期中報告
促進理解之科學教學與評量(1/3)
93-2511-S-153-008- 林曉雯 屏東師範學院數理教育研究所 20050430 第一年（93/08~94/07）的研究目的是(1)形成科學理解的理論。(2)收集學 生相關迷思概念的類別與成因。(3)發展與科學理解理論相契合之教學模式或策 略與評量方法。(4)瞭解領導教師教學特性、分析與反思學生的學習情況、教學 與評量策略，以及教室環境。下列針對四項目的說明研究進度： 一、科學理解的理論。 Bloom（1956）在其教育目標的分類一書中提到「理解」，但定義卻不是非常 明確，例如「真正理解」「內在化的知識」，「了解其真正核心意義」指的是相同 的意思嗎？理解事實，考試得高分算是理解嗎？Bloom 及其同事（1956）指出理 解並非知識的累積。而機械式的記憶與理解的不同，Bloom（1956）指出真正的 知識包括遷移，即在新的情境中應用知識。他們認為知能與記憶性的知識是不同 的。AAAS（American Association for the Advancement of Science）出版的 資料科學素養的里程碑（Benchmarks for Science Literacy）則提到知道、體 認、鑑賞、熟悉、辨識、獲取等多種類似的動詞。 表面的或他人的意見與深入、檢證過的想法是不同的，正確答案不足以證明 理解，好的考試成績也可能有迷思概念存在。我們要如何區辨學生真正理解與只 是表面的、機械式的、與情境無關的記憶或想法？ 日常用語中理解有多種的意涵，理解具不同層次、深度，可以不同表現及結 果呈現理解的程度。例如：深入的理解，表面的理解，粗淺的理解，理解是需要 時間及練習，是發展的過展的過程，不易獲得，不易立即理解，不是全有全無， 而是有不同層次，如：生手與專家，簡單到複雜，理解不只有知識本身，更有檢 證的能力，及情境條件，如若…則，…否則…。 除了理解以外，教育學者也常用「頓悟」、「知慧」。視理解為動詞狀態，則 具有教學的個人間的及知能的意義。例如如果你會教、會用、會証明、會解釋、 辯護、領悟字裡行間的意義，那麼你真正理解。而表現評量中：學生必需表現， 應用知識以証明其真正理解，但理解亦可能以其他型式出現：例如以有趣的角度 說明事物即是一種應用不同觀點呈現複雜概念的具體表現。Perkins 在 Teaching for Understanding 這本書中（Wiske，1998）定義「理 解」是思考的能力、彈性的應對…與機械式記憶不同（P.40）。其舉出理解的架 構是：知識、方法、目的、形式，訂定理解的四個層次：素樸學習者、初學者、 學徒、熟練者。
Anderson 及 Krathwohl(2001)則針對 Bloom 教育目標的分類修訂，提出學 習、教學與評量的分類。文中對理解的定義是由教學訊息中建構意義，並以不同 形式詮釋(interpreting)、典型範例說明(Exemplifying)、分類（classifying）、 整合或形成一般性（summarizing）、推論（inferring）、比較（comparing）、以 模型解釋（explaining）七個面向。
理解是多面向的，存在不同種類，不同方法的理解，理解牽涉到其他相關知 能。理解有時與興趣無關，有時需具備同理心，他可能是極端的理論，又能應用 於實際情境中，有時他是批判性分析，有時是同理心的反應，有時他需以直接經 驗為基礎，有時是一種獨立的省思。他們可能互相重疊或互相整合。本研究以 Wiggins 及 Mctighe(1998)在其 Understanding by design 一書中則提出理解的 六個面相，為研究主要依歸，以引導學習、教學與評量。這六面向分別是： 1. 解釋（Explanation）對事件、行動、觀點的促進知識增長，有檢證的解 說或理論，是為什麼及如何的知識，及檢驗性的意見。 2. 詮釋（Interpretation）：詮釋，描述及轉譯的意義化過程與生活經驗相 連。 3. 應用（Application）：在不同或新的情境中有效的使用知識、想法、行 動、情境的互相搭配，以真實世界的問題引導。 4. 洞察（Perspective）：批判及有效直觀，不帶情感的觀點將隱含假設外 顯化。 5. 同理心（Empathy）走入別人的感情及世界觀。 6. 反省（Self-knowledge）。 二、學生相關迷思概念的類別與成因 收集國內外相關概念的研究結果、分類、迷思概念等，以動物單元為例，研 讀之相關資料如下表。 表 1. 動物相關迷思概念 作者 研究主題 易產生的迷思概念
Trowbridge & Mintzes
訂定目標
圖 3.教師專業發展（改編自 Loucks-Horsley，Hewson，Love & Sitles，1998）
