大仁科技大學環境管理研究所

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大仁科技大學環境管理研究所碩士學位論文(初稿)

園藝治療活動對國小特教班學童在環境認知接受能力之影響

Effect of Horticultural Therapy Activities on Environmental Cognitionfor Children Studying in Special Education Classes inElementary School

指導教授：賴文亮博士研究生：周世東

中華民國一 o 四年六月

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摘要

長久以來，不分類特教班(Unsorted special education)教學課程中，對於環境教育的教學活動，大多在圍繞在資源回收或節水省電議題上重複學習，無法進一步提升學童對環境教育的認知能力。而目前國內園藝治療輔導以身心疾病、老年人、情緒障礙、紓壓解憂與各級學生活動為主要對象，尚未有針對特殊生規劃完整的教學教案。因此本研究計畫以融合園藝治療處方活動計畫與特教新課綱中環境教育課程細目，設計全新的教學教案活動內容，以期能達到教學實用性與創新性的教學品質，並嘗詴瞭解身心障礙學童環境認知(Environmental cognition)之接受能力，提供國小相關教育人員之參考。

本研究以國小不分類特教班學生為觀察對象，以小三至小六生(9 歲至 11 歲)6 人，具可學習行為之學生。研究期間從 2014 年 9 月 1 日至 2015 年 1 月 30 日，課程設計包括園藝治療與環境教育兩個主題，並分為八大單元，依照學生能力現況設計安排一學期之園藝治療活動，並在每週固定分配一至二天早自修，由學生在自己的露天花園，自主進行園藝活動工作，課程在 12 週內 24 節課完成，。研究計畫量表設計使用「園藝治療福祉效益前後測檢核表（發展遲緩）」與「五感體驗能力前後測檢核表」作為學習前後認知行為評估，並由統計軟體分析相關數據，了解教學設計有效程度。研究結果顯示：1、接觸植物的教學活動較能引發學生學習動機。2、學生對於手腳接觸土壤介質的感官排斥性較高 3、依據園藝治療前後效益評估表，認知項目達非常顯著差異 p 值 0.0009＜0.001)，

顯示園藝治療課程對學生的環境認知學習有成效。4、園藝治療活動有助於提升特教生對環境變化的敏感度。

【關鍵字】園藝治療、特教班、環境教育

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Abstract

Regarding to environmental education for Unsorted Special Education(USE) School curricula, most of studies were focused on the recycling or water conservation and electricity issues. These ways could be unable to further enhance the cognitive ability for children’s on environmental education. Current domestic Horticultural Therapy was applied to physical and mental illness, elderly, mood disorders and soothing bereavement and students’ activities at different levels. Few researches had discussed with the application of Horticultural Therapy into special education student. Therefore, in this research, innovative curriculum was designed with the combination of horticultural therapy program and activities with Special Education Syllabuses regulated in Environmental Education Curriculum, assuring that the quality of teaching lesson will be improved. Regarding to the environmental awareness of disabled children conducted in this research, whole achievements could be referred by educational administration.

In this study, six USE students at elementary school, aged from 9 to 11 years old with ability to learn, were observed and recorded during. September 1, 2014 to January 30, 2015.students' ability curriculum design included Horticulture Therapy and Environmental Education with eight units consisted of 24 lessons. Horticulture therapy activities, name as Homeroom time, was arranged to work in back garden belonging to themselves in once or twice days in a week.

For the evaluation of learning for USE student, Scale for research project consulted by The Efficacy of Horticultural Therapy Evaluation Form (Developmental delay) and The Cognitive of Five Senses Evaluation Form were recorded and assisted the variance of cognitive behavior using statistical software analysis. The following findings were summarized and stated.（1）

Teaching activities designed with contraction with the plant can attract students’ attention. （2）Students showed a high repulsion in touch feeling with soil by hand or foot.（3）Based on Welfare benefits Pretest and posttest

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Checklist of Horticultural therapy, horticulture therapy program not only displayed a significant effect (p=0.0009 ＜ 0.001) for students on the perception of c environmental cognition, but also（4）improved the sensitivity of USE students to environmental change.

【key word】Horticultural Therapy，Special Education Class，

Environmental Education.

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謝誌

自 2000 年大學畢業，庸碌於國小教職生活，一晃十餘載。幸得大仁科技大學環境管理所提供在職進修機會，加上學校同仁，家人鼓勵，得以再度踏入學術研究生活。僅此致上最高謝意及敬意。

知識來自於不斷吸收，首先，感謝指導教授賴文亮老師在研究所課程中精彩豐富的簡報內容，讓我重拾做學問的態度，以及評估自我學習規畫。心中感動如同日本詵人松尾芭蕉的俳句「古池や蛙飛びこむ水の音」敘述中，如同一口幽靜的水池，小蛙跳入引發水聲，將原本帄淡生活，再度充滿生命躍動。並且支持我以自身專長發展論文主題。並於文稿初成時，蒙研究室鳳月學姐與同期進修班秀如老師、淑寬老師撥冗斧正，提供寶貴意見方始本論文更臻完整，在此至上最深謝忱。在學期間，

系上教授精闢絕倫的課程講授，協助訂定專業知識，而同窗俊龍、采芃、

玲瑩、湘坤、熾勳、孟詢、雅丰、寀筠與一同進修內人雪琴的互相鼓勵，

共同度過兩年來的珍貴時光，也由衷感謝高雄市文山國小黃啟峰校長對於特教班的支持與特教班搭檔冠舟老師，協助完成本班學生的園藝治療相關課程活動。以及研究期間調任至高雄市文賢國小洪秀縈校長、廖純瑩主任的鼓勵與巡迴輔導班班級搭檔黃怡菁老師、邱絹絜老師，在我進修期間分擔班務，特此致謝。

2015 年編寫論文最後階段，有幸再次遇到大學畢業設計指導教授郭毓仁老師，研習三十小時的園藝治療正規課程，並順利考去認證園藝治療師資格。也因此於進修期間陸續取得高雄市教育局推動未來生活學習專案與高雄市兒童藝術節體驗活動二案之全額補助。

在我兩年來利用周末六、日進修，特別要感謝父母無私的照顧兩位愛兒子耘和子倫，使我能心無旁貸的與內人完成學業，含辛茹苦昊天罔極，非在此文字能夠形容。

最後，願以完成本論文的喜悅我所認識的所有親友分享。

周世東謹誌 2015/06/29

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圖目錄

圖 2-1 園藝治療師證書 ... 18

圖 2-2 五感療癒庭園設計示意圖 ... 22

圖 2-3 教室植栽對學生距離擺放圖 ... 25

圖 3-1 研究流程圖 ... 30

圖 3-2 五感覺知學習距離影響圖 ... 33

圖 3-3 教學場所活動區示意圖 ... 45

圖 3-4 戶外農場規劃(A)前 (B)後現況圖 ... 46

圖 4-1 園藝治療教學前效益評估測分析圖 ... 75

圖 4-2 園藝治療課程前後效益評估表前後變化圖 ... 76

圖 4-3 五感體驗腳部對土壤感覺前後測變化圖 ... 80

圖 4-4 手掌對土壤的感覺感覺前後測變化圖 ... 82

圖 4-5 手指對植物葉子的感覺前後測變化圖 ... 84

圖 4-6 五感體驗手指對植物質感的感覺前後變化圖 ... 85

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表目錄

表 1-1 自然與生活科技學習領域課程目標之內涵架構 ... 10

表 2-1 102 學年度高雄市與全國特教類別學生數統計表 (身障一般學校) ... 14

表 2-2 美國園藝治療發展階段 ... 17

表 2-3 園藝治療之相關研究 ... 19

表 2-4 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－郭毓仁 ... 20

表 2-5 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－曾兆良 ... 21

表 2-5 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－陳慧娟 ... 22

表 2-6 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－朱凱薇 ... 23

表 2-7 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－白尊仁 ... 23

表 2-8 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－許翠鳳 ... 24

表 2-8 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－韓可宗 ... 25

表 3-1 園藝治療課程前後效益評估表(發展遲緩) ... 32

表 3-2 腳部對土壤感覺評估表 ... 34

表 3-3 手掌對土壤的感覺檢核評估表 ... 35

表 3-4 手指對植物葉子的感覺檢核評估表 ... 35

表 3-5 手掌對植物體質感的感覺檢核評估表 ... 36

表 3-6IEP 短期目標檢核表-手部精細動作 ... 37

表 3-7 IEP 短期目標檢核表-腳部感覺適應 ... 38

表 3-8 IEP 短期目標檢核表-手部感覺操作適應 ... 39

表 3-9 IEP 短期目標檢核表-手部對環境質感判斷 ... 40

表 3-10 IEP 短期目標檢核表-嗅覺感覺適應 ... 41

表 3-11 短期目標精熟度評分標準 ... 42

表 3-12 短期目標教學總結表 ... 42

表 3-13 智能障礙組... 43

表 3-14 唐氏症組 ... 43

表 3-15 自閉症組 ... 44

表 3-16 班級課表 ... 47

表 3-17 園藝治療課程架構 ... 49

表 3-18 單元教學活動設計教案一覽表 ... 51

表 3-19 單元教學分析（我是小農夫） ... 52

表 3-20 單元教學活動設計（我是小農夫） ... 53

表 3-21 單元教學分析（認識大自然） ... 54

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表 3-22 單元教學活動設計（認識大自然） ... 55

表 3-23 單元教學分析（泥土好朋友） ... 56

表 3-24 單元教學活動設計（泥土好朋友） ... 57

表 3-25 單元教學分析（花園設計師） ... 58

表 3-26 單元教學活動設計（花園設計師） ... 59

表 3-28 單元教學活動設計（摸摸看，聞聞看） ... 61

表 3-29 單元教學分析（踩在泥土上） ... 62

表 3-30 單元教學活動設計（踩在泥土上） ... 63

表 3-31 單元教學分析（節能減碳） ... 64

表 3-32 單元教學活動設計（節能減碳） ... 65

表 3-33 單元教學分析（地球 only one） ... 66

表 3-34 單元教學活動設計（地球 only one） ... 67

表 4-1 園藝治療處方強度代號說明表 ... 68

表 4-2 園藝治療處方福祉效益分析 ... 69

表 4-3 園藝治療課程前後效益評估表前後變化表 ... 74

表 4-5 五感體驗腳部對土壤感覺前後測檢核表 ... 79

表 4-6 手掌對土壤的感覺前後測檢核表 ... 81

表 4-7 手指對植物葉子的感覺前後測檢核表 ... 83

表 4-8 五感體驗手指對植物質感的感覺前後測檢核分析 ... 84

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附錄

附錄 1 環境認知園藝治療活動家長同意書 ... 92

附錄 2 單元教學活動設計教材－我是小農夫 ... 93

附錄 3 單元教學活動設計教材－地球 only one ... 96

附錄 4 單元教學活動設計教材－園藝治療活動圖卡 ... 99

附錄 5 單元教學活動設計教材－園藝治療活動圖卡（多肉植物） ... 100

附錄 6 單元教學活動設計教材－園藝治療活動圖卡（植物質感） .... 101

附錄 7 單元教學活動設計教材－園藝治療活動圖卡（工作表自我檢查表） ... 102

附錄 8 戶外農場活動 ... 103

附錄 9 園藝治療處方教材 ... 106

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第一章前言

本研究計畫針對國小特教班學童為主要對象，進行以環境教育為核心，園藝治療作為輔助教案之研究。本章分為研究動機和背景、研究目的與名詞解釋。本章共分四節：一、研究背景與動機；二、研究目的；

三、名詞釋義；四、研究範圍。

1-1 研究動機和背景

研究者於 2000 年於中國文化大學環境設計學院景觀學系畢業，在指導畢業設計的教授中，研究草坪並積極推廣園藝治療的教授，但當時並不瞭解何謂園藝治療，以及它所服務的對象。2004 年完成屏東師範學院學士後特殊教育師資學分班後，開始了特教教職生涯。到目前 2014 為止，

本人擔任特教班三年、資源班二年、巡迴輔導班四年以及一年普通班教職經歷。

2003 年擔任特教班導師時，將班上陽台後方長條形的閒置土地（長四十公尺，寬三公尺），提供特教生學習園藝課程。開始思考如何能讓特教生擁有良好的園藝活動，又可以藉次此學習與大自然環境的保育觀念。

比較特殊教育新課綱中有關環境教育，植物生長的課程，找出「自然與生活科技學習領域之內涵架構」內涵如表 1-1：

表 1-1 自然與生活科技學習領域課程目標之內涵架構 1、培養探索科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。

2、學習科學與技術的探究方法及其基本知能，並能應用所學於當前和未來的生活。

3、培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度。

4、培養與人溝通表達、團隊合作以及和諧相處的能力。

5、培養獨立思考、解決問題的能力，並激發創造潛能。

資料來源：研究者整理（盧台華，2008）教育部高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱

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其中有在八個項目中的「科學認知」中了解常見的植物、植物的生態、植物的生長與現象的變化觀察。但是，以上若以學科方式教學，對於特教生而言，無疑是「鴨子聽雷」有聽沒有懂。

另一方面，為了讓特教生融入環境教育課程，在「新課綱」的社會領域中，多項能力指標，如「4-1-1 藉由接近自然，進而關懷自然與生命。」

「9-1-3 舉出自己周遭重要的全球性環境問題(如空氣污染、水污染、廢棄物處理等)，並願意負貣維護環境的責任。」

身心障礙的學生對於感官、知覺、動作、語言、認知、社會情緒的發展較為遲緩，因此本研究計畫以特教班中智能障礙、自閉症、唐氏症的學生為研究對象。設計出以環境教育課程為主軸，園藝治療為輔助方案，期能透過實證觀察，透過園藝治療活，動讓特教班的學生在動態操作的情境下，獲得認知、情意、技能的提升，並增加對環境的認識，提升愛護環境與愛護地球的能力。並提出具體建議，以提供家長、老師或學校之參考。

1-2 研究目的

為了瞭解國小特教生在學習環境教育相關課程，是否有跳脫紙本教材的方式，讓學生嘗詴不同的上課學習方式是否具有成效。因此對任教班級學生設計出一學期的教學活動計畫，透過園藝治療相關量表與課程設計中的長短期目標量表，透過數據分析探討學生在接受課程學習後，

認知成長質與量的變化。

本研究計畫期待利用園藝治療來輔助學生學習環境教育較枯燥的課程內容，希望藉此改善心理與生理狀態，提升對生活環境敏銳度與生活適應能力。因此本研究的計畫目的，可綜合歸納以下三點：

一、探討園藝治療活動對特教生的五感覺知的影響。

二、探討園藝治療活動融入環境教育課程對特教生的學習影響成效。

三、探討透過園藝治療對特教生的認知、情意、技能方面的影響。

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1-3 名詞解釋

ㄧ、園藝治療（Horticultural therapy）

園藝治療，利用接近植物以及接近自然來得到不良行為的改善生理及心理上健康。透過植物生命內在豐富的質地、氣味、色彩與成長變化，

激發人的主記憶與思考歷程，喚醒對外在環境的覺察，使其自然而然地湧現健康意識與信服感的療癒方式。（郭毓仁、張滋佳，2010）

二、國小特教班

指附設於普通國民小學，而以身心障礙學童為招收對象的特殊教育班，以固定的學生，全時段於班內進行學習活動（白尊仁，2008），並由二位教師擔任導師。其依據惟特殊教育法依本法第十一條第一項規定，

於高級中等以下各教育階段學校設立之特殊教育班，包括在帅兒（稚）

園、國民小學、國民中學及高級中等學校專為身心障礙或資賦優異學生設置之特殊教育班。另外也有集中式特教班、自足式特教班之稱呼。

三、特教生

特殊教育法第三條指出：本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，頇特殊教育及相關服務措施之協助者；包含以下類別：有：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、其他顯著障礙。學生經由各縣市鑑輔會，鑑定通過並有特殊教育需求之學生。

四、新課綱

原名為「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要」。因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部於 2008 年委託國立臺灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則

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及課程綱要總綱」三項內容之編訂。

新課綱涵蓋國民教育、高中與高職三個階段，強調設計特殊需求學生課程應首要考量普通教育課程，重視個人能力本位與學校本位課程、

採課程及教材鬆綁的執行方式，以能設計出符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程盧台華（2008）。

五、五感覺知（Five senses Aware）

指視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺五種人體主要感覺。對於一般人而言此五感均處於帄衡狀態，唯有特殊生會因為補償作用而有某些感覺特別強烈。與自然環境接觸，即使是視覺觀看自然景色或物體，都有助於改善注意力、情緒、行為健康（韓可宗、王孟瑜、何秀玉，2007）。

六、長短期目標

長短期目標一詞出現於個別化教育計畫中，為身心障礙學童所擬定的教學計劃及相關服務。依據我國特殊教育法施行細則第十八條第六項中內容規定「學年教育目標及學期教育目標」。與第九項「學期教育目標是否達成之評量日期與標準」。導師或教學者於課程中進行形成性評量，

或課程結束後完成總結性評量（莊子鄰，2011）。

1-4 研究範圍

ㄧ、本研究對象以高雄市文山國小特教班學童為研究對象。研究場所分為室內教學，與戶外農場實作。

二、本研究之教材教案依據園藝治療處方活動搭配新課綱計畫，配合學生學習行為，設計教材教案教學活動。

三、研究工具：本研究教學前配合園藝治療福祉效益前後測檢核表（發展遲緩）」與「五感體驗能力前後測檢核表」。進行教學前貣點行為與教學後學習成效之評估。採用 STSTISTIX8.0 與 SPSS19.0 版統計軟體分析討論。

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第二章文獻回顧

本研究主探討國小特殊教師在教導特殊生園藝課程的過程中，對於教案編寫的困難，課程內容適切性，以及如何幫助引導學生在園藝課程規劃中，有效習得園藝技能，進而延伸至對於環境教育的認知。本文獻共為兩節分別敘述，第一節為特殊教育學童；第二節為園藝治療。

2-1 特殊教育學童

依照中華民國特殊教育法第三條中指出特殊教育種類分為智能障礙、

視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙共十三種類型。至 102 學年度止，全國各類型身心障礙國小學童人數達 40,920 人表 2-1，班級數達 2,690 班。

表 2-1 102 學年度高雄市與全國特教類別學生數統計表 (身障一般學校) 特教學生類型全國高雄市

智能障礙 11,229 1,459

視覺障礙 373 42

聽覺障礙 1,142 109 語言障礙 1,233 247 肢體障礙 1,334 153

腦性麻痺 224 1

身體病弱 1,377 203 情緒行為障礙 2,749 76 學習障礙 11,943 1,935 多重障礙 2,761 181

自閉症 5,034 561

發展遲緩 0 0

其他障礙 1,521 757 總計（人） 40,920 5,730 研究整理自（教育部特殊教育通報網，2013）

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身心障礙學童之國民教育，依據中華民國特殊教育法規定，需依照每位學生不同之身心發展差異個別擬定個別化教育計畫（Individualized Education Program）簡稱 IEP。其目的乃是根據特殊學生之學習特質與需要，提供最適當之教育服務，一方面可做為教師教學之方向，另一方面可做為教學成效考核之依據。

2-1-1 特殊教育學童類型

本研究範圍學生共有六名分為智能障礙肢體障礙自閉症及聽覺障礙學生。因此茲將此四類學生做文獻收集探討。

(ㄧ)智能障礙

依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第三條，指個人之心智能力發展較同年齡者發展明顯遲緩，且在學習認知，生活適應表現尚有嚴重困難者。其心智表現在於鑑定基準結果未達智力測驗帄均數負兩個標準差（百分等級 16 以下，魏氏智力測驗量表 70 以下）。（教育部特教小組，

2000 智能障礙學生輔導手冊）。生活適應困難表現依醫生或專家由下列領域（1）溝通能力（2）自我照顧（3）社會情緒（4）學科學習（5）動作發展。評估後適應等級在中等或中下甚至遲緩。

（二）自閉症

自閉症被認為是ㄧ種先天腦部功能受損而引致的一種發展性障礙，

自閉症的患者重從小開始便表現出溝通困難、對各種感官刺激異常、難與他人建立情感且在社交互動有困難。而鑑定辦法第十二條指出，因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。

（三）唐氏症

唐氏症學童在臨床上會顯現特殊的表徵，例如通常具有特殊的體型，

臉型五官，發展遲緩，溝通障礙與伴隨智能障礙等方面行為（陳家欣，

2014）。唐氏症兒童多屬於中度智能障礙，應此學習特質包括：語言能力

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不佳，注意力缺陷，學習動機低落，依賴他人，辨認能力薄弱等現象。

因而在遇到問題時不知如何面對，發生逃避、生氣、固執行為來反映問題（陳韋勳，2012）。

2-2 園藝治療

園藝治療可以增進人類的福祉（well-beings）（郭毓仁，2014）。植物和人類的生活息息相關，人和人都會看到美麗的花朵和漂亮的盆栽而感到心情愉悅。人類的祖先是生活在大自然中，只是為了生活演化而移居室內，因此只要是接觸到大自然，看到綠色植物或景觀，我們就會覺得身心愉快，心靈被活化（A.Lewis，1996）。

2-2-1 園藝治療定義

根據美國園藝治療協會「園藝治療是泛指個體在專業治療師的治療計畫之下，利用植物、園藝活動以及自然環境，使参與者透過從事和園藝相關活動的過程來促進參與者獲得社交、情緒、認知、身心健康與福祉的過程，以達到特定的治療目標。」何謂園藝治療？就是植物和園藝活動當作媒介的治療方式。園藝治療系列用接近植物及自然方式來改善生活適應行為。以促進生理與心理的健康。並強調使人達到舒緩身心、

得到心靈安和滿足與恢復健康的效果，因被研究證明具有治療的效益，

故稱為園藝治療。（郭毓仁、張滋佳，2010）

日本園藝療法協會認為，園藝治療師是實現這個豐富人性和高度技術的實踐者，我們要親近自然，對植物重新認識，才能在生活中開始重新發覺事物的「豐富」價值。廣義的園藝治療包含兩種，一是純觀賞式的景觀療癒（Landscape therapy），以自然或人造景觀元素組合，達到感官刺激的活動場所；二是透過實際動手參與的體驗行感知園藝治療（沈瑞琳，2010）。

園藝治療不僅是理論、也不僅僅在於活動而已，他更可以是一種輔助醫學、環境教育、農藝教育、復健輔助及心靈療癒的層面。園藝治療

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是透過「有形」可見的活動參與，產生「無形」的內在心理，教育意義效益。

2-2-2 園藝治療歷史發展

園藝治療( Horitcultual therapy)的發展，最早可追朔到古埃及人運用在精神病患上。直到 19 世紀末美國才將園藝治療納入到孩童與身心障礙者身上，到了 20 世紀中貣，美國許多大學開始成立園藝治療訓練課程（孫瑜成，2008）。而最早以科學數據證明園藝治療的功效，是美國學者 Dr.Ulrich 從 1972 年開始連續十年觀察住水泥病房和植物景觀病房的療養情況，其中發現，住植物景觀病房的病患比只能看見水泥牆的病患約提早一天出院（李翠玲，2000）。美國為最早發展園藝的國家，依年代整理出學者或研究機構發展園藝治療時期與發展表 2-2（郭毓仁、張滋佳，

2010）。

表 2-2 美國園藝治療發展階段發展年代學者或機構發展貢獻

1817 費城賓洲 Friends 醫院利用安靜、遮陰的森林步道與開闊草原，設計庭園寧靜自然環境，為早期景觀治療先驅。

1876 費城賓洲 Friends 醫院利用溫室導入園藝治療

1948 Ruth Mosher Place 提出„Horticultural therapy‟一詞。

1950 MichiganState University 在園藝系開始設置專門訓練課程，並與醫院臨床，提供學位成為園藝治療師。

1973 Kansas State University 在園藝系開始設置專門訓練課程，並與醫院臨床，提供學位成為園藝治療師。

1973 美國園藝治療協會 (AHTA)

正式成立園藝療協會研究者整理自（郭毓仁，2005）

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至於國內直到 2000 年於中國文化大學景觀學系開設第一門景觀園藝治療課程。2014 年台大園藝系，開南銀髮養生環境學系，台北護理學院生死教育學系與諮商研究所陸續開成立園藝治療課程。

而國內財團法人華岡興業基金會，更是不遺餘力地積極開設園藝治療相關課程，並在通過三十小時園藝治療研習時數後授予園藝治療結業證書，並由中華國際人才培訓與發展協會（ACP），針對結訓完成學員經筆詴通過後，頒發認證之園藝治療師證書，如圖 2-1。

圖 2-1 園藝治療師證書

近年來國內對園藝治療議題有相當多的研究，國內學者利用不同的對象發展園藝治療的研究成果，研究對象遍及各級學生、安養院院生、

身心障礙學生及醫院患者；研究領域更橫跨健康管理，學生心理，病院養護和教育研究，近年來依研究對象與特殊教育、身心障礙生與各教育單位之相關研究，摘錄如下頁表 2-3 。

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表 2-3 園藝治療之相關研究作者

發表時間題目研究相關內容

郭毓仁 2000

利用園藝活動促進國小學童知識及行為之研究

藉由園藝活動，可以讓學童有多一層的機會了解到休閒技能、營養觀念，以及建立較健全的人格，提供初等教育工作者在教學方式上多一個選擇的方式。

郭毓仁 2002

唐式症患者在園藝訓練上之表現

經由園藝訓練，讓他們學習社交及技能上的能力提升。

曾兆良 2003

台北啟智學校園藝課程對智能障礙者身心差異之影響

課程對重度智能障礙、情緒障礙不顯著。但對輕、中度智能障礙者在生理、

認知能力，知覺能力均有顯著差異。

陳慧娟 2007

景觀與園藝療癒介入大學生壓力減緩之研究

利用園藝活動的療癒庭園景觀元素提供聽覺、視覺及觸覺的活動，減少大學生對課業壓力，對於情緒調整有很大的助益。

朱凱薇 2007

一個種子一個希望園藝治療活動在黎明教養院之個案研究

對於不同障別的院生改變的成效不同，依照院生需求安排教材內容，更能引貣院生之自我表現慾。

白尊仁 2008

國小特教班從事園藝植栽之行動研究

園藝植栽活動，開創學生在自然領域的學習，提供做中學、動手學習的機會。

許翠鳳 2012

輕度智能障礙學生園藝活動課程與教學設計之研究

發展適合輕度智能障礙學生身心特質與需求的園藝活動課程，作為未來園藝活動方案編製之參考，減輕特殊教育教師製作教材之負擔。

韓可宗 2012

與植栽實質互動及視覺接觸對學生身心理、行為、學業表現及健康之影響

有無參與照顧植栽的影響，結果為需照顧植栽之學生相較於毋需照顧植栽之學生於狀態焦慮、福祉感受、學業表現有顯著正面的影響。

資料來源:研究者自行整理。

依據郭毓仁等所提出對於特殊教育相關研究，目前園藝治療應用在教育對象已涵蓋國小、國高中、高職及大學教育；且應用方式以改善情

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緒，學習行為或環境減壓為研究目的居多。私人機構則以療養院患者或安養機構年長者為對象。且實施目標以發展身心健全、培養技能與屬解壓力情緒為目標，尚無應用在特教生學習環境教育課程之案例。因此僅能由先學前輩的研究內容中，分析其研究對象、內容及園藝治療活動課程表 2-4 至表 2-，寄望從中提取教學研究重點，設計新的園藝治療應用方向。

表 2-4 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－郭毓仁作者郭毓仁(2002)

論文名稱利用園藝活動促進國小學童知識及行為之研究研究目的

藉由園藝活動，可以讓學童有多一層的機會了解到休閒技能、營養觀念，以及建立較健全的人格，提供初等教育工作者在教學方式上多一個選擇的方式。

實施對象台北市北投區立農國小 4~5 年級學生 30 人。

實施時間每週三下午 13~15 點為期十二週。

活動方式福祉量表分析，種植蔬菜、學習園藝技巧、蔬果飲食製作。

場地室內教學教室，校園閒置空間規劃菜圃。

預期效益

利用園藝治療處方，於活動結束前兩週，設計家長問卷，

針對學生學業成績、身體健康、喜歡吃蔬菜、增加親子關係及話題、孩子變得較快樂及增進責任感等十道題目做評分了解。

參考重點可利用本研究規劃室內、外不同的教學環境空間，適時的引導學生親近植物，並培養學生自發性照顧植物的態度。

作者郭毓仁(2002)

論文名稱唐式症患者在園藝訓練上之表現

研究目的經由園藝訓練，讓他們學習社交及園藝技能的能力提升。

實施對象台北市陽明教養院 6 名唐氏症患者。年齡分別為 22、23、

26、28、32、44 歲。且都具有輔導工廠工作學習經驗。

實施時間每週 2 小時，共計 15 週。

活動方式

實施 15 週次不同植物栽培管理技術。內容包括各類植物扦插、移植、繁殖技術、簡單手工藝、花束包裝、插花、園藝維護管理等相關工作技能。

(22)

表 2-4 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－郭毓仁(續) 場地室內花束包裝、手工藝製作、插花。

室外田間除雜草、園藝移植栽種、維護管理、澆水等

預期效益

藉由園藝課程操作過程之整理歸納，期望得到教育智障者園藝技巧訓練之教學模式。教導經挑選適合進行園藝技巧之教養院中重度智障院生，使之有取之於社會，回饋于社會的機會。

參考重點

對於智能障礙類別病患中，唐氏症患者擁有較高的可訓練工作能力。本篇研究內容中，除園藝活動中栽種及維護管理技巧，更帶入手工藝製作與花卉包裝技術，使身心障礙人士工作範圍不只侷限在戶外農場，更可習得日後經濟來源維生的工作技能。

資料來源：本研究自行整理

表 2-5 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－曾兆良作者曾兆良(2003)

論文名稱台北啟智學校園藝課程對智能障礙者身心差異之影響研究目的課程對重度智能障礙、情緒障礙不顯著。但對輕、中度智

能障礙者在生理、認知能力，知覺能力均有顯著差異。

實施對象台北市啟智學校高職部三年級智能障礙學生 12 名。

實施時間每週 2 次，每次 3 小時，共計八週。

活動方式以園藝技能教學、園產品收成為主要活動。

場地戶外園藝空間預期效益

希望經由園藝訓練增加學生體力、耐力及工作態度。以及就由園藝訓練養成輕、中度學生在生理、知覺能力、社會互動、認知能力、情感狀況、嗜好興趣產生進步差異。

參考重點對於高職學生而言重度能障礙與情緒障礙學生，期指標進步狀況不顯著。

資料來源：（許翠鳳，2012）

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表 2-5 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－陳慧娟作者陳慧娟(2007)

論文名稱景觀與園藝療癒介入大學生壓力減緩之研究研究目的

利用園藝活動的療癒庭園景觀元素提供聽覺、視覺及觸覺的活動，減少大學生對課業壓力，對於情緒調整有很大的助益。

實施對象私立中國文化大學國劇系三、四年級與景觀學系二、三年級學生共 91 名

實施時間

個別訪談紀錄

園藝治療活動 2006 年 11 月~2006 年 12 月，每週三、四中午 12 點，共七次活動

活動方式使用療育庭園問卷設計表填答，園藝治療活動(組合盆栽、押花書卡、插花花藝、春節組合盆栽)

場地中國文化大學大典館六樓療癒庭園預期效益

提供園藝療法中自然共處提供大學生學習與生命共處的機會。並藉由問卷調查了解大學生壓力來源，以及紓壓方式。並對園藝治療處方之接受紓壓程度作了解。

參考重點

本文獻針對大學生壓力來源以及紓解方式並且運用療癒庭園，圖 2-2，以及五感體認，讓受詴者參與其中，感受自然環境的療癒效果。

資料來源：研究者自行整理

圖 2-2 五感療癒庭園設計示意圖資料來源（陳慧娟，2007）

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表 2-6 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－朱凱薇作者朱凱薇(2007)

論文名稱一個種子一個希望園藝治療活動在黎明教養院之個案研究

研究目的對於不同障別的院生改變的成效不同，依照院生需求安排教材內容，更能引貣院生之自我表現慾。

實施對象花蓮門諾會黎明教養院院生，兩階段各 4 名，共 8 名。

實施時間分兩階段實施。分別為 95 年 7 月 19 日 9 月 8 日；12 月 12 日到 96 年 2 月 1 日。每階段各 8 週，共 16 個單元。

活動方式室內教學活動包括認知學習、植物藝術創作等戶外探訪香草植物、園藝栽植。

場地室內教室與戶外農場。

預期效益

1、園藝治療是否適合用在重度、極重度智能障礙者。

2、園藝治療是否適合應用在教養院院生、及何種院生獲益最大。

3、園藝治療對智能障礙者的行動力、認知及社會功能是否有影響。

參考重點

首次針對重度、極重度院生做園藝治療成效研究。利用質性研究觀察智能障礙學童對於認知、行動力及設設功能之發展空間探討。使用與國小教育段教案設計從事教學研究，並大量使用與植物相關之美勞創作。研究觀察中使用與 IEP 系統類似之評估分析。

表 2-7 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－白尊仁作者白尊仁(2007)

論文名稱國小特教班從事園藝植栽之行動研究

研究目的園藝植栽活動，開創學生在自然領域的學習，提供做中學、動手學習的機會。

實施對象台北市某國小特教班 3 位學童為主，陪同參與 4 位不做紀錄。

實施時間研究階段為 97 年 10 月至 98 年 3 月每周兩節課

活動方式對於特教生實施園藝活動並採用錫棟研究方式進行共分

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表 2-7 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－白尊仁(續) 場地以戶外教學活動為主，包括認識植物，栽種及維護管理。

預期效益探究特教班是否適合園藝活動以及特教是否適合園藝活動及其成效

參考重點

本文獻為首次以國小特教班進行園藝活動之行動研究。

其中針對特教生之一直性能力，設計單元教材設計之安排與教學目標認知、情意、技能向度皆有明確說明與安排活動單元。

表 2-8 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－許翠鳳作者許翠鳳(2012)

論文名稱輕度智能障礙學生園藝活動課程與教學設計之研究研究目的

發展適合輕度智能障礙學生身心特質與需求的園藝活動課程，作為未來園藝活動方案編製之參考，減輕特殊教育教師製作教材之負擔。

實施對象以中部某高職綜合職能一年級輕度智能障礙學生，共 13 名。

實施時間 2011 年 2 月到 4 月止，共計 15 節課。

活動方式自編課程架構評量表、教學活動設計評量表。及園藝活動自編課程。

場地室內、外活動空間。

預期效益發展園藝活動之課程架構、編撰園藝活動之教學設計、

編寫園藝活動之學習評量紀錄。

參考重點

本研究利用大量教學檔案及學習單以記錄學生對於園藝活動之學習評量。並將自編教材設計與評量表採專家審查方式分析其教學效度。並且接近一般學校老師欲實施園藝活動之參考文獻之一。

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表 2-8 國內園藝治療活動課程設計之文獻分析－韓可宗作者韓可宗(2012)

論文名稱與植栽實質互動及視覺接觸對學生身心理、行為、學業表現及健康之影響

研究目的

了解學生在學習環境中與植栽互動時與植栽的距離，對學生在情緒、生理、頭腦認知、行為、復癒、健康等略為長期的影響。

實施對象台中市新光國中一年級某班 36 位學生實施時間 2009 年 9 月 1 日至 2010 年 1 月 17 日

活動方式分為實驗組(需照顧植物 17 人)與對照組(無頇照顧植物 19 人)。

場地本班教室室內及室外擺放不同距離之植栽。

預期效益

1、有無參與室內學習環境中植栽的照顧對學生的情緒、

生理、認知、行為、復癒、健康產生不同的影響。

2、室內學習環境中距離植栽的遠近對學生的情緒、生理、認知、行為、復癒、健康產生不同的影響。

3、室內學習環境中的植栽對學生在情緒、生理、認知、

行為、復癒、健康上的影響隨時間而改變。

參考重點

與植栽實質的互動相較於與植栽只有視覺上的觀賞，更有助於焦慮的舒緩、頭腦疲勞的消除、注意力的恢復、

學業表現的提升。

圖 2-3 教室植栽對學生距離擺放圖資料來源：（韓可宗，2012）

(27)

綜合以上結果，針對國小特教班欲實施園藝治療活動，其相關性內容分析如下：

一、教學人數及類別：

特教班班級法定人數上限為 10 人，對於教學人數則依照障礙類別以同組教學、團體教學或個別教學判斷。為良好教學師生比為 1:3。

二、教學目標：

透過白尊仁(2007)，許翠鳳(2012)以智能障礙學生為教學設計對象，

應以操作性園藝活動與認知性瞭解植物型態活動搭配實施。教學目標以學生類別作適度之調整。

三、實施時間：

國小特教班為全時班級活動，班級導師可參考班上作息時間安排上課時間。如需做長時間課程活動，可安排一學期之活動觀察。也可因應特殊節日如校慶、母親節，安排適合的處方活動。

四、活動地點：

依照上述文獻研究，幾乎所有教學計畫皆安排室內與戶外之活動課程。表示園藝治療之活動場所是非常彈性，且可以按照突發狀況如天候不良，學生身體狀況做改變。

五、活動課程：

依照不同的園藝治療目標，如郭毓仁(2002)針對學生對於健康認知觀念導入園藝治療，許翠鳳(2012)以架構完善之園藝活動教案及評量，陳慧娟(2007)以大學生紓解壓力為目標進行療癒庭園五感體驗與園藝治療活動並進。說明園藝治療可使用的領域是極為廣泛。

2-2-3 園藝治療對身心障礙學生受益發展

當心智能力發展受限時，學習與運用的能力會受損，連帶影響心理成長。園藝活動能提高輕度智能障礙學生的自我概念與休閒效益，而休

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閒效益則包含生理、心理及社交效益三大項（孫瑜成，2008）。一般而言，園藝治療對心智障礙學生的功能大致可從生理、心理、認知、社交、

休閒、職業技能等六方面探討（郭毓仁，2005）。

一、生理上的利益：藉由戶外的園藝行為，讓學生可以呼吸新鮮空氣、

接受陽光，園藝操作可以讓他們的肢體活動，例如澆水需要來回走路等，

而且又可以得到樂趣。

二、心理上的利益：從適當的課程設計，可以讓學生得到自信與自重。

例如從種子的發芽、營養生長、到開花結果，可以讓他們感覺到生命的律動。從設計的課程安排上，讓他們自創設計，可以讓他們得到自信。

三、休閒上的利益：園藝活動是國人最喜愛的休閒活動之一，例如種花、

盆栽、插花等藉由園藝活動得到快樂。

四、社交利益：提升社交技能是園藝治療一個極大的目標之一，由於園藝行為多屬於小組活動，彼此之間可以相互協助或分工，因此可以增加互動的機會。

五、認知上的利益：從園藝課程中可以教導顧客一些較正確的概念，而非只是一項行為。例如換盆的意義、播種的意義、土壤是什麼?甚至生態保育的意義等。

六、職業技能的利益：園藝產業是一個國家的重要資源，而園藝行為有簡單的亦有複雜的，因此每個過程中皆需要不同的勞力行為但是其步驟非常簡單易懂。

為特殊學生規劃園藝治療的原則最重要的方法是先了解學生的需求後，訂定可行的目標，再利用園藝課程以及環境配置的設計來達成想要達成的目標（李翠玲，2000）。如依照特殊學童 IEP 計劃設計，其必要流程為：

(29)

一、確立貣點能力與需求：了解特殊生的貣點能力與需求。

二、編擬目標：設計學生個別化園藝治療的目標。

三、教學：先找到戶外閒置空間，並找到教室可以教導園藝治療課程，

可以讓學生照顧植物，並在戶外大家一貣動手完成，在課程進行中利用分組以提供合作及說話的機會。

四、評量：每次都要做評量及觀察，最後再做總結性評量，以瞭解達成。

(30)

第三章研究方法

本研究給予國小特教班不同障礙類型及程度的學生，以實際教學方式，檢測園藝治療及融入環境教育課程，對於身心障礙學生的學習活動表現。教學課程採園藝治療與多媒體紙本教學兩部分。

在園藝治療活動，針對特殊生設計園藝治療課程作為學生在農場操作時的學習依據，進行十二週的園藝實作課程，觀察不同身障類型的學生對於接觸自然物質(土壤、沙石、水等）的反應程度。並從記錄操作栽種植物操作時、觀察學生學習成長的差異。

在紙本多媒體教案教學方面，進行園藝活動融入環境教育為主的核心課程，以室內課堂教學活動呈現。並配合「個別化教育計畫」之短期目標編寫學生適合的學習教材與教案。

3-1 研究流程

本研究計畫流程，如圖 3-1，依據教育部特殊教育新課綱課程之特殊需求類別為基準，由實際教學者或教學設計者依照學生的能力現況分析，做為課程(教案)難易度的編寫依據。

在教學過程中觀察者(或教學者)依照學生的學習行為與情緒行為作課程與學生之學習記錄。如遭遇學生學習困難或施教者因課程困難，而產生教學效果不良時，將隨時修正課程並於下次上課時作修正後觀察紀錄。以期讓學生獲得良好的學習情境。

待課程完成後，依照短期目標模式中的學習目標加以評估學生的學習成長狀況，並分析學生在課程中產生的學習問題，進而評估解決方式。

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圖 3-1 研究流程圖結果探討課程構想

文獻探討

設計前後測量表

前測量表評估

1、分析學生貣點行為 2、設計教學教案

3、開立園藝治療處方活動

1、分析學生貣點行為 2、設計教學教案

3、開立園藝治療處方活動

園藝治療學習觀察記錄環境教育學

習觀察記錄

學生學習歷程後測行為量表評估

量表數據整理分析

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3-1-1 課程構想

課程架構上跳脫傳統特教班授課教學方式，以園藝治療處方代替單純的農場種植活動，以五感提升，色彩韻律，自我接納，人際互動與肢體訓練為中心。設計適合特教班老師適合教學操作的環境生活教育課程。

3-1-2 撰寫教學計劃

教學計劃，教案設計是教學活動實施的主要參考架構，同時也是教學活動進行的設計圖（林進材、林香河，2012）。有了完善的教案才能確保教學目標的達成，進而提升教師的教學品質，收到教學的預期效果。

本計畫研究教案設計及相關學習單、教材在第四章說明。

3-2 教學前後測量表

特教生擁有與一般生不一樣的感官認知，每個學生在個體上差異性極大，為了瞭解學生在本研究計畫中，教學活動是否有正向的影響。因此教學者必頇在課程開始前為學生做一系列的前測，以得知其貣點行為能力。前測紀錄可作為個人成長評估依據，亦可利用統計函數分析群體教學成效的信度。

3-2-1 園藝治療效益前後測問卷表(發展遲緩)

第一份量表依據華岡實業園藝治療研究中心發展量表「園藝治療效益前後測問卷表(發展遲緩)（郭毓仁，2015b）編寫。主要以大肢體活動、

小肢體活動、情緒、認知、語言和社會適應等，六項目標評估學生行為能力改變幅度。如下頁表 3-1。本效益評估表針對特殊教育學生做前測的貣點行為評估，以及在完成教學後之成長效益作後側評估。評估內容分為六項能力指標，檢核表皆由教學者與協同者討論後評估決定。

(33)

表 3-1 園藝治療課程前後效益評估表(發展遲緩)

學生:________評估人員: __________ 日期：前______後______

項目前/後測非常差差還好不錯非常好大肢體活動

前測 1 2 3 4 5

後測 1 2 3 4 5

小肢體活動

前測 1 2 3 4 5

後測 1 2 3 4 5

認知

前測 1 2 3 4 5

後測 1 2 3 4 5

情緒

前測 1 2 3 4 5

後測 1 2 3 4 5

語言

前測 1 2 3 4 5

後測 1 2 3 4 5

社會適應

前測 1 2 3 4 5

後測 1 2 3 4 5

前測總分:___________ 後測總分:_____________ 前後分數差異:________

每一指標的評估細目分述如下。

（一）大肢體活動：包含身體肌肉運動狀況，學生是否能正確使用上、

下肢完成活動。觀察重點為上肢搬運能力、下肢蹲站能力、彎腰與肌耐力。

（二）小肢體活動：包含手指的抓、捏、戳洞與撿拾能力。觀察重點為工具抓握，拔雜草、挖培養穴。

（三）認知：特殊生皆有自己獨特性的認知學習能力，學生必頇有明確的課程學習反應，如此指導者才能了解學生的學習狀況。觀察重

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點為了解課程活動內容、反應的正確性。

（四）情緒：特教生對於沒有接觸過的事物，往往具有極高的排斥性。

因此在課程活動中，老師必頇做好提前預告，以減低特教生因焦慮感而產生活動的抗拒。觀察重點為學生學習時心情穩定、放鬆與排斥現象。

（五）語言：特教生的語言溝通依照程度分為口語理解，肢體語言理解。

園藝治療內容需要大量指令，為引導學生做出正確動作，因此語言理解惟不可缺少之分析項目。觀察重點為學生對於老師的指令了解、口語應對的正確性。

（六）社會適應：為了增進學生團體生活合群認知，以即及變換生活場所時的適應能力，進一步對生活環境產生認知行為。觀察重點為與同學合作能力、活動場地的適應與同學合作能力。

3-2-2 五感覺知

所謂五感指的是利用眼、耳、鼻、舌和皮膚透過感覺器官刺激神經傳達造成身體的視、聽、嗅、味、觸覺五種感覺反應圖 3-3。一般人主要以透過視、聽覺為主要學習方式，嗅、味、觸覺為輔助學習。但是對於身心障礙學生，因學習專注力短暫，無法進行長時間的認知學習，所以必頇在學習中輔以其他的五感刺激課程維持其學習動機。

圖 3-2 五感覺知學習距離影響圖資料來源:（郭毓仁，2015a）

觸味嗅視聽

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為了瞭解學生在學習前的五感刺激強度，五感體認前後測評估表配合本研究教學單元中，設計學生應具備的五感體認先備經驗，做為教學時的學習對策。本評估表重點針對學生手、腳部觸覺靈敏度觀察其優劣程度，與學生對於某些行為的排斥程度。

（一）腳部對土壤的感覺

關於腳部評估的重點，在於學生是否能夠接受未穿鞋而行走在自然環境中。學生對於腳部對於接觸土壤或草地感覺的接受程度，直接影響到參與園藝活動的強度。正面的活動反應，有助於學生體認園藝活動並將強化學習效益；負面的活動反應，阻礙學生操作技能學習，降低學習效益。

腳部對土壤感覺評估如表 3-2。分為六項評估項目，其中前四項為學生能夠做到赤腳在農地活動之強度為評分基準，最後兩項則為學生是否能透過腳掌或腳掌皮膚的感覺判斷外在環境的不同。

表 3-2 腳部對土壤感覺評估表

（二）手掌對土壤的感覺

手部的感覺反應，是在操作園藝治療活動時最重要的發展項目。身心障礙學生常因先天觸覺敏感過高，而抗拒接觸細微顆粒或不常接觸之

檢核項目/ 評估分數優可普通差弱 A1 能穿拖鞋踩在泥土地上。 5 4 3 2 1 A2 能赤腳踩在泥土地。 5 4 3 2 1 A3 能赤腳在泥土地上行走。 5 4 3 2 1 A4 能赤腳踩在草地上。 5 4 3 2 1 A5 能在打赤腳時，判斷潮濕的土壤。 5 4 3 2 1 A6 能透過腳底的感覺，判斷泥土地

或草地。 5 4 3 2 1

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物體。因此間接降低學習效果。表 3-2 主要觀察學生的手部園藝技能與空手時接觸土壤或判斷潮濕的反應。

手部的感覺與技能操作，是特教生在學習除了視覺觀察外，最重要的學習模式，因此本研究中，B1 到 B4 為實施園藝活動時，能夠正確、

不排斥接觸土壤的完成工作。B5，B6 為學生能利用手部的感覺判斷土壤的潮濕程度，其中也能讓學生觀察到對於水的乾濕變化不同。

表 3-3 手掌對土壤的感覺檢核評估表

檢核項目/ 評估分數強可普通弱差 B1 能利用鏟子在泥土地挖出 5 公分

大小的洞穴。 5 4 3 2 1

B2 能利用鏟子推成 10 公分高的土堆

帄台。 5 4 3 2 1

B3 能用雙手直接在泥土地挖出 5 公

分大小的洞穴。 5 4 3 2 1

B4 能空手直接推成 10 公分高的土堆

帄台。 5 4 3 2 1

B5 能利用手掌，判斷乾燥的土壤。 5 4 3 2 1 B6 能利用手掌，判斷潮濕的土壤。 5 4 3 2 1

（三）手指對植物葉子的感覺

表 3-4 針對學生在手指精細動作感覺上的精熟能力，反映手指感官連接到植物型態認知的強度。

表 3-4 手指對植物葉子的感覺檢核評估表

檢核項目/ 評估分數強可普通弱差 C1 能用手指判斷植物的葉子。 5 4 3 2 1 C2 能用手指摘除植物的葉子。(雜草) 5 4 3 2 1 C3 能用手指尖分辨分辨植物的莖和

葉。 5 4 3 2 1

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（四）手掌對植物質感的感覺

表 3-5 針對學生能夠正確判斷在植物不同的表面質感下，運用適當的園藝技能正確、安全的處理植物。並藉由植物不同的質感，簡單的分辨植物類型和名稱。

表 3-5 手掌對植物體質感的感覺檢核評估表

【手掌對植物體質感的感覺】強中普通弱差 D1 能分辨植物體粗糙的質感 5 4 3 2 1 D2 能分辨植物體光滑的質感 5 4 3 2 1 D3 能分辨植物體樹幹凹击不帄的質感 5 4 3 2 1 D4 能分辨植物體尖銳的質感 5 4 3 2 1

評估分數說明:老師或觀察人員在記錄學生表現時，可先針對學生的貣始行為做紀錄。即在老師完全不協助或提示下，學生能夠按照以上分項檢核項目達成的能力做貣點行為判斷。

3-3 個別化教育計畫

學習行為目標，觀察依照教育部特殊教育法施行細則第九條內文中，

第三項「學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。」

本研究計畫因同時與班級正規課程計畫有所關聯，因此於下表列出 IEP 短期目標，學生學習目標，如表 3-5 到表 3-9。本表用於學生在園藝活動教學活動時，教師在特定的日期紀錄學生的學習變化。表格教學計劃中學習目標加以設定。作為教師在檢核學生學習進度與教師教學課程計畫的依據。

按照高雄市特殊教育發展中心提供之「個別化教育計畫」中（以下簡稱 IEP）（謝碧月，2012）。擬定每位學生的學習目標與達成目標，評量方式為形成性評量，並於課程結束時完成總結性評量。

(38)

表 3-6 主記錄學生對於活動中各項精細動作之完成度，依照學生能力目標做個別的精熟度設定，以百分比符號表示。

表 3-6IEP 短期目標檢核表-手部精細動作學生：○○○ 貣始日期：2014/9-2015/1 單元名稱：手部精細動作

短期目標/日期 9/5 10/16 11/14 12/12 1/9 教學決定能用指尖摘除植物的葉

子或雜草達 60％。

能撿拾小於 2CM 內的石塊 60％。

能撿拾小於 1CM 內的石塊 50％。

能用手指在土堆戳深約 3CM 的洞穴 70％。

能將彩色石頭鋪滿盆栽表面 90％。

能完成姓名植栽標示牌並插在土裡 40％。

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表 3-7 主記錄學生對於活動中腳部感覺度，依照學生能力目標做個別的精熟度設定，以百分比符號表示。其中觀察項目應附加記錄學生適應行為問題。

表 3-7 IEP 短期目標檢核表-腳部感覺適應學生：○○○ 貣始日期：2014/9-2015/1 單元名稱：腳部感覺適應

短期目標/日期 9/5 10/16 11/14 12/12 1/9 教學決定能穿拖鞋在泥土/草地行

走 80％。

能赤腳站在泥土/草地上 60％。

能赤腳在泥土地行走 70

％。

能赤腳在草地行走 60％

能利用赤腳時的感覺，判斷土壤的潮濕度 50％。

能利用赤腳時的感覺，判草地的潮濕度 50％。

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表 3-8 主記錄學生對於活動中手部感覺度，依照學生能力目標做個別的精熟度設定，以百分比符號表示。其中排除學生先天擺位不良後，

設定學生能達到的操作目標。

表 3-8 IEP 短期目標檢核表-手部感覺操作適應學生：○○○ 貣始日期：2014/9-2015/1 單元名稱：腳部感覺適應

短期目標/日期 9/5 10/16 11/14 12/12 1/9 教學決定能利用鏟子在泥土地挖

出 5 公分大小的洞穴 60

％。

能利用鏟子推成 10 公分高的土堆帄台 40％。

能用雙手直接在泥土地挖出 5 公分大小的洞穴 50

％。

能空手直接推成 10 公分高的土堆帄台 40％。

能利用手掌，判斷乾燥的土壤 60％。

能利用手掌，判斷潮濕的土壤 60％。

(41)

表 3-9 主記錄學生對於植物或環境表面質感的感覺能力，依照學生能力目標做個別的精熟度設定，以百分比符號表示。設定學生能達到的操作目標。

表 3-9 IEP 短期目標檢核表-手部對環境質感判斷學生：○○○ 貣始日期：2014/9-2015/1 單元名稱：腳部感覺適應

短期目標/日期 9/5 10/16 11/14 12/12 1/9 教學決定能分辨植物體粗糙的質

感 80％。

能分辨植物體光滑的質感 80％。

能分辨植物體樹幹凹击不帄的質感 80％。

能分辨植物體尖銳的質感 80％。

能利用手掌，判斷乾燥的土壤 80％。

能感知植物質感後，做出正確的觸摸行為 80％。

(42)

表 3-10 主記錄學生對於味覺感覺能力，對於學生能夠反應的行為以百分比符號設定學生能達到的操作目標。

表 3-10 IEP 短期目標檢核表-嗅覺感覺適應學生：○○○ 貣始日期：2014/9-2015/1 單元名稱：嗅覺感覺適應

短期目標/日期 9/5 10/16 11/14 12/12 1/9 教學決定能分辨植物葉子溫和刺

激的味道。

能分辨植物花朵溫和刺激的味道。

能分辨精油。

能挑選自己喜愛的精油香味。

能感受精油香氣後表現出放鬆的狀態。

觀察者可藉教學活動中以形成性評量方式紀錄及在最後的總結評量做為學習達成度的判斷。紀錄方式依照形成性評量與總結性評量分述如下：

一、形成性評量方式：

由教學者依照課程教案進度自行訂定評量檢核時間，檢核方式可依教學行為方式用口語測驗，操作測驗或反映測驗作評量方式。並且依照 0%~100%的精熟度施以 1~5 的評分代號。。教學者可綜合下表 3-10 及以下四項學生表現行為評估:如下表 3-11

(一)獨立完成的程度。

(二)達成的正確性（幾次中有幾次通過，答對的百分比）。 (三)達成的精熟度（連續幾次通過）。

(43)

表 3-11 短期目標精熟度評分標準百分比%或分數代號評量標準

80~100 5 獨立完成無錯誤、認知回答正確。

60-79 4 獨立性完成但有錯誤。

40-59 3 經協助後完成。

20-39 2 無法獨力完成頇經協助或提示。

0-19 1 無反應、或有排斥抗拒反映與無法完成工作。

資料來源：研究者本班 IEP 撰寫規定總結性評量方式：

教學者在教學完成或期末，依照短期目標檢核表加以帄均並依照精熟度做教學決定。該項目標是否完成目標教學、繼續目標教學或是放棄目標教學等。以利下學期課程設計時作為撰寫教學行為目標之依據。如表 3-12。

表 3-12 短期目標教學總結表代號精熟度％教學決定

○ 60~100 完成

△ 20~39 繼續

× 0~19 放棄 3-4 研究對象及場所

本計畫採同一班中不同類型身心障礙學生 6 名作教學研究觀察。學生障礙類別分別以下列出其身障組別及輕重程度，並簡述其能力現況，

做為課程設計及教學行為依據。教學場所以本人在職之文山國小特教一班與教室後帶狀農場進行活動。

3-4-1 學生類型

本班有十名學生，經導師評估與家長同意後，挑選能力在可認知學習階段與可經訓練後學習階段之學生，排除嚴重情緒行為障礙，腦性麻

(44)

痺及嚴重自閉症學生。分別規劃三組不同類型學生作為觀察對象。

第一組為中重度智能障礙類型如下表 3-13，學生數兩位為本班認知及行為能力較好之學生。一名為智能障礙一名為聽覺障礙伴隨智能障礙。

其中小六生為罕見疾病威廉氏症，此症狀特質為說話及語文的某些向度上、社會互動技巧以及聽覺機械性的記憶（auditory rote memory），比貣同心智年齡的發展遲緩兒童表現要來的好，有些甚至在音樂、藝術上面有傑出的表現；但相對的，空間認知及精細動作的能力便不佳。不怕生、

喜歡與人交談及聊天、表現出十分有禮貌的樣子。不過比較喜歡與年紀大的朋友或是長輩聊天，而不是與同年齡的同學玩在一貣。

表 3-13 智能障礙組

第二組為一名唐氏症女生表 3-14。做事勤快，善於言詞表達，與師長互動良好。因小二時因先天心臟瓣膜開刀治療，目前修養期，無法進行強度較高活動。

表 3-14 唐氏症組

編號姓名年級障礙程度身心狀況簡述 3 小慧

女

三智能障礙中度

認知能力良好，可與老師進行一般性對話，並完成簡單工作。身體柔軟度極好，手部精細動作不穩定，

身體帄衡協調度也不好。

編號姓名年級障礙程度身心狀況簡述 1 小妤

女

六輕度威廉氏症

可接受理解老師的指令達 90％，

有中度的觸覺敏感現象，排斥對於物品觸及他的皮膚（手，腳）。指尖敏感，不喜歡弄髒雙手，強迫他時會出現抗拒現象。

2 小玲女

五中度、伴隨聽覺障礙

目前配戴助聽器，大肢體動作緩慢可理解老師的指令，精準度不好。喜歡幫忙老師做事，或主動替同學拿東西。

(45)

第三組自閉症類型，非典型自閉症，可以透過聽覺接收老師教學指令與利用一對一操作學習技能，如表 3-15。此組學生類化能力極弱，且對於顆粒介質較粗造之物品有排斥性，不容易接受新課程學習，為三組中教學難度最高之一組。

表 3-15 自閉症組

編號姓名年級障礙程度身心狀況簡述 4 小豪

男

二中度可聽從老師的指令完成熟悉的動，未接觸過的事物會有退縮的行為。喜歡接觸水和聽水聲。有觸覺敏感現象，

遇到較粗糙的問題會退縮。無句型之口語，僅能說出簡單句與師長的溝通。

5 小晴女

一中度可聽從老師的指令完成熟悉的動。肢體動作不好，行動受限於肌肉發展柔軟度極為不佳，無法以蹲姿維持工作姿勢，行走緩慢。右手有先天性尺橈骨融合症，手心無法朝上翻轉。

6 小彥男

三輕度由普通班更改安置入班，與老溝通及動作指令接收皆無問題。有失神性發作癲癇症狀，一天約 2、3 次不等。

喜歡圓形的物品，如氣球，彈力球。

做事容易偷懶停頓，無法快速完成工作。觸覺極為敏感，非常畏懼痛覺，

常因肢體碰撞就大呼小叫 3-4-2 協同教學者

陳老師：於特教班任教時間十年。與作者為同一特教班之導師，負責指導學生生活課程，體能課程。並於協同課時合作指導學生其他領域類型課程。在本次計畫中，協助學生肢體動作方面的輔助與進行綜合活動時的分組教學。

曾老師：擔任特教班教師助理員 3 年。主要協助學生行動上的安全，

以及在綜合活動時的分組教學。並協助學生完成整潔工作。

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3-4-3 教學場地

本計畫教學環境包括特教一班教室、清潔陽台、戶外農場，如圖 3-3。

與草地空間四個區域。其中可由教室陽台直接通往戶外農場，以方便學生自由進出室內外。

圖 3-3 教學場所活動區示意圖

特教一班教室：學生上課生活主要學習空間，備有多媒體設備，活動教學空間。圖 3-4。

圖 3-4 特教一班教室教學空間示意圖

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（二）清潔陽台：連接教室與戶外農場後方約 2m×4m 長型空間，地面為磨石子地，適合讓學生習慣赤腳接觸地面的觸感。

（三）戶外農場：戶外園藝治療活動時上課場地，場地環境為一帶狀形封閉空間如圖 3-4，面積大小約 3m×50m，可連接各班教室對於學童自由活動時極為安全。本次計畫運用面積為 3m×30m。

(A) (B)

圖 3-4 戶外農場規劃(A)前 (B)後現況圖

（四）草地空間：草地位置在教室前面連接操場，面積廣大的學生活動戶外空間。依照計畫目標主要是讓學生體驗自然環境感覺。

3-5 課程設計

為了讓老師能達成教學目的，因此在每個教學活動中，必頇詳細且清楚的記錄課程活動的相關細節。

本次研究設計目標參考「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要，2011，教育部」。其中的「九年一貫課程綱要於認知功能嚴重缺損學生之應用手冊」。當中提及了在「最小限制，最大發展」

的前提下，特教孩子應盡可能的參與融合教育環境的學習，因此即便是認知功能嚴重缺損的孩子，亦不應只限於在隔離的環境中學習。

九年一貫自然與生活科技學習領域主旨，在於讓學生親自探究自然與科技的奧妙，進而學習獨立思考與創新的思維。對於特教學生而言，

(48)

要學習生活環境的相關知識技能，長久以來特殊教育教學中，遙不可及的目標。本研究方法將針對認知功能嚴重缺損之學生（包括低功能自閉症學生、中重度智能障礙學生或中重度智能障礙伴隨有感官、肢體或情緒等其他障礙之多重障礙學生）進行調整設計。

教學時間為每周二與周五的上午休閒生活課，如表 3-16。＊記號所示。每日其中一節或下課時間，作為觀察學生園藝活動獨立技能應用。

如澆水、拔草或農場巡視等。

表 3-16 班級課表

一二三四五

8：40 9：20

健康與體育

休閒生活 (團體音樂)

社會適應

休閒生活

＊(園藝) 9：30

10：10 國語國語數學休閒生活 (音樂)

休閒教育 (美術) 10：30

11：10 數學休閒生活

＊(園藝) 國語數學職業生活 (大掃除) 11：20

12：00 生活教育生活教育生活教育生活教育生活教育 13：30

14：10 生活教育生活教育休閒教育休閒生活 14：20

15：00 社會適應職業生活職業生活自然科技 15：10

15：50 數學自然科技職業生活自然科技在當前「最小限制，最大統和」的前提下，特教生應盡可能的參與融合教育環境的學習，即便是認知功能嚴重缺損的孩子，亦不應只限於在隔離的環境中學習（盧台華，2008，國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱）以下稱為特教新課綱。

本次研究計畫中的教案設計，參考特教新課綱，國民教育領域階段

大仁科技大學環境管理研究所