌握、調適與管理。Salovey 和Mayer首先為情緒智力發展出較完整的定義與 模式（吳宗祐， 鄭伯壎，2006）。根據Salovey和Mayer(1990)的觀點，情緒智力就 是能體察自己跟別人的情緒，處理並運用情緒訊息來指引自己的行動跟思考，包 括表達情緒的能力、情緒調整的能力與情緒運用的能力，情緒智力的內涵如圖2-1 所示（蔡秀玲、楊智馨，1999）：

（一）正確評估與表達情緒：

個體能正確的評估情緒，適當地表達出當下真實的感受，並給予他人合適的 情緒反應，可分為自己情緒 (emotion in the self )的評估與他人情緒(emotion in others ) 的評估。自身情緒的評估與表達包含語言和非語言二種方式；語言為情緒評估與 表達的重要媒介，情緒的表達需基於清楚的語意陳述與表達，透過社會學習與個 人的內省能力交互影響，並透過非語言的溝通，如：臉部表情、肢體動作和情境 等，做為情緒評估與表達的重要媒介。而評估他人的情緒，可分為非語言覺察和 同理心二部份；透過非語言的方式如面部表情、肢體動作可以察覺他人的情緒，

同理心則是瞭解他人的感受，並設身處地地為他人著想的能力，亦是助人成長的 一種基本條件，可以建立圓融的人際關係。

（二）適當調整情緒：

情緒的調整是指個體願意自動地採取一些策略來處理激起的情緒，避免陷於 負向情緒，以因應內外的情緒壓力，維持身心平衡，並能適切地處理他人之情緒 反應以激勵他人、維繫良好的人際關係。其內涵包括兩個部分：調整自己的情緒 (regulation emotion in the self )，指個體透過心情的後設經驗 (meta-experience of mood ) 可察覺、評價並尋找幫助自己維持正向觀點的訊息，以從事改變心情的調節活動；

調整他人的情緒 (regulationemotion in others )是指個體從事活動來因應或安撫他人 情感，並能幫助他人調整人際間的負面溝通，且影響別人情緒反應的能力。

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（三）建設性的運用情緒

運用情緒以可幫助個體對人生描繪出理想的計畫與藍圖，做出較佳準備，有 助於創造思考和激勵士氣，協助個體妥善地分配資源並能激發動機，提昇工作效 率，即建設性的運用情緒。

圖2-1 情緒智力概念圖

資料來源：蔡秀玲、楊智馨（1999）

本研究之教師情緒管理量表參酌國內從事相關領域研究之學者（顏淑惠，

2000；林約宏，2001；李彥君，2002；周世娟，2004），將「教師情緒管理」的內 涵分為情緒的覺察、情緒的表達與情緒的調整三個層面：

（一）情緒的覺察：個體透過心理或生理狀態，正確地覺察自己與他人的情緒訊 息，能認清情緒對個人的影響，了解引發該情緒的緣由或信念的能力。

（二）情緒的表達：個體能運用語言或非語言等表達自己與他人心中真正的感受，

能同理關心他人所表達的情緒反應。

（三）情緒的調適：個體採取某些心理、生理或行為的調適策略，掌握並調整自 同理心

非語言覺察 非語言 語言 自己

處理他人的情緒 情緒智力

情緒的運用 情緒的調整 情緒的評 估與表達

彈性計畫 創造思考

轉移注意力

激發動機

調整自己的情緒 他人

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己及他人所引發的情緒，以紓解或轉化情緒，維持身心平衡的能力。

三、情緒管理的相關研究

關於情緒管理的研究數量眾多，但針對教師情緒管理的研究在近幾年較多，險 是最近教師情緒管理備受關注，茲將各研究歸納成表2-4：

表2-4 教師情緒管理相關研究

作者 年度 研究主題

顏淑惠 1999 國民小學教師情緒管理與教師效能之研究 江文慈 1998 情緒調適的發展軌跡與模式建構之研究

闕美華 2000 國中小教師情緒智慧、社會支持與工作滿意度之研究 李彥君 2001 國民小學教師工作壓力與情緒管理關係之研究

高麒雅 2003 國民小學教師情緒管理與工作滿意度關係之研究 周世娟 2004 屏東縣國小級任教師情緒管理與班級氣氛關係之研究 李欣慧 2006 教師情緒智慧、教師權能與教師效能感之相關研究─以桃

園縣公立國民小學教師為例

沈詩閔 2007 教師情緒管理與教學效能之相關研究—以基隆市國民小學 教師為例

陳淑琳 2008 桃園縣公立國小級任教師情緒管理與班級經營效能之研究 呂美玲 2008 台北市立國民中學教師工作壓力與情緒管理關係之研究 李慧芬 2008 高雄市國中教師角色壓力、情緒管理與教師效能之關係研

究

黃月秀 2010 高雄市國小教師情緒管理、教師自我效能與師生衝突因應 策略之相關研究

資料來源：研究者自行整理

國內關於教師情緒管理的研究發現，國民中學教師工作壓力與情緒管理有顯 著負相關，表示國民中學教師情緒管理能力越高者，其對工作壓力之感受程度越 輕（呂美玲，2008）。國民小學教師情緒管理具有預測班級經營效能的作用，其中 以「情緒的覺察」對整體教師班級經營效能最具正向預測力（盧虹汝，2008）。而 且情緒管理與班級經營效能知覺（陳淑琳，2008）、教學效能（沈詩閔，2007）、

工作滿意度（高麒雅，2003）具有顯著正相關。黃月秀（2010）研究發現高情緒管 理程度之高雄市國小教師，其個人教學效能及教師自我效能優於低情緒管理程度 的教師。周世娟（2004）研究指出國小級任教師之情緒管理能力可以有效預測其班 級氣氛。教師情緒管理與教師效能感呈正相關（李欣慧，2006；李慧芬，2008）。

顏淑惠（1999）研究推論教師情緒管理的三向度：情緒的覺察、情緒的表達、情緒

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的調適對教師效能具有正向的預測作用，其中以「情緒的調適」預測力最高。關 於教師情緒管理的研究發現，教師情緒管理與班級經營效能、教學效能、工作壓 力及教師效能感都有相關。

第三節 教師效能信念的意涵與相關研究

一、教師效能信念的定義

「教師效能信念」 、 「教師自我效能」 、 「教學自我效能」與「教師效能感」的 意義大致相同，只是採用不同的翻譯

，2003） ，

常會因研究者的目的與觀點不同而略有不同，將國內外學者對教師效能信念的定 義做一整理歸納如表2-5：

表2-5國內外學者對教師效能信念的定義

學 者 年代 教師效能信念定義

顏銘志 1996 教師在從事教學工作時，對其能有效達成教學工作的 一能力知覺與信念。提出「內控型教學自我效能感」

與「抗衡型教學自我效能感」，前者是指教師認為學生 學習狀況操之於己的部分；後者是指教師認為自己的 教學可以改善學生受環境影響的程度。

黃順利 2000 將教師自我效能信念定義為：是指教師對於自己能夠 正面影響學生學習的一種信念。

廖居治 2000 將教學效能定義為：指教師在教學歷程中對於自己教 學能力所抱持的一種認知、看法。

林國瑞 2001 教師從事教學工作時，對自己的教學能力及能影響學 生學習所抱持的一種主觀自我評價。

孫志麟 2001 教師從事教學工作時，對自己教學能力的一種信念，

包括個人能夠正面影響學生學習以及抗衡外在環境對 教學負面影響的能力判斷。

吳璧如 2002 教師效能感反映個人對於涉及教學歷程的各種事件的 效能預期，因此是一種主觀的判斷。

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表2-5國內外學者對教師效能信念的定義（續）

蔡慶文 范熾文 林清達

2006 一個有效能的教師能應用所學所知於教學實務上。包 含教師的熱忱、敬業精神、專業知識能力、課程敎材 內容了解、規劃有效率的學習環境、及具備班級經營 的能力。

Armor 1976 教師知覺到自己的教學影響學生學習的程度。

Berman 1977 教師能夠協助學習困難或動機低落學生的一種信念。

Gibson和 Dembo

1984 教師自我效能是指教師對於自己能夠正面影響學生學 習的一種信念。

Guskey 和 Passaro

1994 將教師自我效能定義為：指教師他們認為可以影響學 生學習的一種能力信念，即使是對那些最無動機的學 生亦能加以改善。

資料來源：研究者整理

歸納表 2-6 國內外學者專家對教師效能信念的定義得知，教師效能信念是從教 師心理層面上來探討教學效能，是指教師對自己教學能力的知覺或信念，是一種 認知機制，並不涉及行為部份（林國瑞，2001）。因此，本研究將教師效能信念的 定義為，教師對於自己能夠引導學生做有效的學習並抗衡外在環境因素對教學產 生影響的一種信念。

二、教師效能信念的理論

教師效能信念的探究，起源於1970年代美國蘭德公司(Rand Corporation)的兩項 教育改革評鑑報告，提出教師自我效能是影響學生閱讀成就及教育革新成敗的關 鍵（孫志麟，2001）。Levin和Wadmany（2007）指出教師的教育信念來自多種經驗，

包括其家庭教養歷程或是學校教育的過程，以及他個人的生命經驗等。教師效能 是一種理論上的構念(construct)，是教師對其教學能力的知覺判斷，不但難以界定 且無法直接加以衡量。

教師效能信念所引述的理論基礎很多，最主要受Rotter 的控制信念理論與 Bandura的自我效能理論兩者的影響較大（吳璧如，2002），Rotter的控制信念理論 與Bandura 的自我效能感理論分述如下：

（一）控制信念理論

Rotter在1966年提出內外控信念的觀點，乃是指個人日常生活中對自己與周圍 世界關係的看法，內控觀點是指個人認為凡事操之在己，命運是個人可以掌控的。

內控信念的人會將成功歸因於自己努力，將失敗歸因於自己的疏忽；外控觀點是

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指個人的命運受外在機制所掌控，自己無法掌握，個人成功是因為幸運，而失敗 則是因為受別人影響所造成的結果（張春興，1998）。將控制信念的概念引用至教 師效能信念可知，環境對於學生學習之影響力大於教師教學影響力的教師，認為 他們無法掌控教學後果的信念，屬於外控信念的類型；有信心教導學習困難或動 機低落之學生的教師，展現了他們掌控教學後果的信念，此為內控信念者（吳璧 如，2002）。

控制信念理論是教師效能感早期研究依據的理論基礎，掌控學生學習成果之 能力信念為主要關注焦點，相信自己的教學對學生學習成效與動機比外在環境因 素更具有影響力是高效能感教師持有的信念（李欣慧，2006）。

（二）自我效能感理論

Bandura的理論認為，自我效能是指個人對自己是否有能力完成某件事的一種 判斷。此判斷是來自於個人對過去行為結果的解釋，而非一種外在的評判標準。

這種解釋是穩固的，但不是一成不變的，會因外在訊息的提供而加以改變（黃順 利，1999）。例如，在觀察他人的成敗經驗之後，個人會對行為結果做一種解釋，

進而改變他的自我效能。Bandura(1997)將個人知覺的自我效能界定為個人對於自己 能夠組織並執行一連串行動以產生某種成果的信念，此種信念乃是個人對於自己 從事某項任務或表現某種行為所具備的能力，以及對於工作或行為可達到何種程 度的一種主觀評價。因此，Bandura 的自我效能包括兩部份:一為有關個人能否成 功地執行達成某種結果必要之行為的能力判斷，稱之為「效能預期」，另一為有 關某一行為導致某種結果的估計，稱之為「結果預期」;個人可能相信某種行為會 導致某種結果，但如果他們質疑自己執行此種行為的能力，則他們的行為將不受 到結果預期的影響。

根據Bandura的自我效能理論，教師效能感被認為由兩個獨立的向度所組成:教 學效能感(sense of teaching efficacy)與個人效能感(sense ofpersonal efficacy);教學效能 感係指教師對於教學能夠影響學生學習的預期(Ashton&Webb，1986)，或教師對於 任何教師在外在因素如家庭環境、家庭背景、或家長影響力的限制下，能夠發揮 其影響力的信念;而個人效能感則指個人對於本身教學能力的評估(Ashton&Webb, 1986)，或教師對於本身具有影響學生學習之技巧與能力的信念。

無論是控制信念理論或自我效能理論均主張個人的信念影響其行為。但是控

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制信念理論似乎將個人對於自己能力的信念隱含於個人對於行為結果的信念內，

由此推論而得的效能感為一單向度的概念；自我效能理論認為效能預期與結果預 期為不同的概念，由此可知效能感是一多向度的概念，因此過去相關文獻對教師 效能感的定義缺乏一致性。但是，這些不同定義中亦呈現其一致性的一面，均主 張教師效能感涉及教學的所有任務，而且教師效能感具有相當的穩定性，但亦具 備改變的可能性 。

本研究採控制信念理論的觀點，將教師效能信念分為兩個層面，內控性教學 效能及抗衡性教學效能，前者指的是：教師對於自身專業教學能力是否能使學生 有效學習的一種自我評價；後者指的是：教師對於自己能否抗衡外在環境（家庭、

社會、媒體、同儕）影響教學及學生學習的一種自我評價。

三、教師效能信念相關研究

表 2-6 教師效能信念相關研究 年份 研究者 論文名稱

1991 孫志麟 國民小學教師自我效能及其相關因素之研究 1992 王受榮 我國國民中小學教師效能感及其影響因素之研究

1998 廖吳勇 國 民 小 學 教 師 工 作 動 機 、 參 與 決 定 與 自 我 效 能 關 係 之 研 究

1998 陳馨蘭 教師人格特質、自我效能、學生行為信念與班級經營風格之 相關研究

2000 顏淑惠 國民小學教師情緒管理與教師效能之研究

2000 黃順利 國小教師權威性格、自我效能信念、學生行為信念與體罰態 度及其行為之研究

2002 簡玉琴 桃園縣國民小學教師自我效能與教學效能關係之研究 2003 鄭及宏 花、東地區國小體育教師自我效能與工作壓力之研究 2005 李欣慧 教師情緒智慧、教師權能與教師效能感之相關研究─以桃園

縣公立國民小學教師為例

2005 劉玉珍 國民中學組織學習與教師效能感關係之研究

2006 鄭文實 國小組織氣氛、教師自我效能感與專業評鑑意願之相關研究 2007 李慧芬 高雄市國中教師角色壓力、情緒管理與教師效能關係之研究 2008 林佳伶 桃園縣國民小學教師人格特質與教師效能感關係之研究 2010 黃月秀 高雄縣國小教師情緒管理、教師自我效能與師生衝突因應策

略之相關研究。

資料來源：研究者整理

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國內關於教師效能信念的研究發現，有些研究支持不同學校地區的教師，在 整體教師效能感上，並無顯著差異（黃順利，2000；鄭文實，2006；顏淑惠，2000）。

多數的研究結果顯示，不同的教學年資的教師其自我效能感有顯著差異，而教師 服務年資愈長，教師自我效能感有愈高的趨勢（孫志麟，1991；廖吳勇，1998；顏 銘志，1996；顏淑惠，2000），與李欣慧（2005）的研究不同，不同教學年資的國 小教師與教師效能感僅呈現低度正相關。黃順利（2000）、鄭宏財（1997）和顏淑 惠（2000）的研究指出，兼任行政工作的國小教師，所知覺的教師效能感高於未兼 任行政工作的教師。鄭文實（2006）研究發現，國小教師的專業評鑑意願與教師自 我效能感呈顯著正相關； 亦即教師自我效能感愈高，教師的專業評鑑意願也愈 高。人格特質對教師效能感具有預測力（林佳伶，2008）。李欣慧（2005）研究「情 緒的調整」與「教師效能感」有顯著相關。國民小學教師情緒管理能力愈高，其 教師效能愈高。國民小學教師情緒管理與教師效能具有高度的正向關係（顏淑惠，

2000）。劉玉珍（2005）研究指出學校的組織學習情況愈好，則教師效能感的情況 也愈佳。國民小學教師自我效能與教學效能間呈顯著的正相關（簡玉琴，2002）。

從相關研究得知，教師效能信念因任教年資、教師年齡、教師行政工作等不 同而有所差異，而教師效能信念受到教學校能、組織學習、情緒管理等因素影響。

本研究重要的研究目的之一，藉由問卷調查的方式，進一步探討彰化縣國小教師 人格特質、情緒管理對教師效能信念的影響。

第四節 人格特質、情緒管理與教師效能信念 之相關研究

本節針對國小教師的人格特質、情緒管理與教師效能信念三變項之相關研究 做分析，以做為本研究之依據。

一 、人格特質與情緒管理之關係

賴保禎（1995）所編賴氏人格測驗中將人格特質分為三個主要項目為內外向傾

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向、生活適應性、情緒穩定性，情緒穩定性是人格特質的一環。江文慈（2009）研 究指出教師正向情緒深層的展現與負向情緒的克制受到人格特質的影響。黃寶 園、林世華（2007）針對人格特質與社會支持對壓力反應歷程影響之研究指出人格 特質對工作壓力、生活壓力、社會支持與身心健康均有直接且顯著的影響。陳啟 勳(1997)研究指出某些心理特徵在個人行為中重複且經常的出現，時間短暫可以當 作是一種情緒狀態和心境，但如果成為長期而穩定的情緒表現時，就可以視為是 一種人格特質。在情緒認知評價理論方面，他認為人格特質強有力地影響著個人 的情緒。人格特質中，情緒穩定是指對自己充滿信心，善於應付新情境和危急情 況，有決心、有毅力；情緒不穩定的人容易發脾氣，為瑣事擔憂，經常在緊張、

壓抑狀態之下。李臺冀（2008）研究海巡人員結果指出，整體內外控傾向人格特質 與整體情緒管理能力，呈現正相關；內外控傾向人格特質量表得分越高，越傾向 內控，整體情緒管理能力越高。越傾向內控人格特質的海巡工作同仁其整體情緒 管理能力越高，越能管理情緒。唐 璽 惠 （ 2006） 針 對 學校行政人員情緒管理的 研究，結果發現不同人格特質的行政人員對刺激的反應完全不同，A型性格，較會 壓抑情緒反應、個性較為急躁與競爭性，容易與他人發生衝突；B型性格，行事風 格較為穩定；C型性格比較不會表達憤怒，顯現出具有耐心、較為順從與服從；由 此可知，人格特質對情緒管理有很大的影響力。

二、人格特質與教師效能信念之關係

因人格特質的不同，會產生不同的行為，不同的人格特質對環境也會產生不 同的反應及互動，而教師的人格特質會影響教師效能信念。教師效能信念可視為 一種認知動機機制，其影響教師個人主觀解釋內外在資源的知覺，更進一步影響 教師對教學的目標設定、努力投入與結果預期，是教師個人對教學所做的主判斷，

因此受個人特質影響甚巨。馮莉雅（2004）研究中小學教師人格特質量表之發展發 現，不同性別、任教階段、師資培育機構的人員其教師人格特質有顯著差異，鄭 及宏（2003）研究花、東地區體育教師自我效能與工作壓力發現，教師自我效能的 高低，不但會對學生的學習成就造成間接的影響，且會直接影響教師的教學用心 程度及面對挫折的容忍力與持續力。劉宗明、黃德祥（2008）針對國中教師人格特