第二章 文獻探討
第一節 情緒智力的理論與研究 壹、情緒智力的意義
Goleman（1995）認為：情緒智力包括如何激勵自己愈挫愈勇；如 何克制衝動延遲滿足；如何調適情緒，避免因過度沮喪影響思考能力；
如何設身處地為人著想；對未來永遠懷抱希望。「Emotional Intelligence」
簡稱「EI」，中文稱為情緒智力。1995 年時代雜誌《Times》以 EQ 的字 眼為封面，吸引了大家的注意，使得情緒智力頓時成為報章雜誌報導的 主題。在媒體的推波助瀾下，帶動了一股 EQ 流行熱；「EQ」就這樣成 了情緒智力的代名詞。
Goleman（1995）出版《Emotional Intelligence》（國內譯為 EQ）一 書時，試圖建構一套情緒智力的理論，書中提到：「一個人最後在社會 上佔據什麼位置，絕大部分取決於非 IQ 因素，諸如社會階層、運氣等 等」。許多人開始認為「IQ」並不是決定一個人成功與否的主要關鍵因 素，可見情緒智力在現代社會中扮演日益重要的角色。智力不是成功的 絕對條件，反而情緒智力才是決定個人日後成就高低之關鍵因素。
Goleman（1995）指出，人生成就至多 20%歸諸於智力，而 80%則受情 緒智力之影響。
情緒智力一詞在心理學史上雖然出現較晚，但情緒智力的概念並非
一直受到忽視，在古希臘學者亞理斯多德（Aristotle）的著作中便有所 論述：「任何人都會生氣－這很容易，但如果生氣時能對人適當、適度、
適時、適合目的、方法適宜－那就不容易了」（Goleman，1995）。
一些心理學家也曾提及「社會智力」、「人際智力」、「自知智力」等 觀念，這些觀念逐漸發展成「情緒智力理論」。E. L. Thorndike 早在 1920 年代就曾撰述 IQ 與情感不可分，並指出「社會智力」就是了解他人思 想行為以作出適度因應的能力，為 IQ 的一部分。耶魯大學 Sternberg 教 授透過研究發現「人際技巧」是一般人描述「聰明的人」最重要的特質 之一，其「社會智力有別於學院的智力，是實際生活表現的關鍵能力」
之結論，與 Thorndike 相同（Goleman，1995）。
Gardner（1983）在《心智架構》（Frames of Mind）一書中提出多元 智力理論（Theory of Multiple Intelligence, 簡稱 MI）的看法，指出人生 的成就並非取決於單一的 IQ，而應該是由多方面的智能所決定。
Sternberg（1988）提出智力三元論和成功智力理論。這些理論衝擊傳統 狹隘的智力觀，使我們能從更廣泛而多元的角度去分析智力的性質與內 涵。
情緒智力的研究和論述在 1990 年代之後更受重視，不少針對情緒 智力的外國研究文獻相繼發表（Mayer, Dipaolo & Salovey, 1990；Mayer
& Geher, 1996；Mayer & Salovey, 1993, 1995, 1997），同時也出現情緒
智力的專書與應用書籍（Goleman, 1995；Simmons & Simmons, 1997；
Weisinger, 1998）。特別是 Goleman（1995）的暢銷書《情緒智力 Emotional Intelligence》將情緒智力的觀念造成一股思潮與流行，也引起學術界、
教育界與大眾對於情緒智力的普遍重視。
情緒智力在學術界漸受重視可歸功於 Mayer 和 Salovey（1990）對 於情緒智力的理論建構與論述，其觀點激勵了不少科學家、教育工作 者、父母親和許多人思索情緒智力也是智力系統中的一部分。Mayer 和 Salovey（1993）指出，個人的「情緒智力」包括瞭解自己及他人的情緒、
使用語言文字表達情緒的概念，能處理自己和他人的情緒，並進一步使 用情緒解決問題或做決定。
情緒智力可說是個人在情緒方面整體的管理能力，每一個人或多或 少都具有這樣的能力；此種能力較強者，能覺察自己和他人的情緒，能 開放自己正向或負向的內在經驗，更能標記這些經驗適切地與人溝通；
這樣的覺察，通常能導向有效的自我及他人的情緒管理（李瑞玲、張美 惠、黃慧真譯，1998；張美惠譯，1996；Mayer & Salovey, 1993）。Mayer 和 Salovey（1993, 1997）認為情緒智力屬於社會智力的一種，但情緒智 力不同於一般智力或社會智力，其主要範圍是情緒領域，涉及情緒的巧 妙處理和情緒的內容。Goleman、Gardner、Sternberg、Mayer 和 Salovey 擴大了智力的定義，嘗試從整體人生成就的角度著眼，從而對情緒智力
的重要性有了全新的評價。
情緒智力較高的人在人生各個領域都較佔優勢，成功的機會都比較 大。情感能力較佳的人通常對生活較滿意，較能維持積極的人生態度。
依據一些研究發現，高情緒智力者較能覺察自我的情感，富同理心，具 備高度自尊，較能與人和諧相處，對生活較滿意，以及較能維持積極的 人生態度（Goleman, 1995）。Mayer 和 Salovey（1990）也認為具有高度 情緒智力者，同時也是適應良好與具情緒調適技巧者。根據 Gardner
（1983）指出未來社會所重視的將不再是人們處理邏輯工作的能力，而 是處理「人」的能力。尤其是身為資優教育教師，常常須面對校長、主 任、其他教師、家長、資優生的各種應接不暇的問題，情緒智力的高低，
更足以影響行為決策，進而決定行為目標的成敗。
貳、情緒智力的理論基礎
1990 年代以來，情緒智力逐漸受到學界的關注及研究，在前人的基 礎上，不少學者建構情緒智力的理論。由於對情緒智力詮釋的角度觀點 不同，主要有三個代表性的架構：其一是 Mayer 和 Salovey 偏重認知能 力取向的情緒智力理論；其二是 Goleman 偏重在工作表現取向的情緒智 力理論；其三是 Bar-on 偏重心理健康或人格取向的情緒智力理論（王振 德，2004）。
一、認知能力取向的情緒智力理論
Mayer 和 Salovey 最早在 1990 年提出情緒智力的概念架構，而此架 構初始包含三層面：正確評估和表達自己和他人的情緒、適當地調節自 己和他人的情緒、及運用情緒來計劃、創造和激勵行動。這歷程雖普遍 地適用每一個人，但每個人的處理風格和能力卻存有個別差異。當時他 們將情緒智力界定為「情緒智力是一種體察自己與別人的情緒，進而處 理情緒並運用它來指引個體思考和行動之能力」。此時期對情緒智力的 定義較單純，謹論及情緒的覺察和調整，未加入思考感受（thinking about feelings）。情緒智力的最初定義，涵蓋了 Gardner 的人事智力並加以擴 充，主要包括五個向度：（一）認識自己的情緒：亦即自我覺察，感覺 發生時即予覺知的能力，是情緒智力的基石。這種及時覺知的能力，對 瞭解自己非常重要。不瞭解自身真實感受的人必然淪為情緒的奴隸，反 之，掌握情緒覺知才能成為生活的主宰，面對困難或工作等人生大事較 能知所抉擇。（二）妥善管理情緒：情緒管理必建立在自我覺知的基礎 上，如何自我安慰、擺脫焦慮、灰暗或不安。管理情緒能力不足的人常 需與低落的情緒交戰，豁達開朗的人則能很快走出生命的低潮重新出 發。（三）自我激勵：無論是要集中注意力、自我激勵或發揮創造力，
將情緒專注於一項目標是絕對必要的。成就任何事情都要靠情緒的自制 力－克制衝動與延遲滿足。保持高度熱忱是一切成就的動力，具備這種
技能的人無論做什麼事都會有較高的生產力和成效。（四）認知他人的 情緒：同理心也是基本的人際技巧，同樣建立在自我覺知的基礎上。具 同理心的人較能從細微的訊息察覺他人的需求，這種人特別是從事醫 護、教學、銷售、管理的工作。（五）人際關係的管理：人際關係就是 管理他人情緒的藝術。一個人的人緣、領導能力、人際和諧程度都與這 項能力有關，充分掌握這項能力的人常是社會上的佼佼者。
1997 年 Mayer 和 Salovey 對其原先的情緒智力做了一些修正。他們 將情緒智力與社會特質分開，而強調認知取向的理論模式，著重辨認及 管理情緒的心理傾向、對感受的思考。他們認為智力必須符合三個標 準：必須是概念的，也就是反應心理傾向而非行為；必須是相關的，亦 即與其他的智力雖有相似之處，但應有所區隔；必須是發展性的，其特 質傾向，應隨個人經驗及年齡的增加而增加。其特質傾向，應隨個人經 驗及年齡的增加而增加。其情緒智力的架構如圖 2-1 所示：
圖 2-1 情緒智力的概念架構圖（Mayer & Salovey, 1997）
情緒智力的第一個部分是覺察與表達情緒的能力，這是情緒智力的 重要開始。如果每當不愉快的情緒出現時，人們就轉移他的注意，他便 無法對感受有任何學習。情緒覺知包含對他人臉部、聲音、藝術品所表 達的情緒訊息的登錄、注意、解決。第二個部分是關於情緒的促進作用。
情緒是生理、經驗、認知、覺察的複雜組織，情緒透過感受以及轉變成 認知而進入認知系統。情緒對思考的幫助是指情緒如何進入此系統，並 轉換成認知來幫助思考。情緒利用優先順序影響認知系統的方向；情緒 也能改變認知。當一個人高興時，認知為正向；相反的，當人傷心時，
認知為負向。這些改變促使認知系統從不同角度來看一件事，這種改變 對思考很有幫助，有助於個人從多元觀點來觀察，對問題的看法更深 入、更有創意。第三個部分包括瞭解情緒及運用情緒推理。一個能瞭解 情緒的意義、如何與其他情緒混合、發展的人，才能真正瞭解人性及個 體間的關係。第四個部分是情緒的管理，有效的情緒管理首先要開放，
允許情緒進入智力系統的能力，也就是鼓勵去體驗各種情緒。情緒管理 是需要各部分彼此合作的。透過這樣的思考，提升情緒、智力、人格成 長。
簡言之，情緒智力是結合認知及情緒系統二者運作過程的產物
（Mayer 等人，2001）。在這個範疇下，情緒智力成為綜括情緒管理、
瞭解情緒、情緒使用，以及辨識情緒等能力的智慧（闕美華，2000）。
情緒智力的潛在能力測量發展己進行多年，從 Stein（1975）的臉部情 緒表達到 Buck（1980）非語言溝通，最早有情緒智力測量分數，應是 在 1990 年由 Mayer 和 Salovey 所設計的「多因素情緒智力量表」（the Multifactor Emotional Intelligence Scale ，簡稱 MEIS）。Davies、Stankov
和 Roberts 等學者曾對情緒智力是否能測量到足夠的個體內存變項提出 質疑。針對此點，目前有學者提出二點澄清：第一、情緒智力已測量到 傳統 IQ 測驗所沒有測出能導致成功的相關因素（Bar-On, 1997；
Goleman, 1995, 1998）；第二、情緒智力可以簡單的構造說明品性和一 般認知能力原素，作為感知和理解感情資訊的能力（Bar- On，2000）。
二人為進一步證實情緒智力是可測量的，研發了二種情緒智力的測量量 表 ， 分 別 為 「 Mayer Salovey-Caruso 的 情 緒 智 力 測 驗 」 （ Mayer Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test，簡稱 MSCEIT），及其前身
「多因素情緒智力量表」。兩種測驗測量情緒智力奠基於四個領域（引 自 Mayer, Caruso, & Salovey, 1999）：1.情緒覺察能力； 2.促進、產生 和使用情緒以促進思考；3.理解情緒和感情的知識；4.調節情緒增進感 情和智力的成長。
多因素情緒智力量表（MEIS）的內容架構即依上述四項構念領域 12 個分量表所組成：依序為構念一：情緒知覺，共有情緒臉譜（共 48 題）、心情音樂（共 48 題）、圖片設計（共 48 題）、情境故事（共 42 題）等四個分量表；構念二：使用情緒，計有調合作用（共 60 題）、
感覺偏誤（共 28 題）等二個分量表；構念三：瞭解情緒，計有複雜情 緒（共 8 題）、情緒反應（共 28 題）、情緒轉化（共 24 題）、相對情 緒（共 40 題）等四個分量表；構念四：安排情緒，計有他人情緒（共
24 題）、自我情緒（共 24 題）等二個分量表；MEIS 目前在美國己被 多數的研究者改編使用，而國內闕美華（2000）與 Maryer 討論聯繫後 編製「國中小學教師情緒智慧量表」，便是依據 MEIS 所改編。根據 MEIS 的初步研究顯示情緒智商與不良行為間有一明顯的關係存在，高 情緒智商分數明顯預測成人不具不良行為，例如：打架、爭吵、酗酒以 及持有槍械（王振德，2004）。在另一篇論文研究中，MEIS 測量市區 學校 52 個七年級與八年級學生的情緒智商，分析指出高情緒智商分數 與老師及學生中具侵略行為的人成反比關係（Tubin, 1999）。而 Trinidad 和 Johnson（2000）研究顯示，研究人員報導在 200 個高中生之中，具 較高 MEIS-A 成績者與較不抽煙、或是沒有意圖抽煙、喝酒有關。綜合 以上研究的結論指出，較高的情緒智商可以預測出較少的不良行為（引 自 Cobb ＆ Mayer，2000）。
Cobb 和 Mayer（2000）將 1990 年以來有關情緒智力的後續研究理 論，整理出二種情緒智力模式：一為能力模式（Ability Model）；二為 混合模式（Mixed Model）。其中能力模式被視為和人際關係有關，主 張情緒智商包含察覺與推論從情緒中所顯露出來的訊息，這個主張是由 非語言感知、移情作用、人工智能與腦的研究等領域的研究發現所推論 而得到，且其經驗的驗證已經進一步支撐此論點。而混合模式認為情緒 智商混合了社會競爭力、特性以及行為，並極力主張這種智商所導致的
成功。
目前多因素情緒智力量表（MEIS）已為多數研究者使用，其範圍 包括生涯發展、發展性潛能、發展管理、領袖訓練、教練指導、及團隊 訓練效能等。然此量表在國內尚未有常模建立，且其量表設計主題較偏 向未來發展潛能的探究，似乎不適用本研究目的，故本研究將只部分參 酌其情緒智力內涵，作為研究者自行編製問卷的理論依據。
綜觀上述情緒智力的內涵，可知該理論係以自我覺察為核心。Mayer 和 Stevens（1993）認為自我覺察係指同時覺察心情及對此心情的想法，
具備反省性和形而上的性質。同樣的，Goleman（1995）也提到，自我 覺察即是是個人對自己情緒的覺知，屬於一種後設訊息處理歷程。這個 觀點與學者對於認知的廣義界定實有相通之處，例如 Poff（1993）指出，
認知的範疇包括了多元智力、知覺、想像、情緒、審美、腦半球功能。
二、工作表現取向的情緒智力理論
Goleman（1995）發表《Emotional Intelligence》一書後，許多心理 學者便開始以嚴肅的態度看待其關於情緒智力的主張；他以 Mayer 和 Salovey 的情緒智力理論為根據，並與行動理論、工作表現相連結。
Goleman 於 1998 年出版《Working with Emotional Intelligence》一書，
提出「情緒能力」（Emotional Competence）的架構（如表 2-1）；其定義
為：一種基於情緒智力的學習能力，利用這種情緒能力可使工作產生傑 出的表現。
表 2-1 情緒能力架構
個人能力 社交能力
一、自我覺知：明瞭自己的內在狀 態、喜好、資源和直覺
1.情緒的覺察 2.正確的自我評量 3.自信
二、自我管理：處理自己內在的狀 態、衝突和資源
4.自我控制 5.值得信賴 6.良知 7.適應力 8.創新
三、動機：引導或助長達成目標的 情緒趨向
9.成就驅力 10.承諾 11.主動 12.樂觀
四、同理心：察覺他人的情緒、需 求和關切
13.瞭解別人 14.服務取向 15.幫助別人發展 16.善用多元化 17.政治意識
五、社交技巧：引發適當社會反應 的嫻熟度
18.影響力 19.溝通 20.團隊領導 21.改變催化 22.處理衝突 23.建立連結 24.分工合作 25.團隊能力
Goleman 認為這些情緒能力的特性是：獨立的：每種能力對工作表 現各有其獨特的貢獻；相依的：每種能力又多少取決於其他能力，彼此 有許多強力的互動；呈階梯狀：情緒智力每一個都以另一個為基礎，呈 階梯式排列。例如自我覺察是自律和同理心的基礎；自律與自我覺察又
有助於動機的形成，而這四者在社交技巧上都會發揮作用；必要但非充 分的條件：具有某種基礎情緒智力並不保證能發展或表現出相關能力，
例如合作或領導，其他因素如組織中的氣氛或個人對工作的興趣，也會 影響能力的彰顯；衍生的：情緒能力架構中的各項能力大致可應用在所 有工作上，但不同的工作有不同的要求。我們可以藉由這份清單，來評 估自己的長處，並找出需要加強的能力。
Goleman 和 Boyatzis 亦提出了情緒智力的描述性定義：情緒智力是 可觀察的能力。當一個人在適當的時機，以適當的方法，結合自我覺知、
自我管理、社會覺知、社會技巧，在某情境下產生適當效果的能力。
Goleman 把工作情緒智力中的個人能力與社會能力相關因素，統整為較 有結構的工作情緒智力架構，如表 2-2。
表 2-2 Goleman（2000）的工作情緒智力架構 自我（self）
（個人能力）
他人（others）
（社會能力）
認知
（recognition）
自我覺知
（self-awareness）
＊情緒自我覺知
＊正確的自我評估
＊自信
社會覺知
（social-awareness）
＊同理心
＊服務導向
＊組織的覺知
管理
（regulation）
自我管理
（self-management）
＊情緒的自我控制
＊值得信賴
＊良知
＊適應力
＊成就驅力
＊創新
關係管理
（relationship-management）
＊領導他人
＊影響力
＊溝通
＊衝突管理
＊遠見的領導
＊促進改革
＊建立聯絡
＊團隊與合作
三、人格取向的情緒智力理論
早在 1980 年代，Bar-On 便在實驗計畫中設計檢驗社會和情緒功能 構念，同時開始發展情緒智力的原始概念，其情緒智力建立在人格理論 上，形成一種心理健康或自適（well-being）的模式。他認為情緒智力是 情緒社會知識和能力的組合，影響有效處理環境需求的能力。這些組合 能力包括：覺察、瞭解、表達自我的能力：覺察、瞭解、和他人建立關 係的能力；處理強烈情緒及控制個人衝動的能力；適應改變或解決個人 與社會問題的能力。在他的理論中包括五個主要領域：內省技巧、人際
技巧、適應力、壓力管理、普遍情緒。
Bar-On（1988）使用「情緒商數」一詞，並致力於發展EI的評量工 具「Emotional Quotient Inventory，簡稱 EQ-i」，採用6300受試者，此 問卷深具信度及效度；共133題，包括五個分量表十五個因素，其內部 一致的α值介於.69~.86間。這五個分量表分別為：自我技能（intrapersonal skills），包括自我情緒覺察、自信、自重、自我實現及獨立；人際技能
（interpersonal skills），包括人際關係、社會責任及同理心；適應性
（adaptability），包括問題解決、現實考驗、彈性化；壓力管理（stress management），包括壓力容忍度、衝動控制；普遍情緒（general mood），
包括快樂及樂觀（Bar-On，2000）。茲將其EQ-i內的情緒智力理論內涵 整理如表2-3。
表2-3 情緒智力問卷（EQ-i）的十五個分量表及其定義 組合量表 分 量 表 定 義
自尊（self-regard） 指覺察、了解、接受、尊重自己的 能力
情緒的自我覺察（ES）辨認、了解自己情緒的能力 自我主張
（assertiveness）
表達感受、信念、思考及以非破壞 性的態度維護自己權益的能力 獨立（independence） 自我引導、自我控制個人的思想及
行動，以及免於依賴情緒的能力 內省EQ
自我實現
（self-actualization）
瞭解個人潛能，能做並去做想做的 事且樂在其中
同理心 覺察、了解、欣賞他人感受的能力 社會責任 顯現個人合作、貢獻、在團體中為
建構人物的能力 人際EQ
人際關係 建立及保持互相滿意的關係（如情 緒的親密、交情、情感的付出和或 獲得之能力）。
壓 力 容 忍 度 （ stress tolerance）
抵抗逆向事件及充滿壓力情境的能 力，能主動、正向處理壓力，情緒 不能被瓦解。
壓力管理
EQ 衝動控制 對抗或延遲衝動、驅力、誘惑，控 制自己的情緒
現 實 考 驗 （ reality testing）
將內在主觀經驗與外在客觀事實加 以對照的能力
彈性（flexibility） 調整個人的感受、想法、行為以改 變情境的能力
適應EQ
問 題 解 決 （ problem solving）
發 現 並 界 定 個 人 及 社 會 問 題 的 能 力，產生可能有效的解決方法並實 行
樂觀（optimism） 看到生活的光明面，以及在面對逆 境時，保持正向態度的能力
普遍情緒
EQ 快樂（happiness） 對個人生活感到滿足，欣賞自己與 他人，擁有樂趣及表達正向情緒的 能力。
在以EQ-i量表來分析年齡和性別上的不同及變化的研究中。在與年 紀有關的研究中，發現年齡愈大其在EQ-i得分顯著高於年紀小的。在 Bar-On與Parker（2000）觀察兒童及青少年的研究顯示，情緒智力會隨 著年齡增長而有變化。而Denney及Palmer（1981）及Goleman（1998）
的研究也證實，至少在生命的前五十年，情緒智力會隨年齡增長。
在性別研究上，男女生在情緒智力上並無顯著差異，但在情緒智力 各層面上卻有顯著不同。 其中女生的人際技能優於男生，而男生擁有 較高自我技能、壓力管理及較優的適應性。較特別的是，女生的情緒覺 察力、同理心、人際關係及社會責任感普遍優於男生。換句話說，男生 的情緒智力，在自重、獨立自主、面對處理壓力、彈性、問題解決及樂 觀等情緒智力各層面上，都顯現出比女生更好的能力。男性和女性在社 會責任、人際關係和壓力容忍度之間有顯著差別。
四、綜合評述
綜合上述理論可知，情緒本身是個訊息或指標，並無好壞、對錯之 分，但如何評估、表達、調整及運用情緒，才造成了情緒的價值與效果
（黃素菲，1997）。情緒與智力通常被認為是對立的，情緒智力概念的 提出，可視為情緒與思考的整合，在人格系統中包括了基本的動機、情 緒、認知、意識等心理機制，當心理運作時，情緒與認知並非是彼此平
行分立，其間亦有交互作用。情緒可以是認知的客體或對象，予以覺知、
監控、調整﹔認知亦可以是情緒的客體或對象，加以促進或抑制。
Mayer 與 Salovey 採取認知取向情緒智力，界定是一種智力﹔是一 種單純的理論模式。情緒智力是一組心理能力，這些能力整合了情意與 認知技巧，但與傳統的智力測驗所評量的能力不同。
Bar-On 與 Goleman 採取較廣義的觀點，對情緒智力的定義除了包 括情緒的認識、情緒的管理，尚包括壓力與焦慮的處理、自我激勵，乃 至人際關係的管理等涉及人格的多個層面，是一種混合的理論模式。混 合模式包括能力、行為、一般氣質或人格特質等，幾乎涵蓋了個人生活 內在與外在的所有面向。Mayer 等分析三種不同取向的情緒智力理論，
在人格系統中的定位，如圖 2-2。
滿足個人內在需求 對外在世界反應 高層：
習得的模式
個人內在特質
◇內省的技巧
△自我激勵
人際的特質
◇人際的技巧
△人際關係的管理
中層：
互動的功能
動機與情緒的互動
◇壓力管理技巧
情緒與認知的互動
□情緒的知覺表達 △自我覺知
□情緒幫助思考 △社會覺知
□情緒理解 △自我的管理
□情緒管理 基層：
生 理 相 關 的 心理機制
動機導向 情緒特質
◇一般心情
認知能力
◇適應技巧
◇Bar-On(1997) △Goleman(2000) □Mayer & Salovey 圖 2-2 情緒智力與人格系統分析圖
（修正自 Mayer, Salovey, & Caruso, 2000）
研究者經閱讀文獻後整理歸納有關情緒智力理論的構面（徐聖岡，
2003；王振德，2005），彙整如表 2-4：
表 2-4 情緒智力理論構面
年代 學者 提出之構面
1990 1.情緒的評估與表達
2.情緒的調整 3.情緒的運用 1997
Salovey 和 Mayer
1.情緒的知覺、評價、表達 2.藉助情緒幫助思考
3.瞭解及分析情緒，並能運用情緒知識
4.反省性地調節情緒以提升情緒及智力的成果
1995 1.認清自己的情緒
2.妥善管理自己的情緒 3.自我激勵
4.認知他人的情緒 5.人際關係的管理 1998
Goleman
1.個人能力：(1)自我察覺 (2)自我規範、自律 (3)動機
2.社交能力：(1)同理心 (2)社交技巧 2000 Goleman 1.自我覺知：(1)情緒自我覺知
(2)正確的自我評估 (3)自信
2.社會覺知：(1)同理心 (2)服務導向 (3)組織的覺知 3.自我管理：(1)情緒的自我控制
(2)值得信賴 (3)良知 (4)適應力 (5)成就驅力 (6)創新 4.關係管理：(1)領導他人 (2)影響力
(3)溝通 (4)衝突管理 (5)遠見的領導 (6)促進改革 (7)建立聯絡 (8)團隊與合作
1996 De Beauport 和 Diaz
1.情感智力 2.心情智力 3.激勵智力
1997 Shapiro 情緒智力基於人格特質或是個性 1997 Steiner 和 Perry 1.知道自己的情緒
2.具有同理心
3.學習管理自己的情緒 4.修補情緒傷痛
5.發展情緒互動性 1997 Simmons 和
Simmons
1.情緒精力 2.壓力 3.樂觀 4.自尊 5.工作承諾 6.注意細節 7.改變的願望 8.勇氣
9.自我導向 10.果斷 11.容忍 12.考驗他人 13.社會傾向 1997 Cooper 和 Sawaf EQ 的四大基石：
1.情緒識字率 2.百分百真實的我 3.拓展 EQ 的領域 4.EQ 煉金石
1998 Weisinger 1.準確知覺、評估、表達情緒的能力
2.當情緒有助於了解自己本身或是他人時，能隨需要進 入或是產生該感覺的能力
3.了解情緒以及產生該情緒之事之能力 4.調節情緒以便提升情緒與知性成長之能力
參、情緒智力的重要性
王春展（1997）的研究指出，情緒涉及情緒的察覺、了解、推理、
判斷、表達、調整、激勵、反省等能力，這些能力對於個體的心理健康 非常重要。一般而言，情緒智力高的人，心理較為健康，其生理健康也 有類似的正面作用，同時對其人生成就也有不少助益。因此，情緒智力 的重要價值可見一斑。
一、情緒智力有益於心理與身體健康
擁有情緒智力的人可以瞭解和表達自己的情緒、辨認他人的情緒、
調整自己和他人的情感、運用心情和情緒來激勵適當的行為等能力，也 因為能積極評估、表達、辨認、調整、應用、激勵自己與他人的情緒，
因此有助於身體健康，也能增進融洽的人際關係。
具有較佳情緒智力的人可以察覺自己和他人的情緒，對於內在經驗 的正向和負向均保持開放的態度，因此可在自己和他人身上引導出有效 的情緒調整，有助於人生幸福；他們可使他人感覺較好，身邊的人通常 較為愉快；他們不會盲目追求愉快，而是朝向成長。情緒智力使他們可 以自我調整知覺，不畏於暫時性情感或情緒的限制，朝向較大目標；他 們也會幫助別人、使人快樂，會表現犧牲和情緒堅強。具有良好情緒智 力的人可說是具有正向心理健康的人，可以正確的知覺自己的情緒，朝 向重要目標時會自我調整；而欠缺情緒智力的人則可能會面臨較多的心
理調適的問題，沒有學會調整自身情緒的個體會因為對於情緒無法掌握 和適時激勵自己，而造成情緒容易波動且影響日常心情和生活效能，甚 至成為情緒的奴隸。
許多醫學研究顯示，負面的情緒會影響身體健康，正面情緒有益於 身體健康。具有較高情緒智力的人會隨時檢視並維護自己的情緒健康與 調適，避免使自己的情緒處於長期負面狀況或困擾；積極而言，可以維 護並保持正向情緒、情緒開放，提升免疫功能與生理狀況平衡，進而促 進身體健康。因此，提升個體的情緒智力有助於身體健康。
二、情緒智力有利於人生成就
Goleman（1995）認為情緒智力對於人生成就非常重要，他指出學 業成就或一般智力與人生成就的關係並不大。人生成就 20%可歸諸於一 般智力，而其餘 80%則受到其他因素的影響，例如：情緒智力、社會階 層、運氣等，特別是情緒智力的重要影響力。具有高情緒智力的人在人 生各個領域都較佔優勢，成功的機會也較多；同時情緒智力對於職場與 專業工作上扮演著關鍵角色，情緒智力若能配合認知能力，將更易獲致 人生成就（李瑞玲、黃慧真、張美惠，1998）。人生成就的定義並不侷 限於某一種成就，而是行行出狀元的觀點；學業成績優異或是智力較優 秀的人在學術上雖然較為有利，但並不保證在人生歷程中會熟知與激勵 自己表現出適當的行為與反應。
Mayer 和 Salovey（1997）也指出，心理學家大致同意一般智力可 以預測某些方面的成功，如學術成就和職業地位。一般智力對於該樣成 功通常被認為佔有 10%到 20%的份量；另外 80%到 90%則可被其他因 素所解釋，其中情緒智力在預期該成就也有某種程度的貢獻。一般而 言，某一種人格特質因素只能解釋一小部分的人生結果，因此即使情緒 智力只有 10%的貢獻也是相當可觀的；有些研究顯示，情緒智力在工作 場所確有貢獻，因為情緒智力有助於同事間的合作績效和工作效能。
肆、情緒智力的評量工具
自從情緒智力的概念受到普遍重視以後，有不少學者嘗試編製有關 情緒智力的評量工具或測驗（梁靜珊，1997；陳沁怡、陳斐娟，1997；
張美惠譯，1997；莊安祺譯，1997；鍾思嘉，1996；Cooper & Sawaf, 1997;
Ryback, 1998; Shapiro, 1997; Simmons & Simmons, 1997; Schutte, et al. , 1998; Weisinger, 1998）。儘管如此，目前學界尚無一套普遍接受並能有 效評量情緒智力的標準化工具和解釋常模，而且也尚無標準化的情緒智 力分數。
為了研究與實務的需要，情緒智力的測量有其必要性。因此，清楚 界定情緒智力的內容是當務之急。Mayer 和 Salovey（1997）以他們對 情緒智力界定的內容，提出評量所必須符合的標準：一是測量情緒智力
所界定的能力時，必須排除那些與「情緒對智力的影響」或是「情緒的 認知理解」無關的要項，像是一些重要的人格特質，如樂觀和動機等；
二是必須能直接測量情緒智力所界定的能力或內容，而不是自我描述個 人的情緒智力有多好（1997）。
情緒智力的測量工具同時要考慮時代背景、社會共識、次文化、意 識形態、宗教信仰、個人偏好、教育背景、試題偏誤等變數的影響（王 春展，1999），情緒反應隨著這些變數而有差異，何種反應才是正確或 適當的？如何找到測量情緒智力的標準？情緒智力的測量是項艱鉅的 工作，仍有許多困難待克服，實需大家一同努力。
國內有學者開始對情緒智力測量工具的編製進行研究，但不同的對 象可能需要運用不同的適用工具和實施方式，本研究將學界針對不同對 象設計出的測量工具，羅列如下（孫菁璣，2003）：
一、國小學童部分的測量工具：梁靜珊（1997）的情緒適應行為量表、
曾娉妍（1998）的兒童情緒量表、羅芝芸（1999）的兒童情緒智力量表、
王春展（1999）的兒童情緒思維自陳量表和兒童情緒思維情境量表。
二、國中、高中、大專學生部份的測量工具：陳沁怡（1997）的情緒智 力量表、江文慈（1999）的情緒經驗調查問卷、李乙明（1999）的高中 學生生活感受問卷、王財印（2000）的情緒量表、徐振堃（2001）的國 中生情緒經驗問卷等五種。
三、成人部分的測量工具，分別為：
（一）闕美華的情緒智慧問卷
闕美華（2000）所編製之「國民中小學教師之情緒智慧問卷」，問 卷包括：情緒管理、情緒辨識、情緒認知、情緒使用四個研究向度。問 卷內容乃根據 Schilling（1996）及 Simons 和 Simons（1997）等人的分 類為依據，並參考 Shrink（1996）所編製的 EQ 問卷編製完成。量表的 信度採用 Cronbach α係數考驗，經考驗情緒智慧問卷的內部一致性 後，其 Cronbach α係數為.83，四個分量表的 Cronbach α係數分別 為.77、.73、.67、.66，結果尚稱滿意。在效度方面，以建構效度來表示，
預試選題後因素分析所得結果，其因素負荷量達.37 以上、解釋變異量 達 44.33%，結果尚令人滿意。
（二）顏淑惠的教師情緒管理量表
顏淑惠（2000）「教師情緒管理量表」，參考國內外針對情緒管理能 力相關量表，如金惠梅（1997）編製的「成人情緒智力量表」、陳建宏
（1997）的「EQ」量表、袁美雲（1997）的「理性信念量表」、Cooper 和 Sawaf（1997）的「The EQ Map Questionaire」（張美惠譯，1997）等 工具編製而成。測驗內容包括：情緒的覺察、情緒的表達、情緒的調適。
量表信度採內部一致性 Cronbach α係數，整個量表的 Cronbach α係數 為.89，三個分量表的 Cronbach α係數分別為.79、.84，其內部一致性
令人滿意。在效度方面，以專家效度、建構效度來表示，預試選題後因 素分析所得結果，其因素負荷量達.50 以上、解釋變異量達 63.2%及特 徵值達 8.84，結果均令人滿意。
（三）林約宏的情緒智慧表現量表
林約宏（2001）以 Salovey 和 Mayer 對情緒的界定所涵蓋的五種能 力為編製問卷之主要架構。除了根據這五種能力之外，並參酌張美惠
（1997）的 EQ 測驗書，改編為「國民小學教師情緒智力表現問卷」。
測驗內容包括：認識自己的情緒、管理自己的情緒、自我激勵、認知他 人的情緒、人際關係的管理。量表信度採 Cronbach α係數，各層面之 內部一致性α係數介於.79~.87 之間，總量表之信度係數為.84，顯示內 部一致性尚佳。在效度方面，問卷編製時，內容涵蓋 Salovey 和 Mayer 所稱情緒智力五大領域，並委請專家針對內容提供具體修正意見，編製 過程力求嚴謹。預試選題後，因素分析所得結果，其解釋變異量達 63.47%，特徵值大於 6.22，結果均令人滿意。已同時顧及專家效度、建 構效度、內容效度。
自 Mayer 和 Salovey（1990，1997）提出情緒智力的理論架構後，
學術界就開始積極的研究如何去衡量情緒智力，由之前不同學者的論點 中可以發現，情緒智力的概念缺乏一致的、公認的定義及概念架構，也 就是對於要測量之對象行為的情緒智力有不同的定義。因此也有許多不
同立論基礎的情緒智力測量方法，下表 2-5 將分別介紹已發展的情緒智 力量表之立論基礎、研究對象、信效度的檢測方式。
表 2-5 已發展情緒智力量表之介紹
年代 研究者 立論基礎 研究對象 量表內容 信度 效度 1997 陳建宏 Salovey(1983)對情
緒智力的定義：認 識自己的情緒、妥 善 管 理 自 己 的 情 緒、自我激勵、認 識他人的情緒、人 際關係管理
資管人員 量 表 內 容 以 Goleman(1995) 為 主 並 修 正 Mayer 和 Salovey(1997) 的 理 論 自 編 的 自陳量表 48 題。
EQ 量表構面：
1.管理自己情緒 2.自我激勵 3.了解別人情緒 4.重視良好關係 5.社交能力 6.讚美
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
未交代
1998 鄭瑜銘 採用呂勝瑛、翁淑 緣、陳建宏(1997) 定義的 EQ
資訊人員 自陳量表 40 題 EQ 量表構面：
1.控制情緒 2.心情調適 3.謹言慎行 4.激勵自己 5.圓融關係 6.社交能力 7.重視社交 8.拒絕藝術 9.察言觀色 10.讚美技巧
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
內 部 凝 聚係數
1998 周正儀 根 據 Cooper 和 Sawaf 認為 EQ 的 特 質 ， 歸 納 為 壓 力、人際關係、自 信、情緒識字率。
企業 領導者
Cobb 等學者的 工作壓力量表；
Cooper 和 Sawaf 的 EQ 量 表為藍本。
EQ 量表構面：
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
未交代
2.人際關係 3.自信 4.情緒自覺 5.情緒表達 6.對他人情緒的
認知 1998 陳沁怡
陳斐娟
Mayer 和 Salovey(1997)之 EQ 架構
大學生 233 題 自 陳 量 表。有測謊題。
EQ 量表構面：
1.覺察評估表達 情緒能力 2.激發產生促進
情緒能力 3.了解分析運用
情緒知識 4.反省調整提升
情緒能力
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
再測信度(隔 四週)
同 時 效 度 建 構 效 度
1999 吳淑敏 以 Mayer 和 Salovey(1990)對 EQ 的界定所涵蓋 五種能力為主要構 面
大學生 55 題量表。
EQ 量表構面：
1.情緒自我覺察 力
2.情緒管理 3.自我激勵 4.同理心
5.人際關係的管 理
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
建 構 效 度 同 時 效 度 內 容 效 度
1999 王春展 以 Mayer 和 Salovey(1997)之 EQ 概念架構
國小學生 包 括 自 陳 量 表 與情境測驗 EQ 量表構面：
1.覺察評估表達 情緒能力 2.激發產生促進
情緒能力 3.了解分析運用
知識能力 4.反省調整提升
情緒能力
內部一致性 係數
(Cronbach’s α)
再測信度(隔 二週)
建 構 效 度 同 時 效 度
1999 李乙明 以 Mayer 和 Salovey(1997)的理 論 出 發 ， 並 結 合 Cooper 和 Sawaf 所 歸 納 出 EQ 特 質，認為 EQ 會表
高中數理 資優班學 生
包 括 情 緒 察 覺 和 處 理 能 力 量 表、同理心反應 量 表 、 自 尊 量 表、樂觀量表，
共 93 題
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
同 理 心 量表、樂 觀 量 表 以 內 容 效度、構 念 效 度
現 在 同 理 心 、 自 尊、樂觀
檢測；情 緒 察 覺 和 處 理 能 力 量 表、自尊 量 表 以 構 念 效 度檢測 2000 王財印 Mayer 和
Salovey(1997)之 EQ 概念架構
國中生 61 題量表。
EQ 量表構面：
1.覺察評估表達 情緒能力 2.激發產生促進
情緒能力 3.了解分析運用
知識能力 4.反省調整提升
情緒能力
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
建 構 效 度 內 容 效 度
2001 張淑媛 參考多位學者所著 相 關 量 表 ( 王 財 印、吳盈瑩、嚴淑 惠、江文慈、陳啟 勳、陳建宏等)所編 製
高職學生 110 題量表。
EQ 量表構面：
1.情緒的了解 2.情緒的調整 3.情緒的運用
未交代 未交代
2001 張希文 依據 Mayer 和 Salovey(1997)之 EQ 概念架構為基 礎，參考 EKT 及商 業版 MEIS 設計之 精神並考量中國人 特殊情境及護理工 作情境編製。
─ EQ 量表構面：
1.臉部表情辨識 2.故事性情境測 驗
3.情緒牽連、混 合、進程量表
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
建 構 效 度 內 容 效 度
1997 Mayer 和 Salovey
依據 Mayer 和 Salovey(1997)之 EQ 概念架構所發 展
─ (Multifactor Emotional Intelligence Scale, MEIS) 共 12 個 子 測 驗，分成四個層 級的能力，包括 知覺、牽連、瞭 解、管理情緒
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
各 次 測 驗 之 內 部 相 關 性 及 三 種 計 分 法 的 相 關性
1997 Mayer 和
以 Mayer 和 Salovey(1997)之
─ (Emotional Knowledge Test,
內 部 一 致 性
係 數
各 次 測 驗 之 內
EQ 概念為基礎 的縮減版，包含 四個分支，五個 子測驗
(Cronbach’s α)
部 相 關 性 及 三 種 計 分 法 的 相 關性 1997 Mayer
、 Salovey 和 Caruso’
s
以 Mayer 和 Salovey(1997)之 EQ 概念為基礎
─ 商業版 MEIS 包 含四個分支，五 個子測驗
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
各 次 測 驗 之 內 部 相 關 性 及 三 種 計 分 法 的 相 關性 1998 Schutte
等人
Mayer 和 Salovey(1990)之 EQ 架構
大學生 社區成人
33 題自陳量表 內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
再測信度(隔 二週)
建 構 效 度 效 標 效 度
1999 Pellitter i
以 Mayer 和 Salovey(1997)之 EQ 架構為基礎
社區成人 以 Mayer 和 Salovey 所發展 的 Multifactor Emotional Intelligence Scale 為工具，
共有 12 個次測 驗，有自陳量 表、任務取向的 情境測驗
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
建 構 效 度 區 辨 效 度
1999 Graves 以 Mayer 和 Salovey(1997)之 EQ 架構為基礎
成人 修 減 MEIS 的 EQ 次能力測試 的 情 緒 知 識 測 驗 (Emotional Knowledge Test, EKT)
內 部 一 致 性
係 數
(Cronbach’s α)
各 次 測 驗 之 內 部 相 關 性 及 三 種 計 分 法 的 相 關性
由上可知，闕美華（2000）所編製之情緒智慧問卷，內容乃根據 Schilling（1996）及 Simons 和 Simons（1997）等人的分類，本研究因 不採用 Simons 和 Simons（1997）人格特質的觀點，因此以為闕美華之
情緒智慧問卷並不合適。顏淑惠（2000）「教師情緒管理量表」乃參酌 情緒心理學、心理治療等情緒管理理論與相關文獻為架構，顯然與本研 究之研究架構不相同，其量表自然不適用。林約宏（2001）之「情緒智 慧表現量表」，其理論基礎涵蓋 Salovey 和 Mayer 所稱情緒智力之領域，
其信度、效度均佳。
本研究將以 Goleman（2000）所提出的工作情緒智力理論，情緒智 力包含自我覺知（情緒自我覺知、正確的自我評估、自信）；社會覺知
（同理心、服務導向、組織的覺知）；自我管理（情緒的自我控制、值 得信賴、良知、適應力、成就驅力、創新）；關係管理（領導他人、影 響力、溝通、衝突管理、遠見的領導、促進改革、建立聯絡、團隊與合 作）為「國中教師工作心理狀況問卷」的主要架構，因此僅部分參考林 約宏（2001）之「情緒智慧表現量表」、顏淑惠（2000）「教師情緒管理 量表」的題目內容作為編題依據。
伍、情緒智力的相關研究 國內近年來有關情緒智力之研究如下：
一、毛連塭（1996）認為情緒智力包含認知、技能、情意三大面向。在 認知領域中，分為對己、待人以及處事。個體在這些關係中，需要思考 產生滿意及不滿意等正負向情緒的原因和條件；在技能方面，指處理情
緒時所運用的策略、原則、方法，包括解決問題、創造力等技能運用；
在情意方面，則注意後設情緒的省思，包括察覺、解讀、感受、反省、
動機、監控與處理等（梁靜珊，1997）。
二、梁靜珊（1997）認為情緒智力可分為兩大面向，一為認知自身情緒，
一為認知他人情緒，每個面向分別介紹其主體、客體、內容、運作、結 果。情緒智力包括思考自己的情緒以及別人的情緒，包括察覺、分辨、
處理等三個層次，也就是以理性的認知功能來處理感性的情緒問題。
三、陳建宏（1997）以我國資訊從業人員 122 人為研究對象，採問卷法 探討我國資訊從業人員情緒智力的研究，其研究目的為：完成設計一份 情緒智力問卷，針對我國資訊從業人員進行情緒智力的評量工作，同時 探討其他相關因素的關聯性研究，並建立我國資訊人員情緒智力的常 模。其研究結果發現：情緒智力愈高的資訊人員其負面情緒愈少，對人 際關係的敏感度也愈低，外在滿足與內在滿足感愈高，生涯規劃能力愈 高，團隊管理技能及一般管理技能也愈好。女性資訊人員管理自己的情 緒表現較差，但是比較會讚美別人；社交能力愈好的資訊人員，愈傾向 是屬於外在控制信念的人。同時，資訊人員的社交能力愈好，其年齡也 比較輕。換句話說，年齡愈高的資訊人員其社交能力愈低。
四、曾娉妍（1998）以國民小學三年級 41 名學生為研究對象，隨機分 派實驗組與控制組，研究目的在探討情緒教育課程對提升國小兒童情緒
智力的立即效果及延宕效果，並分析實驗效果是否會因性別之不同而有 所差異。其中實驗組接受八次的情緒教育課程（每次 80 分鐘），控制組 則照平常教學。研究結果發現：情緒教育課程對提升國小兒童情緒智 力，在立即效果方面，除了在情緒的調整之情緒智力未達顯著差異外，
其餘均達到差異水準；在延宕效果方面則均有顯著差異，另外亦發現情 緒教育課程並不因性別而有所不同的教育效果。
五、吳淑敏（1999）以義守大學男女生各 12 名為研究對象，採隨機分 派實驗組與控制組，主要在探討成長團體經驗對大學生情緒智力的輔導 效果，並比較不同性別成員在接受輔導後的差異情形，及探討成長團體 經驗於實驗處理後之持續性效果。其中給予實驗組為時一個半月總計 18 小時的成長團體輔導，控制組則否。主要研究工具為研究者自編之「情 緒智力量表」。研究結果發現：實驗組成員在情緒自我覺察力、情緒管 理、同理心、自我激勵及人際關係管理上有所增進，且參加成長團體者 均感受到正向的改變。然而成長團體經驗於實驗處理後未具顯著持續性 效果。
六、鄧湘蘭（1999）以高雄地區 1422 個成年人為研究對象，主要在編 製一份適合國人使用的成人情緒辨識量表（內容為 32 幅照片，由受試 者觀看圖片後就喜悅、驚訝、羞怯、生氣、嫌惡、悲傷、害怕、藐視等 八項情緒反應選出一項，並且探討背景變項與成人情緒辨識能力的關
係）。研究結果發現：本量表所包含之八種情緒反應辨識，具有良好的 內容效度與建構效度。本量表建立百分等級常模，性別及年齡對於情緒 辨識能力有影響；教育程度對整體情緒辨識力沒有顯著影響；文化因素 對於情緒辨識能力有影響，人格特質對情緒辨識能力之相關與預期不太 一致。
七、王春展（1999）認為情緒智力包括自我情緒智力、人際情緒智力兩 大層面，各自涵蓋情緒覺察、情緒了解、情緒推理、情緒判斷、情緒表 達、情緒調節、情緒激勵、情緒反省等八個情緒能力成分。他以台灣地 區不同縣市國小學童 605 人為研究對象，採用自編「兒童情緒思維自陳 量表」、「兒童情緒思維情境測驗」為測量兒童情緒智力的工具﹔以「兒 童情緒思維背景資料調查表」調查兒童的智力分數以及學業成績作為分 析之用﹔採用「國小學童生活經驗量表」、「社交測量」、「兒童情緒適應 檢核量表」等工具為效標考驗研究工具的效度。結果發現兩份自編測量 工具的信度和效度尚佳。
八、李乙明（1999）認為情緒智力包含情緒覺察與處理，而以待人、待 己、處事等三種人我關係為其表現方式。所編製的情緒智力量表則命名 為「高中學生生活問卷」，包含情緒覺察和處理能力、同理心反應、情 境自尊、樂觀四個量表。實測之研究對象以 86 學年度就讀於高中數理 資優班學生為母群體，採分層隨機抽樣 60%為樣本，計得 1231 名。回
收計分後有效樣本數為 1212 名。
九、顏淑惠（2000）以台北市、台北縣 70 所公立國小的 904 位教師為 對象，採自編「教師情緒管理量表」及「教師效能量表」，探討國民小 學教師情緒管理與教師效能的現況與關係，研究結果發現：
（一）國民小學教師具有良好的教師情緒管理能力
（二）國民小學教師具有高度的教師效能
（三）國民小學教師人口變項中，不同性別、年資、職務的教師，在教 師情緒管理及教師效能上具有差異
（四）國民小學教師學校環境變項在教師情緒管理與教師效能上，沒有 差異。
（五）不同的教師情緒管理在教師效能上具有差異。
（六）教師人口變項中的「性別」、「年資」及教師情緒管理可以有效預 測教師效能。
十、闕美華（2000）以台中縣市、彰化縣、南投縣之國中小教師共 509 名為受試者，以「情緒智力問卷」、「社會支持問卷」、「工作滿意度問卷」
為研究工具，探討國中小教師情緒智力、社會支持與工作滿意度，研究 結果發現：
（一）性別對教師在情緒認知、同儕支持、薪水滿意度、決策參與滿意 度上有顯著影響。
（二）婚姻經驗對教師在情緒智力各層面及全量表、一般支持、家人支 持及社會支持全量表上有顯著差異。
（三）年資對教師之情緒認知、一般支持、家人支持、社會支持全量表、
薪水滿意度、行政措施、工作滿意度全量表上有顯著差異。
（四）學校層級對教師之同儕支持、行政措施滿意度有顯著差異。
（五）教師「情緒智力」與「社會支持」各因素間，大部分為正相關且 達到顯著水準。
（六）專業支持、婚姻經驗、情緒使用、同儕支持，以及情緒管理，能 有效預測工作成就的滿意度。
（七）性別、年資、一般支持、情緒表達，能有效預測教師薪水滿意度。
（八）學校層級、一般支持、情緒認知、年資、專業支持，能有效預測 教師之行政措施的滿意度。
（九）情緒管理、情緒表達、一般支持、情緒辨識，能有效預測工作挑 戰之滿意度。
（十）情緒表達、一般支持，以及情緒管理，能有效預測教師決策參與 之滿意度。
綜合而論，經由 Goleman 的鼓吹，引發國內外學者專家對於情緒智 力加以重視和研究，除了期刊、報章雜誌相繼專文報導外，不少有關情 緒智力的專書、演講、音樂也順勢流行。毛連塭從認知、技能、情意三
層面探討情緒智力。梁靜珊則從認知自身與他人情緒兩個層面來建構其 情緒智力。情緒智力的運作包括察覺、分辨、處理等歷程。陳建宏則以 資訊從業人員為對象，完成 EQ 問卷。曾娉妍探討情緒教育課程的可行 性。吳淑敏研究成長團體經驗對於大學生情緒之影響。鄧湘蘭從情緒的 辨識著手，編製適合國人使用的成人情緒辨識量表。王春展主要在探討 兒童情緒智力的發展，其情緒智力涵蓋情緒的覺察、了解、推理、判斷、
表達、調節、激勵、反省等八個層面。李乙明研究高中數理資優班學生 的情緒智力，情緒智力包含情緒覺察與處理二個層面，而以待人、待己、
處事等三種人我關係為其表現方式。顏淑惠則研究國民小學教師情緒管 理與教師效能的關係。闕美華探討國中小教師情緒智力、社會支持、工 作滿意度之關係。
以上研究對我國情緒智力理論的建構有極大的貢獻，歸納上述理論 與研究，可以發現情緒智力是一種瞭解和管理自己與他人情緒的能力，
其對於成功的領導，尤甚於智力。情緒智力可以幫助個人成功，並可透 過教育加以培養。
本研究綜合國內外情緒智力相關文獻之探討、研究者曾擔任資優教 育教師之經驗，同時參考信度、效度較佳之情緒智力測量工具，發現以 上各家所提情緒智力理論均不超出 Goleman（2000）的研究範圍。故本 研究衡量情緒智力的變項並考量目前國中資優教育教師的實際情況，是
