大仁科技大學環境管理研究所

(1)

大仁科技大學環境管理研究所

碩士學位論文

以校外行動教學進行幼兒園學童的環境教育-以屏東縣一所公立幼兒園為例

Environmental Education in Preschool by Off-campus Action Teaching:

A Case Study of a Public Preschool in Pingtung County

指導教授：賴文亮博士研究生：張承君

中華民國一 ○ 五年六月十三日

(2)

I

中文摘要

本研究為幼教老師在幼兒園採取主題式課程教學，並透過校外教學探索體驗的模式進行環境教育，藉由行動研究實際教學、觀察記錄、訪談及幼兒作品與評量等方式，探討實施幼兒環境教育以校外教學的模式對其參訪地點的喜好、認知與行為表現分析。

此環境教育主題課程進行的時間，為跨兩學年上下各一學期，每學期都實施校外教學三次，每次參訪的地點因遠近距離因素，規劃一至四個地點不等，參訪時間有全日和半日型態，有學校行政的支持與家長全力的配合與支援。

研究經過歸納與分析獲得下列具體的結果：

一、幼兒非常喜歡以校外教學的方式，來進行環境教育課程活動，故幼兒園教師應具備校外教學與環境教育課程的規劃能力，包含：地點選擇、課程活動、安全維護、保險與各項聯繫準備工作…等。

二、幼兒園教師須以多數幼兒的喜好、內在的需求、興趣與發展特性，

設計校外教學與環境教育的課程活動內容。

三、幼兒對以校外教學進行環境教育在認知上，因親身經歷、探索或操作以及新奇事物而印象深刻，較能清楚表達參訪地點所進行之課程活動見聞，校外教學課程活動應多以動態操作、體驗與探索為佳。

四、幼兒園老師應安排進行多元化的校外參觀地點，參訪地點的選擇應兼具自然生態環境與機關機構二類型，供幼兒學習累積新經驗。

五、提升幼兒環境教育知能，應於校外教學後持續進行課室內的延伸活動，建立正確觀念及認知、培養良好的生活態度，及落實生活中保護環境與解決問題的好行為和技能，建議家庭教育應配合執行。

六、教師要善用協同教師和家長人力合作的支援，及調配車輛、經費等各項資源，以利安全順利完成校外教學之活動。

關鍵字：幼兒園、公立幼兒園、校外教學、環境教育、行動研究

(3)

II

英文摘要

(4)

III

誌謝

重作學生，多因喜歡不斷挑戰學習的心態，讀書歡喜研究與煎熬參半，過程中的收穫甘甜喜樂與身心的負荷掙扎，都是學習與成長！雖然曾多次在家庭、工作、身體、時間等因素之下，想中斷學習及放棄論文寫作的念頭出現，如今終於體驗了「破繭而出」的喜悅，爾後將展翅翱翔在學海裡學到老，而此時此刻內心充滿無限感恩。

努力過後的這些成長，由衷感謝指導教授賴文亮博士，在百忙之中熱忱指導給予最大的支持與協助，且提供網路分享討論平台與學長姊的經驗交流與集思廣益，鞭策我精進思考研究脈絡，修改論文至臻完善。

其次，要感謝口試委員高雄大學的甯蜀光教授和大仁科技大學的李芳胤教授，在我的研究方向與學習過程給予勉勵，論文全文的審閱與指正，

並提點諸多精闢建議，讓論文有更佳的品質，在此，謹向三位恩師致上最誠摯的謝意！謝謝世東學長、雪琴學姐的協助，謝謝系上授課教授們的關愛與指導，讓我在不同領域中習得許多環教知識、體驗及增長見聞！

感謝家庭中最大的支持力量，我最親愛的伴侶和孩子們！謝謝愛我的家人無怨無悔地分擔所有的家務，老公的貼心、體諒和兒女們的懂事，

讓我在過程裡能自由放心地學習，感動家人曾用心安排旅遊度假陪伴我紓壓！感謝娘家媽媽、乾媽、永芬姐、杜大姊、淑文、秀姝、雲釗、芊宜、永峯校長、春娟、佩樺、淑燕阿姨，還有全班可愛的幼兒和家長們，

真的很感謝您們持久豐沛的愛、鼓勵、陪伴、支持及協助！

感謝有緣相聚成為同窗共學的同學們，謝謝麗雲、玫貞、以嫻、孟錦、小辛、欣倩、美蓉、大哥、惠君、士緯…，還有水金姐，大家曾彼此互相協助、分享、關懷、加油與勉勵，共同度過了環管研究所的生涯，

如今能一起畢業，真的好開心！感謝上帝！賜給我平安！健康！喜樂！

勇氣與智慧！最後感恩及思念在天上的父親，感謝您豐沛的愛與鼓勵！

張承君謹致 2016 年 6 月

(5)

IV

表目錄

表 2-1 皮亞傑的認知理論表 2-2 幼兒的發展特性

表 2-3 幼稚園環境教育的一般目標表 2-4 幼教相關環境教育論文與期刊表 3-1 研究進行時間、主題與對象統整表表 3-2 編碼符號與意義說明表

表 4-1 中原世紀教學農場與環境教育內容及達成目標統整表表 4-2 社區四地點參訪與環境教育內容及達成目標統整表表 4-3 燕巢泥火山和水庫與環境教育內容及達成目標統整表表 4-4(先)參訪地點類型與環境教育概念類別統整表

表 4-5 電力、水公司和公園與環境教育內容及達成目標統整表表 4-6 垃圾場與核三廠展示館與環境教育內容及達成目標統整表表 4-7 柚園生態農場與環境教育內容及達成目標統整表

表 4-8(後)參訪地點類型與環境教育概念類別統整表表 4-9 校外教學喜好二分法個別訪談統整表

表 4-10 調查校外教學交通方式的喜好(訪談 A1~B9 幼兒共 15 人) 表 4-11 校外教學交通方式喜好訪談統整表(訪談 B9~C6 幼兒共 14 人) 表 4-12 校外教學地點遠近、時間類別與次數喜好統整表

表 4-13(先)校外教學參訪地點以次別、類別、喜好原因統整表表 4-14(後)校外教學參訪地點以次數、類別、喜好原因統整表表 4-15(先)校外教學參訪各地點喜好與原因統整表

表 4-16(後)校外教學參訪各地點喜好與原因統整表

表 4-17(先)訪談幼兒對校外參訪地點及環境教育認知統整表表 4-18(後)訪談幼兒對校外參訪地點及環境教育認知統整表表 4-19 主題「一起愛地球」學習單幼兒的認知表現概況統整表表 4-20 主題「地球我的家」學習單幼兒的認知表現概況統整表表 4-21 幼兒參訪的表現、課室討論、作品評量的認知理解統整表表 4-22 幼兒家庭生活好習慣五項行為表現觀察紀錄表

表 4-23 課室內分享的環境教育議題

(9)

VIII

表 4-24(先)室內與校外課程活動幼兒喜好表(訪 104.4.24~104.8.28) 表 4-25(後)室內與校外課程活動幼兒喜好表(訪 104.12.18~105.3.10)

(10)

IX

圖目錄圖 2-1 幼兒園教保活動課程暫行大綱

圖 2-2 幼兒園、家庭與社區的網絡三者間微系統的夥伴關係圖 2-3 幼兒教育是重視幼兒能力打破分科知識

圖 2-4 經驗塔學習理論

圖 2-5 戶外教育學習階層理論圖 3-1 研究流程圖

圖 3-2 研究架構

(11)

1

第一章緒論

對年齡層越小、生活經驗較不足的孩子來說，大部分聽到要「校外教學」，就會變的很興奮、喜悅、雙眼明亮、頻頻探問、期待那日子趕快來臨，因為能背著食物背包全班一起出去玩，對孩子們來說是很大的樂趣享受。

幼兒園的老師，要擴展幼兒的生活經驗，能讓幼兒在實際的生活中學習，能多看、多聽、多操作，進而鼓勵幼兒說話、發表、思考、提問、

發揮想像創意、甚至解決問題…等。越具體的事物，越能幫助年齡幼小的孩子學習及理解，進而產生有意義的學習，若能讓學習者親身感受，

從實際的生活中累積經驗，這也是遊戲探索與體驗式教學，而校外教學就是屬於此類型的教學方式，若能適時安排戶外活動的學習課程，讓孩子們走出教室接觸大自然或到校園外參觀體驗學習，在生活中進行適切的環境教育及在教育中學習過良好的生活，這是具有教育意義和教育價值的作法。

本研究第一章共分成四小節，第一節為研究動機和背景，第二節為研究目的，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。

1-1 研究背景和動機一、研究背景

研究者任教於屏東縣某國民小學附設幼兒園，本校早期獲教育部永續校園補助計畫，曾因校園環境生態教育蓬勃發展而名噪一時，成為縣內學校教師們參訪學校之一，後因舊校舍改建新校舍落成，新校舍榮獲綠建築四項指標，達成了永續校園綠建築的精神，近幾年歷任校長亦極力推動綠色學校的概念，師生共同參與實施環境教育，多年來曾獲頒綠色學校銅牌獎與銀牌獎二項掛牌，本校的生態環境是實施自然課程和環境教育課程最好的處所，校園環境與生活學習已緊密不可分，學童們在校園中常被此環境設施吸引，有時是下課自由探索、觀察、操弄著，有

(12)

2

時是全班進行相關課程活動的需要，目前尚存有生態池、水撲滿蓄水沉砂池、親水走廊教學區的人工河水道、幫浦、水車、水舞噴泉…等。

幼兒們常常於戶外大肌肉訓練的遊戲活動中，在豐富的生態校園環境探索之下，充滿好奇地觀看、詢問、自然發表、分享所見所聞，幼兒園的師生曾因好奇心的驅使共同觀察過校園 3 座生態池、撈過生態池裡的蝌蚪飼養、也學習飼養校園外的泰國蝦、曾在校舍後面的一小塊土地上，師生親自種植及採摘天然不灑農藥的蔬菜和水果品嘗…等等，這些都是配合在地文化和社區資源文化，師生共同討論下進行體驗式的主題課程活動。

本校每學年分上下兩學期各實施一次校外教學，上學期的校外教學是以鄰近縣市遠途的據點為主，跟旅行社訂立契約讓班級租賃搭乘遊覽車的方式實施校外教學；下學期的校外教學則是以學校社區內或學區外較近的據點為主，以走路健行、租車共乘、或來回多趟接駁的方式實施校外教學，全校性的校外教學實施日期都是同一天，地點的選擇方式多元，可各班自行決定、各年級同年段合併一起協商決定、或是全校都決定去相同的參訪地點。

二、研究動機

本校附設幼兒園的課程教學模式是採取「主題式教學」，以統整課程模式配搭新課綱六大領域。主題式教學課程是以「幼兒」為中心，教師是扮演兒童的陪伴者、協助者、引導者、紀錄者、及研究者的角色（吳嫈華，1999）。進行此主題課程最佳的模式是多鼓勵孩子主動性的思考，

以及勇於表達自己的想法，課程的進行是師生共同討論而建立出來的（陳冠潔，2002）。在學前教育階段的幼兒是可塑性最高，越早給孩子環境保護的意識觀念，培養正確的生活習慣與公共道德，是推廣環境教育最好的時機與最有效的場合(鄭如安，1993)。正因為幼兒的學習是以生活經驗為基礎，教學內容含括與生活有關的各層面，為增進幼兒對自然及社會生活的了解與體驗，幼兒園教師經常運用校外參觀等活動，讓幼兒在真實情境中進行探索與學習（林郁雅，2009）。

(13)

3

回顧我國推動環境教育的過程，應始於環保署於民國七十七年起所實施的「加強推動環境教育計畫」，其目標及明確指出推動環境教育所持的理念為「終生環境教育」，行政院於民國八十一年所核定的環境教育要項中，也指出環境教育為終身教育，並宜從學前教育做起，由此可知，

我國於推動環境教育之初，學前教育是其中的一環，但畢竟幼兒教育並不屬於國民義務教育中，故教育部也只能採取建議環境教育「宜」從學前做起（游雅婷，2007）。

另外，以研究者所蒐集的環境教育融入校外教學的諸多文獻資料裡發現，主要研究對象多數以國中或國小的學生進行較多，以幼兒園的幼兒為研究對象的較少，其次，地點的選擇亦多以一個參訪據點為主作深入的探討，或對環境的認知、態度、意向與考量因素作分析，而本研究是針對教學現場中的幼兒們，全班集體討論的環境主題學習興趣為方向，

教師為滿足幼兒好奇天性、喜愛玩樂與實際探索的學習，施以校外教學課程活動，以不同類型的參觀地點做多元化的校外教學參訪活動，並以行動研究的方式做環境教育果效的探討，探究幼兒教育理論是否與教學的實務面相符？能否擴展幼兒對環境探索的認知與生活經驗，以及能否促動幼兒對保護環境的行動力？透過實際體驗、觀察或遊戲化的操作活動中，深入探究了解幼兒以校外教學進行環境教育之效果為何？分析幼兒在日常生活行為上，對愛護環境的落實力如何？幼教老師可以如何改進教學？研究者認為：針對學前教育、校外教學及環境教育這是具有研究價值和探討意義的。

1-2 研究目的與問題一、研究目的

本研究根據上述之研究背景及動機，並透過資料文獻的收集探討，

提出幾點重要研究目的如下：

(一)探討幼兒對不同地點進行校外教學及環境教育的認知與行為表現。

(二)了解幼兒個別與整體對實施校外教學方式的喜好。

(14)

4

(三)分析幼兒園以校外教學實施環境教育的現況與困境。

(四)改善教師進行環境教育教學策略之參考依據。

二、研究問題

根據上述的研究目的，本研究提出下列研究問題，以作為研究設計與資料分析的依據。

(一)透過進行校外教學探究幼兒對不同地點的選擇，有何感受與想法？

(二)探討幼兒以校外教學融入環境教育上的認知與行為表現為何？

(三)瞭解幼兒在個別與整體對實施校外教學的不同方式有何喜好？

(四)探討幼兒園以校外教學實施環境教育的現況與困境為何？

(五)幼兒園教師進行環境教育還有哪些策略與活動課程方式可行？

1-3 名詞釋義

本節將針對本研究的幾個重要名詞或概念加以界定，俾使其意義更明確，分別敘述如下：

一、幼兒園

本研究所指之幼兒園，係政府於 101 年將幼稚園與托兒所實施幼托整合之後，全部改名統稱為「幼兒園」。「幼托整合」是指將原由教育部主管的幼稚園與內政部主管的托兒所，整合為「幼兒園」，統一由教育部主管，並採取一致的管理標準。此項政策的法源依據是《幼兒教育及照顧法》，此法於 100 年 6 月 29 日公佈，並於 101 年 1 月 1 日正式實施。

二、公立幼兒園

本研究中所指的公立幼兒園，係指在國民小學內附設的公立幼兒園而言，該園設立立案的招收人數為一班 15 名幼兒，(幼兒教育及照顧法所訂立之招收幼兒年齡為二歲以上至入國民小學前之孩童。)目前該園實際收托的幼兒年齡層為 4-6 歲之幼兒。

(15)

5

三、校外教學

陳叡智（1995）認為：「校外教學有狹義、廣義之分別，廣義的校外教學是指走出校園以外的地方所進行的教學活動；而狹義的校外教學是指教師為了有效達成某項教學目標，透過教學活動設計，引導學生在校外透過感官的使用，所進行直接的，生活的探索體驗學習活動，以達成對特定主題的瞭解及培養學生認識人與人生活環境的關係，並孕育學生尊重生命與愛護自然環境的高貴情操。」。Gabrielsen andHoltzer（1965）

認為：「戶外教育就是指遠離並走出教室的門，利用一切精彩的自然資源來學習，使用所有的感官來親身經歷。」郭靜如(2004)認為：「狹義校外教學」指以學校以外的區域為施行教學之場所，即可稱之；而「廣義的校外教學」不僅教學場所需在學校以外，各類非正式教學機構的參訪座談、體驗行程和旅遊規劃等均屬之。（李宗翰，2011）。

本研究所指校外教學，是由幼教教師帶領幼兒走出校園，親近大自然生態環境、進入社區或機關，親近人群與實際生活，探索體驗真實世界，此校外教學是透過教師進行有計劃、有目的、有系統的設計和安排，

讓學生直接以感官親身體驗，來加強探索環境教育學習效果的活動，並不包括校園內的觀察活動。

四、環境教育

國際自然資源保育聯盟於 1976 年出版的環境教育手冊（Handbook of Environmental Education With International CaseStudies）中，引用環境教育專家 Cerovsky 的界說，認為：「環境教育是認知價值與澄清概念的過程，

藉以發展了解和讚賞界於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係所必須的技能和態度。1977 年，聯合國 UNESCO 在蘇俄伯利西（Tbilisi）

國際環境教育會中，對環境教育所下的定義是：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、

物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題（林靜麗，2002）。

(16)

6

本研究之環境教育是指幼兒以主題課程校外活動方式，進行在環境中學習、與環境有關的學習及為保護環境而學習之教學活動，了解其環境知識、具備良好生活態度及落實環境保護行動力。

五、行動研究

劉文勝（2006）指出（吳清山，1999）認為：「行動研究係指實務工作者結合學者專家的力量，針對實務問題進行研究，以謀求解決實際所遭遇到的問題。」吳明隆(2001)：「行動研究係指教師的教育行動研究，

教師依據問題性質、教育情境，自行設計問題、擬定策略、實施行動，

以改善自己班級的教學問題，在過程中，教師隨時反省自己的教學情形成為課程發展者。」（周雅惠，2008）。

本研究的行動研究是指幼教老師根據主題教學、針對生活環境議題，

與幼兒討論以校外教學方式，設計環境教育課程、實施參觀體驗活動，

過程觀察記錄幼兒認知與行為反應，並為教師在教學上自我反省改進依據。

1-4 研究範圍與限制一、研究範圍

(一)研究對象：本行動研究實施教學對象為幼兒園一班 15 名 4-6 歲的幼兒，其中僅 9 名幼兒是全程上下兩學期都參與。

(二)研究內容：以兩次主題課程「一起愛地球」、「地球我的家」進行校外教學，以參觀不同地點和機關實施環境教育概念活動課程，到戶外環境教育的教學內容包含天氣、地質地形、天然災害、空氣污染問題、生態保育問題、能源問題、水資源與污染、資源回收、垃圾處理…等範圍，

並不討論政治、經濟、人口和文化等方面的問題。

(17)

7

(三)課程實施時間：

第一次教學自民國 104 年 2 月 24 日起至 104 年 5 月 22 日止；

第二次教學自民國 104 年 9 月 29 日起至 104 年 12 月 11 日止。

(四)研究地點：教學活動場地分為室內與校外兩部分，室內為班級教室，

進行團討、彩繪、訪談…等；校外參觀有各機關場所、公園溪流、自然地形與景觀和環保生態農場…等。

二、研究限制

(一)因研究對象為屏東縣某國小附設幼兒園，一班 15 名 4-6 歲的幼兒為主，研究場域以校外高雄和屏東縣市的機關、場所、公園溪流、自然環境、生態農場…為主，故研究結果不能推測適用所有縣市的公立或私立幼兒園。但是課程設計與教學活動之經驗、發現與體會，可提供願意從事環境教育行動研究，或校外教學課程設計的研究者參考。

(二)研究時間雖在同一年，但，是跨越兩學年的各一個上下學期，故 15 名幼生中只有 9 名是中班生升大班生，全程參與此研究，其他 6 名畢業生和 6 名新生都只有參與各一學期的校外教學。因此研究總人數略受影響。

(三)校外教學其中一個要參觀的自來水廠地點，因登革熱盛行病毒肆虐，

該機關拒絕幼兒園小朋友進入下車參觀，故由老師先去參訪錄影後，回學校改以放映錄影採訪的影片，再於參觀日以幼兒不下車，採取搖下車窗向外觀看且繞行廠區方式參觀，故此參觀點與教育效果會受影響。

(四)環境教育實施內容雖配合校外教學已含括多面向的議題，但是，幼兒的年齡與理解力有限，故無法一一做各個面向深入的探討，僅能以有實施的內容作真實闡述與分析。

(18)

8

第二章文獻探討

本章為文獻探討，共分五節來討論。第一節說明幼兒主題式教學與相關發展學習理論。第二節討論環境教育的理論基礎。第三節探討戶外教育的理論基礎。第四節簡介親師生的互動與合作關係。

2-1 幼兒主題式教學與相關發展學習理論一、主題式課程與主題式教學

(一)定義與名稱

課程與教學互相依賴和互相聯結；課程與教學是獨立的個體，以便進行研究和分析，但是不能以孤立形態各自運作（王均安，2004）。將「課程」當做科目或科目內容時，「教學」便是教師按照科目內容傳授給學生的活動，綜合課程與教學的關係，課程和教學是一體兩面的；教學是課程的一部份，同時課程包含了教師傳授給學生的活動及計畫的實施（黃政傑，1994）。

幼兒園的課程教學模式甚多，本研究採主題教學的方式，Katz and Chard（1989）認為：方案是一個或一群幼兒針對某個主題所做的深入研究（Katz、Chard，1989）方案課程、主題教學都是課程統整或統整教育。

國內學者簡楚瑛認為方案教學法、主題教學法、單元教學法，都是針對兒童感興趣之特定主題所進行之深入研究（簡楚瑛，2005）。

最早提倡課程統整的人是杜威(John Dewey）他認為知識應是整合的；

包含幼兒主動及自我指導的活動。他的學生克伯屈（W.H.Kilpatrick）倡導課程內容應該是透過主題學習、並將實際生活的活動納入課程，課程的目的是教師和幼兒所共同設計（Wortham，1996）。因此「主題式課程」

（Thematic curriculum）的定義為：不是依照學習領域的界線來組織課程，

而是先決定一個中心主題，以此中心主題貫穿和統整相關的學習領域（王均安，2004）。另外，「主題式教學」（Thematic approach）是一個有中心論點的組織計劃活動，它統整中心論點的相關理念與幼兒發展各層面為

(19)

9

課程凝聚核心，主題的選擇有時是基於幼兒的興趣、教師選用合宜的材料、書本等來發展主題活動（陳冠潔，2002）。

幼兒園不宜採分科教學，為了統整課程領域，並使幼兒的學習能和日常生活結合（盧素碧，2002）。謝明昆等人（謝明昆、賴素惠、楊麗娜與袁麗珠，2009）將主題的定義為：「幼兒的學習活動是從生活經驗出發，

統整所有課程領域，重視學習興趣，強調身心發展的基礎，滿足個別差異的需求，以一個現實生活議題為中心的完整學習活動。」由此可知幼兒園的主題教學就是在預計的時間內，課程圍繞著一個主要議題，教師透過討論與分享的方式引發幼兒興趣並發展日後的活動（謝妃涵，

2012）。

綜合以上所述，主題式課程教學是以中心主題統整課程領域的方式，

結合幼兒學習興趣和實際日常生活經驗，做一個完整的學習活動，並能滿足幼兒個別差異的需求。

(二)課程要素與主題選擇

「主題」是一個以生活上重要問題為中心的完整學習活動，必須兼有課程四個要素，即目標、內容、教學活動、教學方法與評量，並在一定的時間內完成（盧素碧，2002）。主題產生的方式有四種，分別是：教師自行決定、師生互動、幼兒興趣發展與激勵孩子的興趣等；理想的主題應與幼兒的生活經驗作結合，主題選定有 11 個原則分別是：配合幼兒身心發展、提供動手腦的機會、符合幼兒的興趣與生活需求、可行性原則、深入性原則、季節與節慶性原則、時間性原則、具體明確化、生活經驗、社區環境文化、經濟與符合課綱六個領域等（謝妃涵，2012）。

幼兒與環境互動的經驗取向學習，教師教學應根據幼兒的特質和教學內容，採取多元化的教學方法，幼兒的學習不再囿於教室內，舉凡校園場地、戶外空間、大自然環境、公園以及動物園、圖書館、博物館、

文物館等，都是幼兒遊戲與學習的重要地點（周淑惠，2006）。

(20)

10

綜上所述：主題的選定須考量以幼兒的興趣為先，結合其生活經驗、

配合其身心發展、可行性與具體性、結合在地之社區文化環境、課程應有目標、有內容、有教學活動和教學評量為佳，教學地點不應侷限在教室內，教師教學應採取多元化且資源豐富的真實情境為主。

(三)新課綱及六大領域

1.民國 76 年實施之「幼稚園課程標準」，為其領域區分為健康、語文、音樂、工作、常識、遊戲等六大領域。

2.民國 101 年新課程公布「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，其領域區分為身體動作與健康、語文、認知、美感、情緒、社會等六大領域，如圖 2-1。強調以統整性課程實施為原則，新課程期望建立幼兒園、家庭與社區的網絡，經營三者間的夥伴關係，如圖 2-2。給予幼兒園及幼兒教師具體的課程依據，打破過度重視分科知識、紙筆練習與美語課程型態，回歸幼兒教育，從遊戲與探索中作為幼兒學習的出發點，如圖 2-3。(孫扶志，2016)。

健康遊戲常識-

數學.科學.社會

音樂工作語文

身體動作與健康

情緒社會認知美感語文

圖 2-1

(21)

11

幼兒園教保活動課程大綱之宗旨在陶養幼兒具備「仁」的教育觀，

承續孝悌仁愛文化，愛人愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行文化的素養，

並奠定終身學習的基礎，進而成為重溝通、講道理、能思考、懂合作、

有信心、會包容的健康未來社會公民。新課綱的總目標如下：

(1)維護幼兒身心健康。 (6)拓展幼兒美感經驗。

(2)養成幼兒良好習慣。 (7)發展幼兒創意思維。

(3)豐富幼兒生活經驗。 (8)建構幼兒文化認同。

(4)增進幼兒倫理觀念。 (9)啟發幼兒關懷環境。

(5)培養幼兒合群習性。

綜上所述，幼兒園教保活動課程大綱的宗旨、總目標…從字裡行間即直接可閱讀並理解，環境教育應從幼兒時期開始關懷與教導，環境教育真的很重要，從生活中進行關懷環境是很重要的課程，人與環境是密切而不可分割的，幼兒時期「宜」開始體驗與覺知環境對人的重要影響。

(節錄自網路資料：幼兒園教保活動課程暫行大綱，2016)。

圖 2-2 圖 2-3

(22)

12

二、相關發展學習理論 (一)皮亞傑的認知理論

幼兒幾個不同的發展階段在皮亞傑(Piaget)的認知理論有提及，他提出一些重要依據，讓我們更了解幼兒在不同的認知發展階段，有不同的特性。簡述如表 2-1：

表 2-1 皮亞傑的認知理論

階段特性接近年齡 1.感覺動作期感覺、知覺開始活動。 0~2 歲 2.前運思期(運思前期) 精神、自我中心主義、

前邏輯性的思考。 2~7 歲 3.具體運思期可倚賴具體事物進而思

考、描述或提出假設。 7~11 歲 4.形式運思期抽象思考、假設性思考。 11 歲~

資料來源：（Cohen，1994）。

前運思期的幼兒，在生態環境中，可發現將自己包圍的環境及其帶來的影響，孩子已擁有新的能力感受與植物、動物等生命體的相互關係。

此階段的幼兒會運用事物的相似性來分類，以直覺的方式來解決問題，思考局限於以實體方式出現或與當時情境有關聯的對象，無法以合乎邏輯的方式來重新排列事物，思考仍以自己為出發點，且只能對情境中的某一個向度或特質加以留意，容易忽略事物轉變的過程，對連結物體間或事物間的關係時，常用直接推理的方式，而不使用歸納或演繹的方法推理（邱上真，2003）。

皮氏認為：「知識的來源是個體主動建立的過程。」（張志勤，2013）。

「知識」是人類經驗世界的結果，而人類知識的建構就是來自有機體源源不絕的生物適應過程（幸曼玲，1999）。在自然環境中，幼兒可經由與

(23)

13

生命體互動經驗的累積，發現本身與環境的關係及影響。故在自然中，

不僅僅是培養、引導幼兒欣賞或尊重自然，而是讓幼兒在自然中，發現自己與自然有密切的關係（詹詩儀，2011）。

綜合以上，對 2~7 歲前運思期的幼兒，亦即是幼兒園階段的孩子，

必須施以在真實的生態環境中進行教學，透過直觀、實體、真實情境與互動經驗，來建構並累積生活經驗或增加幼兒自身的覺知能力，進而培養思考、技巧和學習解決問題的能力，獲得所謂的認知經驗而產生知識概念，最後達到人與生活環境適應的平衡狀態。

(二)柯柏格的道德發展理論

「柯柏格(Kohlberg)道德發展的三期六段論」：

1、道德成規前期：遵守規則是為了免於受罰。(九歲以下)

(1)避罰服從取向：恐懼懲罰，無條件服從權威者，個體認為凡是不被懲罰的行為都是好的；遭到批評、指責的行為都是壞的。

(2)相對功利取向：行為對錯視行為後果賞罰而定，道德是一種利益交換，希望得到比付出多，類似買賣的關係，認為得到利益就是好的。

2、道德循規期：遵守規矩是為獲得他人的肯定。(九到十二歲)

(1)尋求認可取向：以人際關係和諧導向，順從傳統要求，表現從眾行為。

(2)順從權威取向：以法治觀念判斷是非，信守法律權威，重視社會秩序。

3、道德自律期：以個體心中的信念做決定。(二十歲以上)

(1)法治觀念取向：表現思考的靈活性，不用單一的規則去評價個體行為，

法律為公益而制定，行為對錯視雙方契約或大眾的共同認可而定。

(2)普遍倫理取向：個人根據他人的人生觀和價值觀，以建立道德判斷、

一致和普遍性的信念，信念的基礎是人性尊嚴、真理、正義和人權（張春興，2004）。

環境教育中，幼兒階段正處於道德發展的成規前期，其特性及孩子的行為依循特定方式以避免權威的處罰。幼兒的發展特性如表 2-2：

(24)

14

表 2-2 幼兒的發展特性發展階段幼兒發展特性

身體發展好動易疲；小肌肉較不靈活；視覺漸發展成熟

行為發展好模仿；自我中心；自誇；好辯、好問；高度競爭心智力發展開始利用經驗解決問題；抽象思考能力低；漸分辨是

非及因果；需感官體驗具體事物、操作學習

興趣發展興趣短暫；喜歡玩具；個別差異性大；城鄉與家庭因素會影響其興趣發展

特殊需求需鼓勵和稱讚；多積極開導，少消極干涉；個別輔導資料來源：游雅婷，2007 及研究者整理。

三、其他相關理論 (一)生態系統理論

幼兒時期從生態系統理論可了解幼兒跟社會的互動關係，個體生長的脈絡是指個體發展的環境，個體所處的社會脈絡包含家庭、同儕、學校、鄰居、社區、宗教等環境，這些社會脈絡呈現彼此交互作用以及變動的狀態（Santrock，2011）。

Bronfenbrenner (1989) 和 Santrock (2011)都認為：個體自出生後，開始與週遭環境接觸，在互動過程中發展出獨特的人格特質，個人的成長與發展和環境息息相關，個體終其一生與環境作連續、相依的互動，藉由不斷地調適維持平衡狀態，此理論說明人與環境是不可分割的一體，

生態系統理論將人放在環境系統的中心，同時人也被鑲入這些環境系統中，因此個人天生的特質與環境因素的互動會影響一個人最終的行為表現能力（謝妃涵，2012）。

1.微系統（Microsystem）：

幼兒時期與父母的互動關係最直接、也最密切，如：父母的言行態度會直接影響子女成長與行為表現，而兒童的特質也會影響成人的教養

(25)

15

行為。探討人類社會發展時，Kostelnik 等人(2006)沿用生態系統理論，用類似的圓圈層次發展了以幼兒為中心的巢狀生態系統，來解釋幼兒的社會發展，從中可看出家庭環境、社區環境與學校環境是與個體社會發展緊密連結的微系統。幼兒時期是個體社會發展最初的時期，與之互動密切且影響深遠的是微系統。

2.中系統（Mesosystem）：

指的是各微系統之間的互動關係，當兩個或數個微系統在信念、價值觀產生衝突時，會造成個體適應的問題。如：學校與家庭之間的教育觀點不同時，若能平衡與適應，將有助於個體在中間系統環境有更好的發展。

3.外系統（Exosystem）：

是由其他情境的經驗組成，該系統是影響學生與老師密切的脈絡，

如：社區的學校與公園管理委員會，對於學校、公園遊樂設施及圖書館品質都扮演重要角色，對幼兒的發展有正面或負面的影響。外系統間接影響個體的發展，包括父母的工作、學校的決策系統、政府機構、社區組織與服務、大眾傳播媒體、法律服務等。

4.大系統（Macrosystem）：

包含廣泛的社會文化體系（如：政府、宗教、法律、文化、教育和經濟等制度），文化包含在幼兒發展中的族群與社會經濟因素，學生與老師在此大系統中，包含社會的價值與習俗，如：某些文化特別強調傳統的性別角色，甚至可以規範誰是青少年、誰是成年人，不同文化的大系統則不同。（Bronfenbrenner，1989；Santrock，2011）。

綜合以上，從生態系統理論了解，最初與個體最密切是學校、家庭、

鄰近社區，個體從幼兒時期起，會先受到托育環境、家庭環境、社區環境、學校環境等影響，不管從環境互動面向或心理發展面來看，了解幼兒時期應與其週遭家庭、社區、學校有良好互動，才能養成日後社會發

(26)

16

展技巧的能力及關懷周遭環境的態度。本研究對象是幼兒，課程設計是針對其生活周遭接觸頻繁的微系統，即近處的幼兒園環境、社區環境及至其他周邊較遠處的生活環境。

(二)學習心理學與社會學習論

1.學習心理學大體而言簡要分述如下（張春興，1996）：

(1)行為主義學習論者，視學習為個體在活動中，受到外在因素的影響，

進而行為改變。

(2)人本主義學習論者，視學習者為個體隨其意志或情感對事物自由選擇，

從中獲得知識的歷程。

(3)認知學習論者，視學習為個體對事物經認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程。

簡言之，行為論視學習為「因行動而學到行為」；人本論視學習為「因需求而求知」；認知論視學習為「由既知而學到新知」

2.社會學習論班杜拉強調，在社會情境中，學習個體的行為受別人的兩個概念影響而改變，概念如下（張春興，1996）：

(1)觀察學習(observational learning)：

指個體會以旁觀者的角色，觀察他人的行為表現，即可獲得學習，

另一方面，即使只在某些情境中，見到別人直接經驗的後果，也可因間接經驗學到某種行為，此稱之為「替代學習」，從別人的經驗中，學到新經驗的學習方式，為一種不需練習的學習。

(2)模仿(modeling)：

指個體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體學習的歷程，被模仿的對象稱之為楷模。在幼兒觀察與模仿的學習歷程，個體學習會經過一個程序，經歷四個階段：注意階段、保持階段、再生階段、動機階段。

(27)

17

綜合以上論點，幼兒的學習多是經由大人或楷模的行為、情境環境的觀察或模仿而來，不論是行為學派、人本學派、認知學派或者社會學派所主張的論點，整體而言：幼兒本身個體的學習發展，是受到周遭外界的人事物或情境環境的刺激與互動所影響，也會從個人內在心理層面的動機而變化到外在行為的模仿實踐，研究者認為幼兒個體的學習皆會被自我認知、他人行為與周遭環境三個面向的交互作用所影響著，因此，

幼兒園教師必須深切了解幼兒個體間的個別差異、心理狀態、學習動機與興趣，要善於利用楷模行為、生活環境與激勵心理狀態的學習方式，

讓幼兒從生活中接受潛移默化優良的學習成長。

2-2 環境教育的理論基礎

一、環境教育之定義、目標目的、特色內涵與實施方法 (一)定義

游雅婷(2007)將環境教育的核心特色整合，定義環境教育如下：環境教育是科際整合的教育，結合各種不同領域的研究與學習；是統整主題或學科的教學方式，結合主要概念與議題，不是各自獨立的學習領域。

環境教育重視學習者的需求、興趣和動機，環境教育應與現實社會結合，

和學習者的生活相關，包含對社會有重要性的議題；環境教育是終身學習的過程，應協助學習者具終身學習的必要技能；環境教育盡可能運用戶外環境作為學習場所，應包含自然知識，使人在大自然中感覺舒適，

提高人對自然世界的敏感度。

1970 年美國制定《環境教育法》，是最早實施環境教育的國家，對環境教育的定義如下：「環境教育乃是一種教育歷程，針對人與其所處的自然及人為環境之關聯性，包括：人口問題、汙染問題、能源分配與能源保存問題、自然保育問題、科技發展、交通建設、都會與農村計畫等這些關係人類整體環境的問題，藉教育方法使國民瞭解人類與環境的關係。」

（楊冠政，1997）。

(28)

18

1977 年，聯合國教科文組織(UNESCO)在伯利西(Tbilisi)宣言中定義環境教育為：「一種教育的過程，在過程當中，幫助個人與社會群體學習瞭解他們所生存的環境，以及組成此環境中的生物、物理與社會文化之間的交互作用，並獲得解決現在或未來所面臨的環境問題必備的環境知識、技能和價值觀，進而能以個人或是集體的方式進行環境行動」（梁瓊云，2012）。

我國(2010)立法院 99 年 6 月 5 日環境教育法制定公布，第一章總則的第 3 條明確定義環境教育：是指運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程。(全國法規資料庫，2016)。

綜合上述得知，環境教育是透過學習歷程與教育方式，讓孩子學習、

認識環境在生活過程中的重要性，孩子對自然環境教育與問題能熟悉與了解，能產生愛環境、保護環境、珍惜環境的品行，增進環境知識、態度、技能與價值觀的發展，研究者認為：孩子最好從小由大人的身教模範即家庭教育學起，在幼兒園經學校教育開始融入主題教學、戶外活動來進行環境教育，並建立社會教育終身學習的必要技能。

(二)目標及目的

1977 年聯合國在伯利西所召開的會議中，清楚闡述環境教育的目標為：「培養對於城鄉間經濟、社會、政治及生態的相互關係之清楚意識及關切」、「提供個人獲得保護及改善環境所需之知識價值觀態度與技能」、

「創造個人、團體及整體社會對待環境時的新行為模式」（周儒等 3 人，

2003）。

伯利西宣言中提到環境教育的目的為：

1.培養人們對於都市與鄉村地區之經濟的、社會的、政治的和生態的相互依賴關係之清晰意識與關切。

2.提供每個人有機會去獲得保護與改善環境所需要的知識、價值、態度、

(29)

19

承諾和技能。

3.創造個人、團體與社會整體對待環境時的新行為模式。以上針對環境教育的目的的分類有五項目：覺知、知識、態度、技能、參與。

梁瓊云(2012)指出勒知勤(1994)提出：可藉著教育的力量，讓幼兒有機會去認識社會及生態環境，以培養幼兒正確的環境態度，讓幼兒能在日常生活中去實踐負責任的環境行為，應該才是幼兒園環境教育的核心目標。

綜合上述，環境教育要能從小就覺知、參與、體驗和培養則越能扎根於孩子的心中，孩子幼小就讓他們接觸大自然，並在自然環境的互動中循序漸進加入環境教育意識，讓愛護環境的價值觀深入孩子的內心，

研究者覺得讓幼兒從幼兒園中學習，先從覺知開始到建構環境教育相關知識、再培養良好的態度和技能、且實際參與並落實在生活的行為中，

如此就可充分達到環境教育的目標，也能達到環境教育的目的，這樣的環境教育才有意義。

(三)特色與內涵

詹詩儀(2011)指出在周儒(2003)環境教育的核心特色如下各點：

1.環境教育是與環境主題或議題有相關。

2.環境教育是科際整合的教育，結合各種不同領域的研究與學習。

3.環境教育是與學習者的需求、興趣和動機有相關。

4.環境教育是終身學習的過程。

5.環境教育運用正確並有事實根據的知識。

6.環境教育以平衡中立的態度呈現訊息。

7.環境教育在適切的情況下，運用戶外環境作為學習場域。

環境教育學者巴爾斯（Balzer）認為環境教育的內涵應具有環境的知識、環境的態度和環境的技能等三個層面，並指出此三層面具有三度空間立體結構的關係（楊冠政，1997）。

(30)

20

1.知識領域：

美國學者歐爾曼(S．A．Allman)曾以調查法徵詢環境教育有關人士對於教材的意見，將調查得到的環境教育概念劃分為十一個類別，包括有生態學、空氣污染、自然平衡、森林和木材保育、人力資源保育、噪音污染、土地資源保育、城市問題、合理運用礦產、水資源保育和野生物保育（楊冠政，1989）。美國環境教育學者義奧基（Iozzi）認為從入學前至高中，配合各階段的正式教育，環境教育各有其重點：學前階段的重點在於鄰近環境和教室;幼稚園至三年級的重點在於學校環境、校園和社區周圍；四至六年級的重點在於整個社區、州的環境及其問題；七至九年級的重點在於州和全國環境及其問題；十至十二年級的重點在於全國和國際環境的問題、全球環境及其相互依存的關係（余興全，1990）。

2.態度領域：

環境教育不僅要提供學生知識，增進學生對周遭環境認知程度，而且要培養學生合宜的環境態度和價值觀念，當個人面臨環境問題時，能夠做一個明確的價值決策者，立即採取行動，解決環境問題。所以，培養積極的環境信念、態度和價值觀已日漸成為世界各國環境教育的重心

（楊冠政，1989）。

3.技能領域：

環境教育學者巴爾斯(L.Baizer)認為環境教育的技能層面的內容應該涵蓋美國先進科學協會(American Association for the Advancement of Science，AAAS)所制定的科學過程技術(scientific process skills)。這些技術包括觀察、測量、分類、溝通、推理及預測等基本技能及解釋資料、

控制變因、操作或定義、建立模型及形成假說等統整技能。

總括以上論述，環境教育的特色為：與環境主題或議題有相關性、

是科際整合的教育、是與學習者的需求、興趣和動機有關、是終身學習的過程、且要運用正確有事實根據的知識、以平衡中立的態度呈現訊息、

(31)

21

並在適切的情況下，能運用戶外環境作為學習場域。而環境教育的內涵：

應含括認知、情意(態度)、技能三個重要層面，且老師要會能運用各種教學方法，依照各層面搭配不同孩子的年齡、興趣與能力，進行適切適性適當的教育方式，並應注意課程活動室內、戶外環境平衡的實施，及注意能否跟日常生活的經驗與問題相結合。

(四)實施方法

環境教育的實施，不外乎以學校教育為主，再配合社會教育與家庭教育。學校教育方面（李聰明，1987）如下所述：

1.隨機教學

例如：幼兒園及國小低年級教育階段，應教導兒童愛護自然環境或學校環境與社區環境在唱遊、美勞、說故事等教學活動中設計有關的教材，配合原有的課程予以隨機教學。

2.配合原有學科施教

例如：在自然科、社會科增列自然環境保育的教學單元，有系統的傳授兒童有關環境保護的知識，培養孩子關心環境、愛護環境的情操。

3.設計相關環境教育的活動

(1)校內教學活動：國小校內的自然科教學園區有植物栽培、動物畜養等設施，此外如實施環境保育方面的作文競賽、圖畫比賽、壁報比賽等活動，

也是可行有效的校內教育活動。

(2)校外活動：設計校外教學活動，為最有效之方法，可適用校外的公園、

社區、動物園、植物園、野外大自然等實施環境教育更能符合環境教育的特性。

(3)實施環境教育週：選定一週為環境教育週，設計環境教育的課程，全校動員，能增加氣氛達到最大的效果。

(32)

22

(4)辦理環境教育發表會實施觀摩教學：可分為校內觀摩教學或發表會，

或校際、區域性、全縣性的大小活動，得視人力、財力、時機而實施

（吳雪珍，2011）。

針對以上論述，清楚得知環境教育的實施並非是指單方面的學校教育而言，是要搭配家庭教育和社會教育共同實施，這樣的環境教育才能互相支持與完全配搭，而學校教育的實施方法很多，最主要是讓學生有統整性的認知學習、優良價值態度的培養、獲得解決問題的技能，生活層面的擴大與維護，都需要從個人到社會大眾群體的共同努力，因此，

在生活共同圈中的每個人、社區、國家乃至全球都要能有生命共榮的觀念，為實施環境教育盡最大心力。

二、體驗學習理論與探索教育反思學習 (一)體驗學習理論

體驗教育最早源自於 Deway 所提倡的「做中學」、「教育即生活」的思想理念。早期戶外教育的教學者，都將體驗教育作為一種在戶外學習的方式，直到 1970 年代才把體驗教育認為是一個教育的領域，1977 年體驗教育協會(AEE)成立，更確立了體驗教育在活動課程與教學中的地位。

所以，體驗教育是一種可以用來教學的「程序」或「方法」，這種程序或方法可以在任何地方執行，而不一定要在戶外（蔡居澤、廖炳煌，2007）。

杜威強調經驗與自然之間的連續性，主張用經驗的方法恢復經驗，

用經驗的方法可以深入說明存在於經驗和自然之間的關係問題（趙祥麟，

1995）。教育家杜威在經驗與教育一書中強調「經驗學習」的重要。杜威強調，相信所有真正的教育都由經驗中產生（林秀珍，2006）。教育不應是一種被動的經驗，而應創造一種氛圍令學生及教師皆能感到教育是種主動及參與的歷程（Webster，1978）。

教師需依據自己的能力與需求，從事漸進式的活動，整合體能與心智的功能，教學課程設計上，在自然學習環境中，讓幼兒體驗到自然環

(33)

23

境裡萬物與我們的關聯性，兩者相互依存，對自然的價值觀從利我轉化為欣賞自然，培養了包容與尊重的胸懷，這便落實了課程設計上的目標

（張志勤，2013）。

王鑫(1999)指出美國的自然教育學家 Cornell（1979）創立「共享自然基金會」，童軍背景出身的約瑟夫，在教學活動設計上推展他提倡的流水學習法，是教學法的一種，以流水一般順暢有目標的方向之方式，推動各項體驗自然的活動，精神在因材施教、因勢利導以學生原來的程度為起點，先提起他們參與的興趣，再一步步引導他們進行加強敏感度和直接體驗的活動，最後進入煥然一新、滿心喜悅的認知和體會境界。

他指出參與者在敬仰自然尊重的態度下，大地或參與者自會有所回應，他的著作「與孩子分享自然」中提出了戶外教學的五個原則分別為：

1.少教導、多分享。

2.接納、多感受。

3.集中孩子的注意力、莫遲疑。

4.先觀察、體驗再說話。

5.在學習經驗上應充滿歡笑的氣氛。（王鑫，1999）。教學活動設計還必須要包含下列五要素：

1.學習者在學習過程中是參與者而非旁觀者。

2.學習活動中個人動機須予以激發，已表現主動學習、參與和責任感。

3.學習活動以自然的結果方式呈現給參與者，所以是真實而有意義的。

4.參與者的反思內省（reflection）是學習過程的重要因素。

5.情緒變化和參與者及其隸屬團體的目前與未來皆有關聯。

林金連(2007)亦指出 Cornell 他的相關著作在「共享自然的喜悅」中，

將體驗自然的步驟分為四個階段（林金連，2007）：

第一階段喚醒熱忱（awaken enthusiasm）：引領每個人全心參與，

並對引導者直接正面回應。

(34)

24

第二階段集中注意力（focus attention）：將熱忱引導到寧靜的聚點。

第三階段直接體驗（direct experience）：感官敏銳下，領略自然獨特之處。

第四階段分享啟示（share inspiration）：強化並澄清個人的體驗。

體驗學習理論的實際應用就是親自去體驗學習，由體驗、反應、歸納及應用與實施再回到體驗組成的體驗學習（蔡居澤、廖炳煌，2001）。

透過體驗學習活動可促進參與者利用自身的能力、團隊的分工合作、問題解決等歷程，使個人能夠應用參與活動的經驗，把所學習到的知能去推理到外在世界；並將體驗學習的經驗，實際施行或作有意義的應用到個人的日常生活當中，以達到體驗學習的成效（張志勤，2013）。

綜合上述論點，最好的教育是學習者本身表現出主動、親自參與並融入情境中、親身體驗與操作、學習反思與再次重新體驗學習，以此學習上的循環造就新舊經驗的累積，符合杜威強調的經驗學習理論之外，

更讓從事教育者明白，學習的主角應是在學習者本身，而教育的歷程是不斷經驗累積的過程，教育的範圍是生活中的一切人事物與時空，所以教育即生活；生活即教育，真的是如此重要與息息相關。

(二)探索教育與反思學習

台灣自 1997 年陸續引進美國之探索教育體驗學習活動，積極應用於工商企業教育訓練、學校教學與班級經營、社團幹部訓練活動、非行青少年行為治療及寒暑營隊，對於學生的學習、態度或健康都有正向的影響。此一學習模式有別於傳統的課堂認知教育，較為有趣好玩、充滿挑戰與變化、彼此可以分享意見與內心世界交流，而且以團隊方式學習，

團隊動能強，內容多元且可在戶外學習，較為新鮮刺激，為傳統的教育訓練注入許多新的元素（蔡居澤、廖炳煌，2001）。

探索教育亦始於 Deway（1938）的做中學（learning by doing）概念，

英文名稱 Adventure Education，屬於經驗學習領域。由於探索教育的學

(35)

25

習歷程是開始於具體之經驗、反思內省、歸納分析與應用等階段，而每個階段並不只有單一的方向，因環境與學習者之間、教師或訓練員、教學器材和道具彼此之間不斷的互動，並產生連續性之交互作用（張志勤，

2013）。

主題探索教學是為了達到目的的一種教學過程，為了發展體驗生物間與人類的相互關係，教導幼兒如何面對問題，學習解決並配合課程進行數天、數周或更久的時間去探索問題的真相，結果再共同用分享的方式呈現（簡楚瑛，1999）。

探索活動設計應有的原則有（張景媛，2000）： 1.以真實行動為基礎，培養學生生活實踐的能力。

2.以應用與創造為歷程，激勵學生在實際行動與應用的歷程中，培養獨立與創造思考的能力。

3.以意義建立為依歸，設計與學生生活經驗結合的活動，促進學生知識社會、經驗的統整，並從規劃組織實踐的過程中體驗活動的意義。

依探索教育觀點來看，學習本身便是走入未知世界的探索活動，探索活動結合個人經驗與智慧的成長，以促成幼兒自我發現及知識的建立。

教師在指導的過程中，對幼兒不同形態、背景與需求，應本著關懷、同情與尊重的精神，依個別差異予以協助，激發學習者的潛力與創造力，

環境教育課程藉由主題活動探索教學的設計更加落實幼兒親身體驗的能力，培養幼兒關心、尊重、良好態度等情意的能力，環境教育結合了探索活動教學的特性，更發揮以「生活」為中心的理念，落實「教育即生活」、「學校即社會」的教育理念目標（張志勤，2013）。

反思的定義是：「任何一種主動、持續與審慎思考的信念，或是具有支持基礎且能夠延伸出結論的一種假定知識形態」。反思的過程是一連串接續的步驟，包括：

1.重新組織個人的認知。

2.建立新的相互關係。

(36)

26

3.影響未來得的思想與行動。

按照這些步驟進行反思，則能夠協助人們從自身的體驗當中「產生意義」。換句話說，就是從體驗當中學習並藉由體驗產生意義的過程，可說是反思過程中相當重要的環節（謝智謀等人，2009）。

綜合以上資料，探索教育原本多以戶外為主要課程活動，學習有別於傳統的課室教學，事實上它是室內、室外都可進行的課程活動方式，

它是內容多元且以有趣的教學方式與課程活動型態呈現，容易讓學習者主動探索並透過思考歷程建構學習，此採用在幼兒的主題式探索活動，

能讓幼兒從探索學習活動中，促使幼兒自我發現並建立知識，甚至可從反思教育的過程中去思考問題的多種解決方法，並從中嘗試應用在生活中，學習若只有被動與灌輸，則學習者能記住的有限也容易遺忘，學習若變成有趣、能主動探索及體驗，則學習者容易讓學習變成有意義、會思考及增強各項能力，老師在教育幼兒時，更要善用此具體的經驗為佳，

了解並協助個別差異的幼兒，以多元化的教學方式滿足幼兒偏好的學習模式，以利幼兒個別消化吸收。

三、台灣幼兒環境教育與課程之分析

(一)幼兒環境教育基本觀點與課程歷史沿革

黃瑞琴(1991)參照幼兒教育和環境教育的文獻，提出幼稚園實施環境教育的六項基本觀點：

1.幼稚園環境教育基本上應蘊含於幼兒統整的身心發展層面。包括幼兒之身體健康、動作技巧、語言溝通、智能思考、社會相處、情感接收和自我概念等身心層面，進而引導幼兒認識和關懷周遭事物，並對外界環境產生信心。

2.幼稚園環境教育須從幼兒自我的情緒感受，擴展至外界的環境，引導幼兒探索、發現和學習思考自我、人與人之間、及人與環境之間的關係，

同時發展出有關周遭環境特質的概念，如山坡、港口、高山、溪流等。

(37)

27

3.幼稚園環境教育的本質不是在於表面上的知識灌輸和常規訓練而已。

在態度方面，強調發展價值系統和過程，學習尊重自己和他人。在知識方面，強調思考的過程，學習主動探索環境與環境互動。在技能方面，

則強調學習如何學習，從操作實物中發展技巧和方法。

4.幼稚園階段的幼兒雖尚未發展抽象的邏輯思考能力，但是經常會好奇地探索、操弄、比較、辨認和試驗周遭環境事物，幼兒的好奇心和這些探索的經驗正是其認識和關懷周遭環境的原動力。

5.幼兒在探索環境的過程中會對周遭世界興起一種驚奇之感和喜愛之情，

這些感覺和情愛是未來幼兒持續地關懷環境的基本動力。幼兒在感覺和喜愛環境之際，教師須適時引導其意識到環境是需要被保護的及生活資源是有限的，應逐漸養成對環境事物珍惜、感謝和尊重的生活態度，培養簡單、儉樸、虛心、有所節制的生活習慣。

6.幼稚園環境教育應適合幼兒的認知瞭解，並且和幼兒此時此地的生活經驗有所關係。教師可隨時引導幼兒仔細觀察周遭各種事物的特性，讓幼兒經由這些細膩的觀察過程，學習欣賞和感受大自然景物之美，並逐漸意識到自己與周遭環境中的各種事物之間相互依賴的關係，進而瞭解環境是應該尊重且需要被保護的（黃瑞琴，1991）。

根據上述觀點黃瑞琴指出:「幼稚園環境教育是生活性的、過程性的、

幼兒全面發展性的，其實施過程應包涵幼兒身心全面的發度，讓幼兒在日常的生活經驗和活動過程中，學習有關人與環境的價值態度、認知思考和生活技能。」（游雅婷，2007）。

我國推動環境教育的歷史沿革，起始於環保署於民國七十七年起實施的「加強推動環境教育計畫」，其目標明確指出推動環境教育所持的理念為「終生環境教育」。行政院於民國八十一年所核定的環境教育要項中，

也指出環境教育為終身教育，並宜從學前教育做起。民國八十三年教育部對於小學環境教育目標有明確的訂定，反觀幼稚園因不屬國民義務教育，所以沒有明確的目標及政策。

(38)

28

民國八十一年，國立台北師範學院高明智教授(1992)規劃執行的教育部八十年度委託專案研究計畫，針對國小低年級兒童設計環境教育活動，其內容主要包括空氣、水、土壤及廢棄物四大單元；每個大單元另包含性質、污染源、污染對生物的衝擊、污染的防治與行為改變四個小單元。上述環境教育單元雖然不是專為幼稚園階段的幼兒而設計的，但仍可供幼稚園教師研究參考之用。

幼稚園課程在台灣省政府教育廳(1991)發行的「幼兒學習活動設計參考資料：小班下學期」中編列有「愛護環境」大單元教學活動，其目標包括有下列六項:

1.了解生物和環境的關係。

2.知道垃圾的來源及處理垃圾的方法。

3.學習維護環境的方法。

4.增進垃圾分類、資源回收的能力。

5.激發創造設計、欣賞發表的潛能。

6.養成廢物利用、愛物惜物、維護環境的好習慣。

1996 年臺灣省政府環保處為落實環境保護教育，曾委請臺中師範學院進行環境保護課程的編製，目標在於使幼兒能夠從生活中參與環保工作，增進環保知識並促進社交、溝通技巧，分成九大單元，分別為自然生態與保育、生活環境污染與保護、空氣污染與防治、輻射與輻射污染、

噪音污染與防治、水污染與水資源保護、垃圾分類與回收、節約能源與身心污染與保護（詹詩儀，2011）。

在(2012)民國 101 年公布的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」(簡稱課程大綱)，課程領域改為：身體動作與健康、語文、認知、美感、情緒、

社會等六大領域，在認知、語文、社會、情緒與美感領域都提到人與人、

人與環境、生活環境、他人與環境的學習面向及要培養幼兒的領域能力，

其中又以社會領域提到最完整的人與環境架構。(資料來源：統整網路資料與研究者的課綱研習資料)。

(39)

29

針對以上的各項訊息皆透露出：我國幼兒教育課程已涵括融入了環境教育的學習範疇，就看教學現場的教學者，如何配搭學習者的興趣、

能力、發展與運用有趣的教學方法，讓幼兒從生活環境中學習關懷環境了解人與環境之間的關係，並從主題課程探索體驗中獲得知識、態度與技能。

(二)幼稚園環境教育目標

環境教育著重個人認知和情意二個層面力求平衡已是不爭的事實，

然而個體年齡愈小時，則愈須強調環境價值觀念的建立，亦即情意比認知更重要（余興全，1990）。幼稚園環境教育的一般目標如表 2-3：

表 2-3 幼稚園環境教育的一般目標

1.認識生活環境是需要保護的。 8.愛惜日常生活的用品。

2.認識大自然是需要保護的。 9.愛護和關懷動物、植物。

3.認識動、植物是需要保護的。 10.觀察、欣賞、感覺自然的景物。

4.知道垃圾對生活的影響。 11.能將垃圾分類放置。

5.辨別、區分垃圾的種類。 12.能收存可用的資源。

6.維護生活環境的整潔。 13.廢物再利用。

7.珍惜生活的資源。 14.說話輕聲細語。

資料來源：（黃瑞琴，1991）。

劉穎(1993)提到幼兒環境教育目標在於了解環保的知識，解決日常生活問題的技巧與實踐環境教育的生活，擬出幼兒環境教育內容為空氣與空氣污染、水與水污染、垃圾與垃圾處理、動植物與生態保護、噪音與居住品質的維護、能源與節約能源(以培養惜福、感恩為主)（劉穎，1993）。

(三)幼兒環境教育之相關研究與結果

臺灣幼兒環境教育研究，自 1990 年開始，因「環保」議題成為社會熱門的新聞焦點，幼稚園教師設計以環保主題的課程為主，搭配戶外的活動為輔，幼兒環境教育強調家長的參與，教師在教學過程中邀請家長共同參與，相信家長的陪伴對幼兒會有助益（陳雅美，1994a）。根據陳

(40)

30

雅美（1994）所做的幼稚園環境教育教學活動實施現況調查的結果與討論，有以下結論：

1.幼稚園環境教育教學活動實施現況調查結果：

曾經實施或計劃實施環境教育教學活動的幼稚園，各約佔總園數的 66%；幼稚園環保教學活動之實施仍受幼稚園之規模大小、城市與鄉村、

都會區與非都會區等諸多因素的影響；幼稚園對於環保教學活動實施結果普遍感到相當滿意；幼稚園環保教學活動多以五足歲幼兒為對象，約有六成以上幼稚園在設計教學活動時參考坊間幼教教材，完全自編約佔四分之一；環保教材「環保小奇兵」及「地球哭了」等最為普遍，其中主題以「愛護生活環境」、「垃圾分類」及「資源回收」比率最高，幼兒最感興趣的是有關垃圾分類及資源回收的活動，不論活動型態皆以動態的戶外活動最受幼兒喜愛；幼稚園教師勾選各項環保教學目標之比率皆極為接近，其中以「能維護生活環境的整潔」、「廢物利用、珍惜生活的資源」及「能愛護和關懷動植物」三項環保教學活動目標比率最高；

但教學成效以「能愛護和關懷動植物」及「能維護生活環境的整潔」最佳，以「能說出如何減少人類生活環境污染的來源」、「能廢物利用、

珍惜生活的資源」及「能輕聲細語地說話」較差。幼稚園環保教學活動大致與幼兒情意教育、生活教育及基本常規訓練是密不可分的，幼稚園環境教育應落實於良好的幼兒情意教育和生活教育，彼此相輔相成。

2.幼兒環境教育資源利用調查結果：

幼稚園持有環境教育幼兒圖畫書或教師用參考書的比率各約為 65%，

二者兼有的比率為 53%；規模在四班以上的私立幼稚園持有適用於環境教育的幼兒圖畫書之比率較高。位於北部地區、規模在四班以上的私立幼稚園的環境教育教師參考資料之持有率較高；幼稚園最希望獲得的環境教育教學資源依序為視聽教材、圖畫書及教學活動設計；幼稚園同時也希望能接獲海報及圖卡等環保宣導資料或教具、安排教師研習機會、

參加環保工作參觀訪問及在園內設置垃圾分類設施等。

大仁科技大學環境管理研究所