第貳章 文獻探討
關於本研究的文獻探討將成五個部分。目的在於探討與本研究相關之理論及 實證研究，以釐清研究問題以及瞭解相關的背景知識。本章一共有六節，分別是：
第一節介紹話語分析，第二節介紹科學寫作，第三節介紹內容詞的判斷準則，
第四節介紹斷詞系統與系統功能語法，第五節介紹專家與生手，第六節則為本 章歸結。
第一節 話語分析
語言是思考與學習的符號媒介是無庸置的（Nuthall, 1997）。而 O’Loughlin
（1992）也認為：若要使學生認識（knowing）科學，就必須瞭解教室話語
（classroom discourse）的表現方式，及使學生能夠有效地運用這些科學話語。
Lemke（1990）指出：科學語言不屬於學生原有的語言系統，對大數的學生而言，
科學就像是一種外國話，除非是他們已經過長久的使用，否則不熟練的感覺還 是會讓他們感到非常不自在。傅柯（M.Foucault）將話語（discourse 或譯為語篇）
定義為：泛指人類社會中，所有知識訊息之有形無形之傳遞現象。
一、科學知識與科學語言
Lemke（1990）認為：科學語言具有特殊的文法，特別是在書寫及正式的演 說中。其中存在許多被動的語態及抽象的名詞，科學演說則充斥著類比及修辭
（如命題－證據－結論），同時也有各式各樣的科學活動結構，甚至有特定的
論文書寫方式，如實驗報告、理論論述等。整體而言，科學語言具有其特定的組 織、呈現資訊的方式以及表達意義的特定方式。
文字是一種記號，一段密碼。它象徵某些事物，但它所表示的事物卻要經由 讀者來解碼並加以解釋。舉例而言：化學演講所使用的語言其實並不嚴謹，但是 化學家卻能了解這些演講的內容（至少有些化學家可以了解）。原因在於科學演 講用到一些專門語言，也就是一套共通的知識，所以演講者不需要把一個句子 說完，而台下的人幾乎都在他把句子說到一半時，就知道意思了。被譽為近代化 學之父的拉瓦節（A.Lavoisier）在其革命性著作化學論文的基本要素中表示：
「雖然我以為自己不過是在製造專有名詞……我的論文卻在不經意的情況下，一 步步地轉型為有關化學基本原理的論文。」（呂慧娟，民 87）
Lemke（1991）認為：科學概念並不等同於科學術語。一個概念既非某些先 於語言和話語的心智實體，亦非外在的語言和話語。它本質上相當於一個語義的 項目（semantic item）或一個語詞的項目（lexical item）。所謂的「語義項」
意指比特定的字或詞更為抽象的語言要素；而「語詞項」則是指在特定文本中的
實現（realization）或例子。我們可以用一個語幹的項目（thematic item）更
明白地確認它，所謂的「語幹項」意指一個相互關聯的特定概念網路之特性，所
有的這些都是在一個特定話語的特殊化領域中，從彼此相互的觀點被使用和定
義。特定的語詞項（或成語項），例如光、光能、陽光、太陽能等，可能在科學話
語或特定的主題中，表達出相同的語幹項，當然也有可能不會。它們潛在的語義
差異可能因對比的目的而被使用，也可能因普遍化（generalization）的目的
而被抵消（neutralized）。雖然正式撰寫的科學文本經常試著維持一個語詞項
對應一個語幹項的原則，但是從教室科學的語言、陳述科學討論的語言、以及許
多教科書和少部分正式科學寫作的語言中，都可以發現這些語言並未完全受限
於這個特殊的慣例，而這對溝通和教學上都是非常有用的。去確認學生所使用的
語詞項是否符合教師或教科書所使用相同的語幹項，對於科學教學而言是非常
重要的。
有關科學語言與科學論文寫作的特質，Hoffmann 指出：科學家對於研究結 果的表達方式，有相當矛盾的情結。一方面，他們假設語言是無關緊要的（科學 論文除了報告事實之外，沒有別的）。單是藉著簡潔明晰的數學公式和化學結構，
就足以讓研究結果在全球各地清楚地展現。但另一方面，語言（不論是說的或寫 的）卻是我們所擁有的一切。必須藉著說和寫讓世人相信，我們藉著這麼多努力 和創造力所獲得的知識確實可信。科學論文一直是在以下兩者之間做思維判斷：
一是化學家應如何利用詞性和文法，來表達他們所想像的事物；二是他們必須 怎麼說，以便別人確信他的主張或成就。（呂慧娟，民 87）
Lemke（1990）舉出九項科學教室中教師與學生公認科學語言的風格與規範：
1. 口吻儘可能的清晰和具普遍性，以抽象及去情境化的語言呈現不變與普遍的 領域，避免與目前的情境（人、地、時）有所牽連。
2. 即使在口語演講中也要避免使用通俗的語言及第一和第二人稱，用詞要儘量 文字話。
3. 以同義的專用術語取代日常用語。例如以「H
20」代替「水」。
4. 避免擬人化的用詞，例如「胖、瘦、喜歡等」。
5. 避免隱喻和描述式的用語，特別是感情的、色彩的、價值負載的、誇張的、反諷 的以及喜劇性的表達。
6. 以嚴肅、謹慎、尊敬的態度表達科學內容，避免譁眾取寵。
7. 避免涉及人的個性與行動。如果可能，科學語言會傾向於忽視歷史，或者將 歷史從科學內容中分離出來。
8. 避免提到小說或幻想故事。
9. 以因果律作解釋，避免敘事性與戲劇性的事件。將任何敘事的、抒情的、幻想
的討論形式，排除在科學語言之外。
因此，所謂「所謂科學理論詞無分析性定義，是因為科學詞是經過準確化處 理後形成的詞，在科學語言系統中具備特定語義功能」，這種說法在教室的科學 對話中顯然有偏頗，最起碼在教室的科學語言，不完全是這樣（李暉，民 89）。其實在學生的科學論文寫作上，也有相同的現象。
二、話語與文本有何不同？
van Dijk（1997）指出話語（discourse）一詞的概念本質上是十分模糊的。
它本身就是一個學科，同時也是一種跨學科的研究。如果只是以一種常識性的簡 單說法來描述它，那麼話語常被當成是一種語言使用的形式，公開的演說、一般 的講話或說話的方式等。
從某些觀點來看，話語是一個溝通的事件。亦即人們利用語言來溝通想法或 信念（或是表達感情），以應付更複雜的社會事件。例如：在特定的處境下遇見 朋友、一通電話、一節課、求職面試、看病、或是讀或寫一個新的報告等。在這些例 子當中，由於參與者的「互動」，也可能產生許多複雜的溝通事件，超越了利用 語言來溝通想法或信念。因此，話語的互動觀點常被強調成是一種口語互動的形 式。換言之，話語至少包含三個維度：語言的使用、信念（認知）的溝通、以及在 社會情境中的互動。（李暉，民 89）
Fairclough（1992）指出，話語（discourse）之所以是一個很難的概念，
主要是因為從不同的理論觀點，產生了許多矛盾與重疊的定義。在語言學中，相
較於寫作的文本（written text），「話語」常被延伸為口語的對白（spoken
dialogue）。話語在語言學中的使用，是被當做口述或書寫語言的延伸實例。在
高層次組織的特徵上所一直強調的是，話語一詞在意義上，尤重講述者和收信
者之間或作者與讀者之間的互動，以及使用語言時的情境及其前後文的關係。最
後，話語也被用於不同種類的社會情境所使用不同型態的語言（例如：報紙話 語（newspaper discourse）、教室話語（classroom discourse）等）。
Fairclough（1992）認為話語和話語分析（discourse analysis）這個概 念亦有三個維度，任何話語的事件（亦即話語的實例）皆可視為一段文本（a piece of text），一個話語實踐的實例（an instance of discursive
practice），以及一個社會實踐的實例（an instance of social practice）。
文本維度處理的是文本的語言分析（相當於 van Dijk 所主張的「語言的使用」）；
話語實踐維度關注於話語的文本互動觀點中的互動，詳細說明文本產生與解釋 的過程（相當於 van Dijk 所主張的「信念的溝通」）；社會實踐維度則著重於社 會分析中所關切的議題，諸如話語事件中制度和組織的境況，話語實踐的本質 是如何形成的，以及話語建構的效應（相當於 van Dijk 所主張的「社會情境中 的互動」）。
三、話語分析的研究
早期話語分析的研究多半著重於將語言、文化、讀寫能力的重要性當做變項，
探討其與學生社群間的關係，以及不同型態的教室對話對教育的啟示。這些研究 往往著重於語言本身的使用與發展，而非話語間的關係和社會關係形成的因素。
近年來的研究則更有計畫地以科學的規律趨勢進行話語分析，例如教師的角色 與學生學習的機會，以及在教室的社會建構上學生概念的發展與成長。此外，也 有許多話語分析的研究考慮學校中知識的建構，教科書中的課程，以及面對面 的教室互動。茲將部分國內外有關學生使用科學語言與其學習之相關研究，概列 於下：
（1） 國外部分
1. Richmond 和 Striley（1996）設計讓六組（每組四人，男女混合）高一學生，
利用不同學科（包括物理、化學、生物、地球科學）的概念與原理來解決真實 生活中的問題。
2. Klaassen 和 Lijnse（1996）藉著不同觀點的方式分析一段師生間約二十分 鐘的對話。
3. Mueller（1997）探討學生語言的使用範圍，以及在小組中參與科學活動的 關係。
4. Moje（1997）針對一位資深教師所帶領的高中化學班級（八女十四男）為對 象，由探討教室中教師與學生間的對話與寫作，探討教室中的常規與知識的 建構，並深入瞭解不同成績學生（較優與較差）的關點。
（2） 國內部分
1. 林芬遠（民 86）以 Vygotsky 的 ZPD 理論與 Wood 等人的鷹架理論為基礎，採 質的研究法，探討國中生物課的教室口語面貌，及在此情境中教師的教學考 量與對學生學習的影響。
2. 熊同鑫（民 87）採用社會語言學與象徵互動論（依作者譯名）的觀點，對 國小語文能力較弱學生的上課情形，以及自然科教師的辭語表達進行研究。
3. 宋曜廷(民 88)以國中生為對象，探討讀者的先前知識、文章結構和多媒體呈 現等因素對於讀者在學習文章時的認知歷程和興趣狀態，以及對學習效果的 影響，同時也希望藉由實驗結果來檢驗「認知負荷論」、 「結構-處理互動模型」
和「結構-趣味-投入模型」對上述影響狀態的解釋和預測效果。
4. 李暉（民 89）以質的方法與話語分析的取向進行分析，嘗試瞭解在國中理
化教室中師生及同儕間是如何談論科學，以及這些有關科學的對話，對於學
生建構科學概念所產生之影響。
5. 謝世達（民 92）透過爭議性科技議題－－「基因改造食品」的教學與討論，
分析科學教室內的話語，以瞭解國小高年級師生展現智識獨立的情況。
四、特定字詞的分析研究
在華語文的研究上，有學者特別針對某些字詞作分析研究。底下列出一些特 定的字詞研究：
1. 宋玉柱（1987）：論“連…也…”結構。
2. 李大忠（1996）：研究“連”字句。
3. 馬真（1982）：研究“也”字句。
4. 高橋彌守彥（1988）：研究關於“連…也/都…”格式的一些問題。
5. 崔永華（1984）：研究“連…也/都”的句式試析。
6. 崔希亮（1990）：試論關聯形式“連…也/都”的多重語言信息。
7. 崔希亮（1993）：研究漢語連字句的語用分析。
8. 劉丹青、徐烈炯（1998）：焦點與背景、話題及漢語“連”字句。
9. 邱妙津（民 88）：稱代詞「人家」的語義及語用研究。
五、小結
由國內外的相關研究看來，國外有關話語分析的研究較偏向對話的部分，
而國內的研究則較偏向於個別的表達或是特別字詞的研究。
本研究亦傾向於研究個別的表達方式，但依 Lemke（1990）的想法，將實
驗報告、理論論述等視為科學語言的特殊文法之一。故本研究的構想之一，是針
對此特殊文法尋求其特殊的規律性。
第二節 科學寫作
在學校的學習過程中，寫作這個工具有多方面的應用，考試、寫報告、
作實驗紀錄、寫研究計畫書……等等，都是一種寫作的形式。在傳統的課室 教學中，老師佔據了所有的輸出式的語言活動，亦即主要是說及寫，經由 這樣的過程，教師腦中的知識是益發地有結構了，而教師也在這樣的過程 中得以了解自己現有的知識狀態。但是，學生呢？他們只能坐在位置上，使 用著唯一的語言功能—聽，有沒有聽進去是一回事，聽進去了以後是否有 加以意義化又是一回事。在這樣教師為中心的教學模式裏，學生沒有主動的 參與，只有在評量的壓力下被動地記憶一些片段的知識，而教師也無法真 正從這樣的評量中看出學生腦袋瓜裏的知識結構及狀態，無從依據學生已 有的基礎來設計並進行教學。（引自胡瑞萍、林陳涌，民 91）
究竟如何才能讓學生有充分的空間表達想法、組織知識結構、將新的資訊與 既有知識作連結，也讓老師有管道了解這些想法及學生腦袋裡的東西，並與學 生進行對話呢？寫作提供了一個很好的媒介。寫作即是將內在表徵具體化為外在 表徵（Emig, 1977）的一種方式。
一、寫作歷程模式
Flower 和 Hayes(1981)所提出的寫作歷程模式，主要包含下列三個層面，如
下圖（引自胡瑞萍、林陳涌，民 91）：
圖 2-2-1 Flower & Hayes(1981;1983)所提出的寫作歷程模式
1. 寫作環境
寫作者以外的其他與寫作相關的事物，包括：寫作主題、刺激線索、讀者對 象、以及到目前為止所寫出的文章等。
2. 作者的長期記憶
寫作者儲存在長期記憶內有關主題、讀者和寫作計畫的知識。作者所持有字 彙、語法、標點符號和寫作文體等方面的知識也儲存在此。
3. 寫作歷程
寫作過程
計畫：產生想法、組織 想法、設定目標
轉譯 回顧：
檢查、修改
監 控 寫作環境
修辭上的問題：
主題、讀者、刺激線 索
文章已完成 的部分
作者的長期記憶：
有關主題、讀者和寫
作計畫的知識
根據此兩位學者的看法，寫作可大致可分解為「計畫（planning）」、「轉譯
（translating）」和「回顧（reviewing）」三個主要歷程。
(1)「計畫」：此歷程主要在「設定目標」 、 「產生想法」和「組織想法」 「設定目標」是 。 指根據寫作的目的和文章的對象，設定撰寫的方向和語法；至於「產生想法」
和「組織想法」就是我們常說的「構思內容」和「文章佈局」 計劃可能發生於 。 寫作之前，也可能持續發生於寫作過程中，甚至也可能在草稿完成後。
(2)「轉譯」：是指下筆為文，將所想到的文章內容及架構，落實為具體的文字。
在這個過程中，個人的工作記憶能量將會擴展到極限，因為有許多的工作 需要同時考慮，如擬定的目標、擬定的計劃、 內容的構思、已完成的文章內容、
以及用字、遣詞、文法規則和文體結構等等。
(3)「回顧」：該歷程在整個作文過程中扮演著極為重要的角色，目的是在隨時
「評價」寫出的內容，並且「修改」不滿意的地方。
Flower 與 Hayes 認為:實際的寫作歷程並非依上述順序直線進行，而是三種 活動隨時穿插交替進行。何時從寫作的某一個歷程轉換到另一個歷程，則是取決 於個人的「認知監控」(cognitive monitoring)。當一個人有的靈感足夠時，便知道可 以開始動筆了；當他認為需要對文章作一番評估時，則會進入回顧的階段。認知 監控的功能往往因人、因事而異，事實上，寫作者本身對整個寫作歷程的瞭解與 監控，對寫作策略的選取、執行，以及對作品不當之處的辨認與修改，都和其
「後設認知」(metacognition)的能力有關(Englert & Raphael,1988)。
二、知識的告知與轉換
Bereiter 及 Scardamalia(1987)提出了兩個關於寫作的心理歷程的理論模型，
一個是「知識告知模型（knowledge-telling model）」，另一個是「知識轉換模型
（knowledge-transforming model）」。見圖 2-2-2 及圖 2-2-3。
其中「知識告知模型」是對產生寫作的文本內容中的挑戰的一般回應，而當 寫作者從事「知識轉換模型」的寫作時，他們會透過內容處理及對談處理的互動 而增加知識的獲得。
圖 2-2-2 Bereiter & Scardamalia(1987)的知識告知模型
作業的心智表徵
知識告知過程
確認主題 確認型式
建構記憶的探針
利用探針從記憶中提取內容
測試適切性
寫作（筆記、草稿 等）
更新文本的心智表 徵
對
談
知
識 內
容
知
識
通過
失敗
圖 2-2-3 Bereiter & Scardamalia（1987）的知識轉換模型
三、寫作促進科學學習
作業的心智表徵
問題分析與目標設定
對談知識 科學的型的知 識寫作策略 內容知識
先存知識 新資料
內容問題空間 確認相關資料 決定資料的意義 建構推論 發展概念 知識結構
修辭問題空間
決定語言的選擇 溝通資料的意義 建構立論的原則 發展科學的型及 科學本質的知識
知識告知過程 陳述發現 引用證據 描述觀察
