小布在電影史密斯夫婦一片中說， 「在結束的時候，回想開始。」

第五章 終點之前

走到最後，我沉澱在這些故事裡，思考著一些不得不被正視的事 情，透過這些省思，我整理在這段旅行中的學習，試著回到最初的脈 絡，思考著這些學習代表的意義和帶來的啟示，並期望找出另一個出 發點！

第一節 回首這趟旅程

小布在電影史密斯夫婦一片中說， 「在結束的時候，回想開始。」

回到最初，我帶著一份質疑與好奇，開始探究新移民母親們在教養上 的狀況。在禾媽、木媽和田媽的身上，我看到了在教養這條路上，她 們質疑自己、也被質疑教養子女的能力，也因為如此，她們化身為一 塊海綿，藉由每一次和專業人員的互動，學習與改變自己。

面對她們積極的學習與行動，有些專業人員感受到她們的積極與 著急，進而願意提供貼心且額外的協助。有些專業人員著眼於媽媽們 的積極與努力，卻沒有在孩子身上看到類似的成效，因此懷疑她們的 表達與能力。面對這些失望，每個人直覺地將原因歸咎於語言溝通的 問題，但是在這些之外，對彼此的看法、信任、人與人之間的關係等，

更無所不入且強烈地影響著彼此的互動。

在這裡，我將帶著我看到的、我感覺到的，回到概念脈絡中，重 新思考這些媽媽們參與子女教育譜出的旋律，並審視這段旅途中的不 足，以期找到下一個出發點。

一、「外籍」背後的意義？

回到最初，新移民配偶和新移民女性之子的文獻，看到新移民媽

媽受限於語言文字、經濟、環境等因素，尋求訊息困難，以致『缺乏 教養子女的知能』成為想當然爾的事實。在禾媽、木媽、田媽的生活 中，層出不窮的「

、「

」、「

」 、 「

」…等這些 話語，一點也不感到陌生吧！

這些話在訪談的過程中不斷地被重複，在不同受訪者的口中出 現。到底在大家心目中，「外籍」背後代表了什麼樣的形象呢？

語言不通─是大家最不加思索的反應。因為語言不同，無法配合 指導，回家幫助孩子；因為語言不通，所以孩子的介入沒有成效，進 步緩慢；因為語言不同，所以專業人員和媽媽們的對話、建議不能太 難、太複雜…。在這樣的情況下，語言變成很多不被期待事情結果理 所當然的理由。甚至，媽媽們也會用這個理由來解釋她們和其他人的 互動挫折。在木媽的故事裡，面對和孩子一年級資源班老師、安親班 老師的衝突，她也不想加以瞭解或解釋，只用了「

」 、 「

」

這樣的字眼帶過。

也由於溝通上的困難，如果有其他選擇，專業人員會期望透過他 人與媽媽們進行溝通。相對的，自覺表達能力不佳的媽媽們也不敢表 達自己的意見，只能要求先生代為轉達。極度依賴爸爸的親師互動讓 常和母親接觸的老師認為媽媽不關心孩子的教育或是沒有決定權 的。為了小田就讀班級的事情，田媽多次和老師討論，最後由田爸代 為發聲。老師們認為這「一定」是不瞭解孩子能力的爸爸所決定的，

因為田媽不懂。在木媽教養孩子的歷程中也有相同的經驗！安親班老

師就是因為覺得木媽沒有要求，因此認為木媽對孩子的教育也太順其

自然了吧！

再者，媽媽的語言溝通問題也影響了其他人對她能力的解讀。沒 辦法和成人溝通的能力，那有教導孩子的能力嗎？面對孩子如此頻 繁、嚴重的問題行為，是媽媽脾氣太好、忍耐度太高還是沒能力管教 子女呢？為什麼聯絡簿多次請家長配合、也當場示範管教孩子的方 法，為什麼就是不會呢？久而久之，很多很多的為什麼漸漸地堆疊成 外界對這些媽媽們能力的懷疑。老師甚至猜測，媽媽是否有有完成特 教班作業的能力？木媽也是！在和老師說話時，由於音量、回答方式 等，都讓老師沒辦法和她長談，甚至覺得家長好像不想跟她說話。這 和 Souto-Manning、Swick(2006)所提及的「在美國，教師對較 少涉入或在學校可見的家長視為缺乏興趣，而非社會、語言或文化等 其他因素」有異曲同工之妙。

有趣的是，在文字聯絡簿的回應方面有類似的現象可是大家卻傾 向不同解釋方向。面對聯絡簿，有來沒往，家長除了簽名以外，沒有 其他回應象，小木和小田的老師都猜測家長是否根本不關心孩子學 習？為什麼老師沒有朝書寫能力的方向進行解讀，而且傾向母親不關 心孩子的學習？或許處於不友善的大環境中，我們不自覺地對於這些 來自大海彼岸的女性有著深深的誤解吧！

讓人感到敬佩的是，這些媽媽儘管語言不是那麼流利，但配合老 師協助孩子們學習的態度和行動卻是不容置疑的。在我訪談的老師和 相關專業人員中，幾乎每個人都對這三位孩子家長的配合度讚不絕 口，這和國外的研究發現不同。

Lai 、Ishiyama(2004)比較加拿大身心障礙學童的母親，來自

中國的移民和其他家長在參與子女學校活動的情形，發現這些新移民

母親礙於種種因素，參與子女教育的程度較低。進一步探討這些來自

中國有身心障礙子女的媽媽們較少參與學校活動之因。研究發現，這

些母親們對教師有如同對專家的尊敬，也相信教師的做法對子女最 好，因此她們放心地把教育子女的責任交給教師。這樣發現和 Stein 等人(1999)主張低社經和少數民族家長認同子女的教育責任在學校 主張相似，都是服膺「專家模式」的信徒。在禾媽、木媽、田媽的故 事裡，也可以看到媽媽們對老師絕對的尊敬與信任，甚至老師表示他 打傷小木擔心他學不會，木媽都深信不疑。不過，這樣客氣的態度與 行為，也讓有些專業人員備感壓力，感覺好不自在！

媽媽們行動上積極的參與，專業人員也給予貼心、額外的支持。

在語言治療時，老師會以緩慢的速度，轉達治療師的建議給田媽，並 將建議說得更白話，或摘要重點在聯絡簿上。木媽參與學校語言治療 時，治療師除了口頭上表示外，更主動以動作示範她的建議。在水療 課，禾媽不理會婆婆的禁止她參加，老師更為她在學校準備了一套泳 裝，讓她無後顧之憂。

經驗告訴我：新移民媽媽們關心子女，不僅僅存在於養育的層 次，對孩子的教育也十分重視，因此她們積極配合老師。在這樣的歷 程中，我看到她們需要一些額外、細微的協助，幫助她們更能融入環 境中。

二、「新移民女性家庭」等同低社經或是弱勢家庭？

另外一個應該思考的點是：「新移民女性家庭」所面臨的狀況是 一般「低社經家庭」或「弱勢家庭」所面臨的嗎？在我研究的旅程中，

常常被問、也常常問自己，「她們的家庭和弱勢家庭有什麼差別 呢？」、 「這些教養的狀況有哪些是低社經家庭也會有的呢？」

有了疑問，我請教了老師們的看法。小木的老師說，小木家不算

是班上學生中低社經或是弱勢的那群，可是很奇怪的是，她們比低社

經家庭的家長更少問問題、也更沒有要求

。在她三年的教學 經驗中，不管是低社經或是高社經的家長，只要他們關心孩子的，就 會不停地問問題，像有關排課、成績計算等各方面零零碎碎的問題。

尤其是關於小木被老師修理受傷的事情，老師甚至直接說， 「

」

小禾老師說， 「她們經濟狀況很不錯耶！」

應該不能算 是弱勢家庭吧！她們家有人的職業是護理長，爸爸的工作也不錯，這 樣能算是弱勢嗎？不過，小禾家的人不太關心這個孩子，我們通常只 和媽媽有接觸，和其他家人接觸的機會很少，除非是我們主動打電話 到家裡去。

我們習慣把「新移民女性家庭」歸納在「弱勢或低社經家庭」中，

但是，參與我研究的三個新移民女性家庭，在社經地位上雖然稱不上 富裕，但也都在中等或中等之上

，三個家庭的 爸爸都有穩定的收入，且都已經在台北縣置產

。 此外，三位爸爸的學歷也都在高中和大學之間，媽媽的學歷都在高 中，在社經地位上來看，並不能算是低社經家庭。

那我看到的呢？要同時看到很多家長在同一個場合出現，並不是 太容易的一件事情，因為很多活動都必須要一對一進行，像 IEP 會 議、相關專業治療，所以我發現我看到的很有限，甚至沒有。在我的 旅程中，比較多機會觀察新移民媽媽和其他家長互動的是田媽。

戶外教學那天，我看到的小田班上幾乎是全部的家長。在整個戶

外教學中，由很多個有趣的活動串聯起來，有些活動是很懷舊的，讓

家長狠興奮，有的家長甚至感興趣到忘了孩子的存在，等到老師發現

少了一個學生，大家只好分頭尋找。反觀田媽始終牽著孩子的手，跟

著大家一起活動，看著其他家長怎麼做，再抓著孩子的手跟著做

。這樣的家長為什麼還不被喜歡呢？就僅僅因為她是來自不同 的地方嗎？並不是這樣的情況。小田是老師第一個從一年級就開始接 觸的學生，他對小田有期望，希望帶他六年，希望六年級的小田可以 OK，他覺得如果他可以把小田搞定，那他預期那種感覺也會很棒 (C

！因為有期待，才有了不同的要求！

在這樣情況下，我發現我無法回答究竟新移民女性和低社經/弱 勢家庭有何不同的問題！

三、「被支持」讓她們自信地成長？

在這三個不屬於低社經的新移民女性家庭中，我也看到了三位媽 媽所表現出孑然不同的樣貌─快樂或憂愁！木媽是三個媽媽中最常 展現笑容的，說到孩子的學習、說到孩子的進步，甚至說到孩子越來 越會和她交換條件，她都可以以輕鬆的態度面對！反觀最憂愁的田 媽，常必須一個人面對孩子大大小小的事情，面對老師對孩子的負面 反應、面對孩子的不聽話，她真的感到憂愁和焦慮，甚至還有想放棄 孩子的表示。

在這樣強烈的對比中，我看到「被支持」的重要性，就算在陪伴 孩子成長的道路上，木媽受到挫折，改受到他人異樣的眼光，她也能 夠在木爸或其他家人的伸出援手的情況下，很快站起來，並從事件中 學習。

更重要的是，不僅僅是家人的支持能夠給予這些媽媽們溫暖，來

自學校的支持也有同樣的效果。在家庭中得不到支持的禾媽，在每天

家事堆疊的生活中，也願意固定三次參與小禾學校的生活。比起田

媽，木媽在家中或許不孤單，但在被使喚或責罵堆疊而成的生活中，

我發現禾媽比起田媽的笑容更多，除了在特殊的時間點外，老師也未 曾反應過感受到禾媽散發出憂愁的情緒。

我想，這就是因為禾媽感受到被支持吧！

在老師營造的環境中，因為有了支持，或許只是和孩子一起運 動、陪孩子吃飯，或許在這樣的過程中，和老師沒有太多話題，但是 她感受到自在和被接受，因此禾媽擁有鬆口氣的時候。這讓我想起，

文獻中不斷出現的提醒：「只有當家長感受到被接受的環境時，才能 有較多機會參與學校活動」(Stein & Thorkildsen, 1999；Lai

& Ishiyama ，2004；

； Richard et al., 2006)。

四、「家長參與學校活動的程度」主宰親師關係？

在研究的過程中，我最感到疑惑的現象是：這些配合度高的家長 為什麼不是模範家長呢？究竟怎樣的家長是受歡迎呢？回想過去自 己的教學經驗，自己喜歡的是怎樣的家長呢？溫馴、尊敬老師、沒太 多的要求、配合度高…。

Joep 和 Anna(2006) 認為，對特殊教育教師來說， 「理想學生」

必須有好的「學業成就」。學業成就！？這不是就是特殊教育學生所 缺乏的嗎？因為缺乏，所以才需要特殊教育的服務，不是嗎？文獻也 進一步分析，高度學業成就背後代表的是較少的學習問題和家長的高 度參與，因此在這些條件下的學生，成為教師心中的理想學生。

小田、小木都是被老師認為有較多行為問題的學生。第一次見

面，小木老師就不停地讚美木爸、木媽的配合度，也不斷猜測家長在

家裡對孩子的管教方式，因為小木真的太皮了，她軟硬兼施也都備感

管教上的困難。經過幾次的接觸，我發現老師讚美小木的頻率增加

了，從幫忙擦黑板、上課乖乖坐好、寫學習單…各各方面，小木的進 步給老師帶來的鼓舞。在和家長碰面時，老師總是不忘提及孩子在校 的好表現，木媽或到校陪伴的阿嬷也很開心，和老師分享孩子在家的 表現。

小田的故事剛好相反！老師曾經為了孩子的問題行為過多請家 長到校討論，老師認為，這是因為家長不會管教小孩，所以利用各種 方式與管道教導田媽管教孩子的方式，但是小田的進步似乎有些緩 慢，無法滿足老師和家長的期待！因此，親師聯絡時，孩子負面的訊 息不斷的出現、一再地重複。

我想其中的不同在於：孩子的成就代表著雙方有了共同的成就，

因此關係的界線是模糊的，但是孩子沒有成就，代表的意思是什麼 呢？雙方不努力？介入方式不對？…我不知道，但不管原因是啥，對 彼此關係應該幫助也不大吧！不過，就在最後幾次的拜訪，我也開始 聽到小田的進步…。

這些敏感的媽媽們，不需要透過言語，就可以察覺環境對她們所 抱持的態度和看法。讓我記憶深刻的是，在問了禾媽小時候的事情 候，她詳述自己是怎麼到台灣的，後面還加了一句「

不像說來是要嫁的(AIM3)

」。木媽、田媽也是！因為安親班老師未回應 木媽的要求而回應了木爸的要求，所以她覺察老師不重視她的聲音。

因為在公園遊戲兒童家長的眼神，她發現大家對小田的手勢和聲音感 到害怕。就我看來，這個環境不用發出聲音，單就一個眼神或行動，

她們就會有強烈的感受。

因為她們敏感，所以也可能察覺出別人態度中的友善。只要老師

一句小小的安慰、一個小小的鼓勵，她們也可以立刻感覺到。在田媽

參與學校語言治療時，老師一句「媽媽很努力」，田媽就紅了眼框，

再一句「不要急！我們慢慢來」，田媽的眼淚就嘩啦啦地掉了下來！

我也感受到媽媽們對人的敏感。在小木學習穿涼鞋，我發現他的腳趾 頭在地上摩擦並告知木媽的時候，我明顯感受到她對我態度的轉變。

木媽也是！她甚至說出， 「

」 ，這讓她「

」

。

也因為敏感於生活中每句話、每個眼神，媽媽們在參與子女教育 時總是再三考慮、小心翼翼。最讓我感到訝異的是，木媽決定是否參 與孩子學校活動時的思考點，是那麼的兩難！Sohn 和 Wang(2006) 的研究也發現，來自韓國的媽媽移民到美國後，在社會上、在工作上 受到歧視，這讓她們和老師們的相處更敏感和謹慎！

常和家長有互動的老師也察覺到媽媽的敏感，因此在和這些媽媽 們相處的時候也是小心翼翼的，深怕自己無心的一句傷害到家長。老 師也表示，跟田媽報告孩子在校的狀況時，好像在傷害她！

雙方都用如履薄冰的態度和彼此相處，說句話考慮東、考慮西 的，這樣的關係能讓彼此成為夥伴關係嗎？相對於這樣的親師關係，

禾媽和老師們的相處就隨意、自然多了！這其中的問題關鍵就在於

「接觸的頻繁程度」！禾媽和老師的互動是長期、慢慢發生和累積 的，在自然環境中建立信任的關係，但是木媽和田媽到學校的時間有 限，而且通常是為了參與活動才到學校，可能還有其他家長和其他必 須當下處理的事情，這樣又如何能好好地進行交流呢？文獻也提到這 樣 建 立 良 好 親 師 關 係 的 第 一 步 ， 就 是 彼 此 要 有 固 定 時 間 的 接 觸 (Maetin & Hagan-Burke,2002；Sohn & Wang,2006)。

五、「賦權」對新移民媽媽們來說最重要的事情？

親師互動模式有許多，我發現「專家模式」的精神深植於這三個 故事中，就如同印象中的親師關係。在這樣的互動中，家長的聲音呢？

是完全的尊重，沒有聲音，還是壓抑了自己的聲音？尤其是田媽，面 對老師的問題，她也很少回應，因為她認為老師比較懂，所以要聽老 師的，照著老師說的做。

不同的是，在小木的故事裡，我看到了木媽的發聲！擁有一年陪 讀經歷的木媽，有時候看到有些老師對小木沒輒、放任小木、不要求 小木學習，她對自己教授孩子能力的自信心急遽增加。她認為老師面 對學生不管是行為上或學習上的各種問題，都應該要有方法應對，但 是當她聽到安親班老師順從了小木不寫作業的要求時，她發現對於教 導自己的孩子，她一點也不比老師遜色！這樣的發現，讓木媽在教導 孩子上獲得很大的成就感，也開始會跟老師討論有關教導小木學習、

行為的方法，讓老師明確知道原來家長已經做了這麼多的努力！

這讓我聯想到，對於田媽為什麼很少回應老師的問題？就算那些 詢問是有關小田睡覺、吃飯的習慣問題。小田老師和田媽的互動中，

田媽是多詢問、少回應，這讓老師感到奇怪！他並沒期待家長解決這 些問題，只是想知道家長是怎麼處理的。田媽告訴我，她也不知道，

但緊接在後的，通常是她描述孩子該件事情的細節。當時我在想，會

不會是因為田媽不知道孩子在學校的整體狀況呢？所以她並不知道

該怎麼回應。或是，她根本不確定這樣的話可不可以對老師說呢？後

者牽涉到了親師關係的問題，但前者牽涉到的卻是田媽對自己管教上

的信心問題。因為對自己教養上沒有自信，因此並不認為自己可以和

老師分享自己的管教方式，只期待從老師那老獲得訊息，只扮演著聽

眾 的 角 色 。 這 樣 的 關 係 並 不 是 她 不 願 意 分 享 ， 而 是 她 沒 自 信 ！

Souto-Manning 和 Swick(2006)提出強調賦權的參與，必須聚

焦於家長或每一家庭成員的掌控感，讓家庭成員成為教師的夥伴。

在「夥伴關係」中，強調兩者平等關係的建立，但是如果家長無 法視自己為專家，那麼勢必無法達到平等，也就較難有雙向的溝通和 相互支持，只能停留在「專家模式」中。

第二節 大步邁向未來

對我來說在這段旅程中，就像愛莉絲夢遊仙境，進入一個不可思 議的奇幻旅行。在每趟出門前，總是再三準備，但到了現場，可能獲 得未曾想像過的經驗。

一、回顧旅程中的遺憾

在研究過程中，由於拜訪的次數實在太多頻繁和密切，常常擔心 過於打擾學校或家庭任何一方，也擔心自己造成大家的困擾，所以我 盡量採取每週去不同場域觀察。例如，這一週去學校，下一週到安親 班或是到家拜訪。尤其是小木家，爸爸媽媽都要上班，所以去家中拜 訪的次數只有兩次，比較難看到媽媽在家裡教導孩子的樣子。不過，

幸運的是，上學期比較少參與學校活動的媽媽，這學期請假參與學校 活動時都與我不期而遇，所以和媽媽見面、閒聊的次數才多一點。這 樣不經意的碰面，讓我更容易和有距離的媽媽迅速地建立了關係。

碰到了面，在訪談、聊天的過程，更是個艱鉅的任務！有時候對

於該追問的問題，由於過於敏感，容易使人不舒服，儘管我已經私下

演練多次如何以拐彎沒角的方式去問，仍然時常無法問到我想問的問

題！有時候瞎貓碰到死耗子，媽媽們或老師自己不經意提到，讓我有

追問的機會，不過仍舊有些敏感的問題在我心中擱淺。

在預定的訪談者方面，最遺憾的是小禾的家人只有禾媽受訪問，

其他家人的資料多只從媽媽口中或其他有接觸經驗的老師身上得 知。因為在取得禾媽同意參與研究之前，已經先承諾不會打擾到家庭 生活，所以這一部分是比較可惜的。

在小木的故事中，曾邀請一年級的老師加入研究，但是當時教導 小木的老師已經不在資源班繼續任教，加上其他老師認為這件事情她 們只是旁觀者，不方便代為發言，並指出在親師衝突中不僅僅對家長 是傷害，對資源班老師也是個傷害，因此拒絕我的訪問，這也是很大 的遺憾。

二、繼續前行

研究到了終點，這並不代表關係的結束，對三位媽媽的關心並未 停止。在這個過程中，我企圖聽到、看到每個人身上種種的一切，但 是我也擔心，我帶給大家什麼？

六月底，小禾老師問我，對於他們和禾媽互動的看法？他並提及 禾媽最大的需求─別人的傾聽。他認為，這是這個學期我成功扮演的 角色

。

九月中，田媽想要請老師給一份上課的教材，好回家幫小田複 習，但是她不知道該怎麼問，先找我練習。她同時也告訴我，孩子到 普通班參與回歸的事情已經開始，她很開心！提醒我，我們約定的外 出旅遊尚未實現，並邀請我到家再度拜訪！

就這樣，在我們彼此回到原來生活各自向前行進之際，我們仍然

彼此關心…。