第壹章 緒論
本章將就本研究之研究動機、研究目的及研究問題於各節分別介紹，
另外並針對本研究中所出現的專有名詞給予定義並加以解釋，最後一節則 為本研究之範圍與其研究限制。
第一節 研究動機
根據台灣地區的調查統計，目前 18 歲以下的學生最缺乏的基本能力前 三名分別是「價值澄清能力」、「溝通能力」及「批判思考能力」；同時問卷 中亦顯示，為提昇台灣未來公民的競爭力，18 歲前的學生最應具備的前三 項基本能力分別是「語文能力」、「溝通能力」及「批判思考能力」（鄭德麟，
2005），從這個部分我們可以看到目前台灣的教育並無法讓在學的學生們具 備上述這些能力，因為在長期的升學競爭下，由於強調考試成績，教師多 採講述的方式，學生只能不斷的以填鴨的方式學習，才能在最短的時間內 習得最多的知識，但真的學習到了嗎？或許值得令人思考！
有鑑於此，若是能以某種教學策略讓孩子們不僅能深入學習，更能具 備上述所需之能力，將是台灣目前教育最迫切急需的。為此，研究者從文 獻中發現以「自我解釋」來學習的方式不僅能讓學習者用自己的話解釋自 己已瞭解的部分，更可以用來連結教材中那些未懂或難懂的部分，同時在 接觸新知識的過程中自行加以內化，藉由思考、說明、陳述來反映出自己 究竟學到多少、懂了多少，所以將會比外在所提供的解釋或說明更容易被 學習者所吸收 (Chi 等人，1989、1990、1991、1994)。故自我解釋便是學 習者在閱讀文章過程中，為澄清或補充句子的敘述所提出的推論，不論這
但在自我解釋研究的議題中，根據 Chi（1994）的研究發現：學習者 產生的自我解釋越多時，該生的學習成就便越好，因此眾多學者均致力於 尋求促進學生自我解釋的方法。後來有些學者發現了圖表或圖解具有促進 自我解釋的效果(Ainsworth & Loizou, 2003; Cox, 1999; Larkin & Simon, 1987; Schnotz, 2002），他們所持的理由是：因為圖像的表徵保有了幾何和 局部的資訊，而文字僅能表現抽象的關係而已，當隱含於文字內的關係明 顯以後，學習者便可很輕易的瞭解其中的關係，所以便能促進自我解釋。
當然也有學者持反對意見的，如 Wilkin（1997）認為圖表或圖解可能 會抑制自我解釋，因為自我解釋容易促發學生熟悉但錯誤的知識，再來學 習者在學習的過程中，不一定能由圖形的特徵來獲取新資訊，因為學習者 可能會不加選擇的使用它們。所以當學習者以自我解釋的方式學習時，含 有圖片的教材是否真的有助於促進自我解釋呢？
從現在國小自然與生活科技領域的教材中，不難發現圖片出現的頻率 之高，除了以自我解釋的學習方式來說，圖片是否真的能促進自我解釋仍 是個問號外，研究者還想了解：不同圖文的配置，對自我解釋的類型分佈 的數量上也會有什麼不同？再者，雖然許多學者（Anglin ＆ Stevens, 1987，
引自許良榮，1996；Holmes, 1987; Moore & Skinner, 1985; Winn, 1989）均提 及圖片有益於學習，但相對的，在學習過程中學習者也必須了解不同圖文 配置的呈現想要表達什麼才能有助於學習，因此在認知過程中，學習者是 否會因越多的圖文配置，反而導致耗費過多的認知資源而感到認知負荷？
因此本研究擬以自我解釋的學習方式讓相同能力的學習者，在閱讀不 同圖文配置的教材時，探討各組的學習成就、自我解釋數量、自我解釋類 型的數量分佈，並探知各組概念改變的情形、所感知到的認知負荷及對自 我解釋的態度及看法等；藉此以自我解釋學習的情形，來提供教師日後在 面對不同表徵並呈的教材中，可進行教學或評量時的方式，以利學生深入 學習。
第二節 研究目的
基於上述觀點，本研究之研究目的如下：
一、 探討學習者經自我解釋學習不同圖文配置的教材後的學習表 現。
二、 探討學習者經自我解釋學習不同圖文配置的教材後，認知負 荷程度的差異。
三、 探討學習者對自我解釋學習活動的態度與看法。
第三節 研究問題
根據上述的研究目的，本研究待答問題如下：
一、 探討學習者經自我解釋學習不同圖文配置教材後的學習表現。
(一)探討不同圖文配置教材經自我解釋活動後，學生學習成效的差異。
1-1 探討不同圖文配置教材經自我解釋活動後，學生的後測成績是否具 有差異？
1-2 探討不同圖文配置教材經自我解釋活動後，學生的延宕測驗成績是 否具有差異？
(二)探討學習不同圖文配置教材所產生的自我解釋數量之差異。
(三)探討學習不同圖文配置教材所產生的自我解釋類型之分佈。
3-1 探討學習不同圖文配置教材，四組學生所產生的自我解釋類型分佈 是否不同？
3-2 若是之，則原因為何？
(四)探討三組學生學習不同圖文配置教材自我解釋的型態。
4-1 探討格文組、圖文組、圖格文組學生學習不同圖文配置教材，自我 解釋的型態為何？
4-2 探討格文組、圖文組、圖格文組學生，自我解釋型態的不同是否會 影響學習成效？
(五)探討四組學生學習不同圖文配置教材後概念改變的情形。
5-1 探討四組學生在學習前對植物繁殖和動物生殖相關的迷思概念為 何？
5-2 探討四組學生在學習不同圖文配置的教材後，概念改變的情形為 何？
二、 探討學習者經自我解釋學習不同圖文配置的教材後，認知負荷程度 的差異。
(六) 探討學習者經自我解釋學習不同圖文配置的教材後，認知負荷的差 異為何？
6-1 探討四組學生學習不同圖文配置教材，認知負荷的程度是否有所差 異?
6-2 探討認知負荷和學習成效是否相關?
三、 探討學習者對自我解釋學習活動的態度與看法。
（七）探討學習者對自我解釋學習活動的態度與看法為何？
7-1 探討學習者對自我解釋的接納度是否有差異？
7-2 探討學習者對自我解釋所具有的學習功效是否有差異？
第四節 名詞釋義
在本研究各章節中所提及之專有名詞，茲說明如下：
一、四種不同圖文配置教材
本研究採用了四種不同的教材，但教材的教學單元均統一，主要包含 兩大主題：植物的繁殖及動物的生殖。在這兩大主題下共包含了 3 個單元，
而四種不同的教材主要是教學表徵的不同，如文字組（僅含文字）、格文組
（表格+文字）、圖文組（圖形+文字）、圖格文組（圖形+表格+文字）。
二、自我解釋
本研究所指的自我解釋係根據 Chi 等人（1989，1991）的解釋：當人 們閱讀一篇困難的文章時，可能會將已瞭解的部分用自己的話解釋給自己 聽，以便連結那些未懂或難懂的部分。因此，自我解釋便是學習者在閱讀 文章過程中，為澄清或補充句子的敘述所提出的推論，不論這些推論的大 小、完整或正確與否，都算是自我解釋的一部份。而在進行自我解釋的同 時，學習者仍須自我監控其理解程度為何，在根據先備知識及外得知識進
三、認知負荷
Paas 和 vanMerrienboer (1994)認為認知負荷是一種多向度的概念，當 執行一個任務時，在學習者認知系統上的負荷均屬之，而其主要為工作記 憶的負荷，而構成認知負荷的原因乃是學習者的心智費力程度和覺知的內 容困難度。
四、圖形
本研究所稱之圖形，尚包括表格。根據 Holliday（1977）對圖形的定義，
其認為圖形乃是將正文中所描述的資訊簡化成一系列的符號並以科學的路 徑或週期來呈現者即是，並不論其是何形式。而姚伊美和羅綸新（1994）
也認為廣義的圖形可以包括一切以表格、圖畫、漫畫、符號及照片來表達 的資訊均屬之。此外，Szabo 和 Poohaky（1995；引自邱月玲，2002）認為 圖形就是一個物件、觀念或過程，不是透過字母或數字呈現，而是能由眼 睛去察覺的一種呈現方式。綜合上述學者對圖形的定義，凡是將文中內容 以一簡化的方式表示之，並可讓人覺察該事件的內容、過程、邏輯者均屬 之。
第五節 研究範圍與限制
一、本研究之研究對象僅限於台北縣某國小四年級學生，因非隨機抽樣取 得，故無法推論至其他地區或其他年級學生之表現情形。
二、本研究僅探討受試者對於動、植物繁殖的概念，對於其他概念並未加 以探討，故不適宜推論至其他概念的學習。
