學習策略的知識管理
摘 要
本文從知識管理角度，探討學校應如何對學生的學習策略作知識管 理，其重點包括：（1）可採觀察、晤談、有聲思考、同儕教導等方式，蒐 集成功學習者的內隱性學習策略知識，將其轉化為外顯知識；（2）將學習 策略外顯知識按分類架構整理儲存，製作成學習策略手冊，或是建立電腦網 頁供線上學習，作為指引學生有效學習的資料；（3）採用直接訓練、經驗 總結與分享、同儕教導、動態評量進行個別診斷與輔導等方式，有效傳遞學 習策略知識，以協助學生成功使用所蒐集的學習策略知識；（4）師生可不 斷創新有效學習策略知識。
關鍵詞：學習策略、學習策略訓練、知識管理 張新仁 Shin-Jen Chang
國立高雄師範大㈻教育系教授兼㈻務長
Professor, Department of Education, National Kaohsiung Normal University Dean of Students Affairs, National Kaohsiung Normal University
Knowledge Management on Strategic Learners
Abstract
This article explores knowledge management on strategic learners. The first main issue was the implicit knowledge of the strategic learners which could be collected through observation, interview, thinking aloud, or peer tutoring, and then transformed into explicit knowledge. Secondly, the explicit knowledge of learning strategies could be classified and stored into user manuals or computer on-line usage. Thirdly, in order to deliver effective learning strategies, the use of direct training, experience sharing, mentors tutoring, or dynamic assessment could be adopted. Fourthly, it is recommended that more effective learning strategies could be recreated constantly.
Keywords: learning strategy, learning strategy training program, knowledge management
壹、前言
自千禧年以來，「知識管理」已成為企業經營致勝的關鍵（張玉文 譯，2000）。企業界知識管理所重視的「知識」並非指任何技術和經驗，
而是指有助於公司成功經營的知識。這些有益的知識往往是儲存在員工個人 的頭腦，長期積累而來的經驗、智慧、秘訣、精密技術等，由於難以從外表 察覺、未必能以言語清楚表達，因而稱之為「內隱知識」。這些屬於個人的 內隱知識，如能有效蒐集，進一步整理轉化為公司員工可共享的「外顯 知識」，並加以保存、傳承，一方面有助於知識不斷的創新，另方面可避 免有價值的知識因人才的離職或退休而流失，造成企業難以估計的損失。我 國傳統技藝師傅精巧手藝的失傳，即為前車之鑑，殊為可惜。因此，知識管 理的重點，在於有益知識的蒐集、保存、傳遞和創新（吳承芬譯，2000）。
其中又以有益知識的蒐集和傳遞最為關鍵，前者涉及如何有效將內隱知識外 顯化，後者涉及如何有效傳遞所蒐集的外顯知識，並內化為己有。
企業經營重知識管理，學校經營同樣可進行知識管理，與企業不同的 是，學校經營的成效有賴三類成員：行政人員、教師和學生。目前不乏探討 學校行政人員和教師長期經驗和智慧進行知識管理的相關研究；但唯獨缺乏 探討學生有效學習的知識管理。
影響學生學習失敗的因素頗多，學習策略是其中之一。「學習策略」
泛指學習者用來從事知識的獲得、保留與提取的任何行為與思考。它是「後 設認知」（meta-cognition）能力的一項重要成份。大多數實證研究發現：學 習策略和學習成績之間成中度正相關（李咏吟，1987；張新仁，1982；陳麗 芬，1995；Gagne’ 1985; Mayer, 1987; Weinstein & Mayer, 1986）。亦即，學 業成績好的學生較知道有哪些有效的學習策略，也較知道如何有效使用學習 策略；成績差者則相反。此外，不少研究發現：多項學習策略的綜合使用，
對於學生的學業成績具有聯合預測的效果（張新仁，1982; Schraw & Brooks, 2001；Weinstein & Mayer, 1986）。於是不少研究重點轉為訓練學生有效的 學習策略，且大多數結果發現：學生經由訓練後，有助於提高學業成績（
Gagne’, 1985；Levin, 1986；Weinstein & Mayer, 1986），能彌補學生因認知 能力的不足而造成對學習的不利影響（Schraw & Brooks, 2001）。
雖然學習策略是有助於學生成功學習的有價值知識，但是學校教育卻 很少教導學生「學習如何學習」（learning to learn）。多數學生不知道哪些 策略有效，有的雖略知一二，卻不知如何做；也有的固然知道如何使用，若 是老師、家長不從旁督促，便不會主動為之。因此，學校教育亟需補弊 匡正，重視學習策略的教導，協助學生成功學習。
在性質上，學習者所擁有的學習策略，也屬於內隱性知識，同樣是學 習經驗的積累，也未必能清楚陳述。因此，本文將企業界知識管理的蒐集、
儲存、傳遞、創新等四個層面，作為本文論述的架構，探討學校應如何對學 生的學習策略作知識管理，其重點包括：（1）蒐集成功學習者的內隱性學 習策略知識，將其轉化為外顯知識；（2）將外顯知識整理儲存，作為指引 學生有效學習的資料；（3）採用有效傳遞方式，協助學生成功使用所蒐集 的學習策略知識；（4）創新有效學習策略知識。
貳、學習策略的知識管理
一、學習策略知識的蒐集
以往有效學習策略的來源，主要來自學習心理學的原理原則，有效學 習書籍中專家的建議，或是根據問卷調查結果歸納出成功的學習者經常使 用的學習行為或策略。雖然這些原理原則、建議或調查結果，可作為蒐集有 效學習策略的參考，但未必是真正適用的知識。可能原因是：如果研究使用 的實驗材料並非是課堂採用的教材，那麼研究結果的適用性便容易受限。其 次，一般性學習策略（generic strategies）未必適用於特定的學科（specific domain）。再者，總結學習經驗所做的建議，未必有實證研究的支持。
此外，自陳式學習策略問卷調查的填答結果，也未必能真實反映實際的學 習行為。
如果學校教師要蒐集的知識，是學生真實可行的學習策略，可採行下 列方式：
（1） 觀察（observation）
要求學生實際執行某一項學習任務（例如讀一篇課文、寫一篇文章），
然後透過直接觀察和紀錄方式，了解學生的實際學習歷程（張新仁，1989；
張新仁、邱上真、楊宗仁，1992；Cooper & Foy, 1969）。由於觀察到的學 習者外顯行為不易推論其內在的認知活動，因此往往輔以晤談法。張新仁、
邱上真、楊宗仁（1992）曾以國中二年級不同地理學業成績的學生為對象，
採用觀察法和晤談法，探討學習地理課文的後設認知歷程。觀察結果發現：
高分組學生使用學習策略的種類、次數和品質等，顯著不同於低分組學生。
（2）晤談（ interview）
可採用「回溯式晤談」（retrospective interview）或「實作式晤談法」
（task performance interview）兩種方式。前者「回溯式晤談」可與不同學 習情境結合，例如：學者程炳林（2002）、Zimmerman ＆ Martinez-Pons（
1990）曾使用「自我調整學習晤談表」（Self-Regulated Learning Interview Schedule），了解受試者在不同的學習工作、不同的動機情境下（例如課堂 聽課、寫作業或報告、閱讀教科書、準備考試），會使用哪些調整策略。
後者「實作式晤談法」可要求學生實際執行某一項學習任務（例如記 憶英文字彙），實作後設計一些問題問學生，以獲知其認知歷程中使用的學 習策略（張新仁，1989，民81；Anderson, 1980）。張新仁、邱上真、楊宗 仁（1992）曾要求學生在自行閱讀和學習國中地理課本「西康省」後，立即 進行晤談，發現：高分組學生在應考前使用「檢查是否記住」的監控策略 人數，顯著多於低分組學生；在推估「考前把握程度」的策略上也有所不 同，高分組學生使用較客觀的「根據參考書作答情形」策略，做為評估的依 據，低分組學生則傾向主觀的「以往經驗」、「自己感覺」等策略，做為評 估的根據。
（3）有聲思考（或放聲思考,thinking aloud）
要求學生實際執行某一項學習任務（例如作摘要、解三角函數文字 題），並以有聲思考方式，邊做邊說出整個認知歷程，越詳細越好。從其 內在認知歷程外顯化的過程中，可分析出所使用的學習策略（張新仁、邱上
真、楊宗仁，1992）。汪榮才（1990）曾以有聲思考法研究國小六年級資優 生與普通生在數解題中後設認知策略的不同，發現可以分辨出資優生和普通 生在解題後設認知策略上的差異。林宏一（1990）也曾以有聲思考法成功地 分析出大一和高三學生在「化學平衡」解題過程與策略上的差異。
曾慧楨（2001）以有聲思考探討國小六年級不同寫作能力學童在寫作 歷程中的後設認知行為，發現高、中、低寫作能力學生，在寫作歷程中採用 的後設認知行為並無顯著差異，且均採生手的知識陳述模式。陳鳳如（
2003）也以有聲思考探討不同寫作能力的國中學生的寫作歷程，發現高寫 作能力者多採用遞迴寫作型態；寫作能力低者多採直線型寫作型態。
（4）同儕教導（peer tutoring）
要求成績好的同學直接教導成績差的同學某一項學習任務，或是由高 年級學生教導低年級學生，並紀錄和錄影整個教導過程。然後，進一步分析 成績好的學生或年級高的學生教了哪些學習策略，從所教的內容，可推知其 所擁有的學習策略。（張新仁，1992；Garner, 1988）。Garner（1983）曾讓 六年級學生教四年級學生如何閱讀說明文文章，並回答文章所附問題。研究 結果發現：前者會教導後者閱讀時「來回檢視」（re-inspect）前後文段落，
以找出回答問題所需的訊息。
上述不同方式各有其優缺點（張新仁、邱上真、楊宗仁，1992），宜 考量學習者的年齡、學習材料性質和要求，從中選擇適合者或是可搭配 併用。其次，所蒐集到的學習策略，應進一步分析判斷哪些是有價值的策 略，值得傳遞和共享。可行的做法是：找出表現佳和表現差的學習者共有的 學習策略，以及兩類學習者明顯差異之處；然後，請相關學科領域和學習策 略領域的專家學者作價值判斷和篩選。
二、學習策略知識的保存
蒐集到有價值的學習策略知識後，應進一步整理分類保存。保存學習 策略知識的工作重心有二：（1）找出分類整理的架構，（2）決定保存的形 式。
（一）分類架構
國外學者對學習策略的分類不盡相同。Weinstein & Underwood（1985）
將學習策略分為四類：
1.信息處理策略（information processing strategies）：強調知識的 獲得、保留和回憶，最常見的方法是透過複述（rehearsal）、組織（
organization）、意義化（elaboration）等方式，使學習材料更有 意義、有條理，易於記憶；
2.支持性策略（support strategies）：如降低焦慮、集中注意力、安排學 習時間；
3.主動的閱讀策略（active study strategies）：如畫重點、做筆記、應考 技巧、SQ3R等；
4.後設認知策略（meta-cognitive strategies）：如設定學習目標、選擇學 習策略、評估學習成效和採取補救措施等。
Weinstein & Mayer（1996）提出下列另一種分類方式：
1.基本學習任務的複述策略（basic rehearsal strategies）：包括背誦及說 出所要記憶的項目；
2.複雜學習任務的複述策略（complex rehearsal strategies）：包括複 誦、抄寫、劃重點等策略；
3.基本學習任務的意義化策略（basic elaboration strategies）：建立所要 學習材料項目間的關聯，如心像連結、聯結性學習、關鍵字法；
4.複雜學習任務的意義化策略（complex elaboration strategies）：強調 所學習知識與先前知識的整合，例如重述（paraphrasing）、摘要、
類比、作筆記、問問題等策略；
5.基本學習任務的組織策略（basic organizational strategies）：將個別學 習項目納入較大的組織架構，例如排序、分類策略；
6.複雜學習任務的組織策略（complex organizational strategies）：目的 在建立學習材料內在的連結，例如：列大綱（outlining）、繪製樹狀 組織圖（networking）、條列文章結構，如Dansereau提出說明文六種
連結類型（部分連結、類型連結、導致連結、類似連結、特徵連結、
證據連結）、Meyer提出五個文章頂層結構（共變、比較、聚集、描 述、反應）、Cook提出科學性文章的五種結構（原則、列舉、序 列、分類、比較）等策略；
7.理解監控策略（comprehension monitoring strategies）：即為後 設認知，係指對自己認知過程的瞭解與控制；
8.情意和動機性策略（affective and motivational strategies）：包括集中 注意力、降低焦慮。
綜 上 所 述 ， 學 習 策 略 可 分 為 兩 大 類 ： （ 一 ） 一 般 性 策 略 （ domain-independent strategies）：包括認知策略（即注意力、複述、組織、
心像、意義化策略）、後設認知策略、動機策略，這些不限用於某一學科領 域；（二）特定領域策略（domain-specific strategies）：包括語文（閱讀、
寫作）、數學、自然科、社會科等領域特有的學習策略。上述分類可作為整 理學習策略之架構，也可作為蒐集內隱知識方向之參考。
（二）保存方式
學習策略知識的保存常見方式有下列兩種：
1.製作成學習策略手冊
這種保存方式的優點是較為簡易，在國外頗為普遍。國內也已出版數 本有關學習輔導的專書（李咏吟，1993，2001；何英奇、毛國楠、張景媛、
周文欽，2001；林建平，2000；林清山，1998；陳李綢，1999），主要是介 紹學習策略的相關理論或各學科領域常用的學習策略，需要轉換為使用 手冊，才能用於實際的學習略訓練。比較特殊的是，台灣心理學會教育心 理學組（2004, 2005）針對小學教師和家長，出版適用於低年級和中年級的 學習輔導與診斷手冊。然而，目前國內仍欠缺以學習者為對象的學習策略手 冊，這可能和大學、中小學或相關社教機構甚少開設學習策略訓練課程 有關，有待教學實務界努力。
2.建立電腦網頁供線上學習
這種保存方式的優點是易於檢索提取，且能提供立即性回饋。李咏吟
（1987）曾發展出改進國中生學習技巧的電腦化方案。可惜，目前國內可供 電腦線上學習的方案並不普遍，有待積極開發。
三、學習策略知識的傳遞
如何有效傳遞所蒐集到的學習策略知識，是該項知識管理的另一重點。
主要的關鍵在於如何外顯知識內在化，成為個人有效的內隱知識（張玉 文譯，2000），進而將改善原有的學習成效。
歸納目前傳遞的方式有四種途徑：直接訓練（direct strategy training program）、經驗總結與分享（reflection on strategy use）、同儕教導（
peer tutoring or mentor tutoring）、動態評量進行個別診斷與輔導（dynamic assessment）。其中以第一種途徑最為普遍，相關研究也最多。逐一說明如 下：
（一）直接訓練
以下分從訓練的型態、訓練的程序、影響訓練的相關因素包括：訓練 的材料、訓練範圍、訓練的時間、訓練的個別差異、訓練結果的遷移等，進 一步探討。
1. 訓練的型態
一 般 而 言 ， 學 習 策 略 訓 練 課 程 可 分 下 列 三 種 情 形 （Weinstein &
Underwood, 1985）：第一種是將學習策略編入教材（Jones, Amiran &
Katims, 1983；Sticht, 1979）；第二種是由各科教師自行教導學生適合該科 的學習策略（Monro, Fegan & Scott, 1980；Weinstein, 1981）；第三種是單獨 開設學習策略訓練課程，有的是短期研習活動，有的則是長達一學期的正 式課程（Dansereau, Collins, McDonald, Holley, Garland, Diekhoff & Evans, 1979；
Weinstein & Underwood, 1985）。茲分別介紹如下（引自張新仁，1989）：
（1）學習策略編入教材（embedded instruction）
係指在授課的教材或習作簿內，列出一些學習活動，要求學生使用某 種學習策略，以便幫助學習課文內容。譬如：國小國語習作簿上要求學童摘 要課文段落大意。82年版由板橋教師研習會編輯的國語教科書，其中有一課 直接示範學童作文的認知歷程，以引導學童如何作文。
這種編入教材的方式，有下列的優點：（a）可克服有能力訓練的師資 不足的問題；（b）能配合實際的教材；（c）提供現成的練習；（d）不需 要額外的訓練時間。然而也有如下的缺點：（a）如果僅作為單一課文或習 作，授課老師不作指導與督促，效果不彰；（b）能否遷移至其他學習情境 或領域是另一問題。
（2）融入課程由授課教師自行教導（meta-curriculum）
各科教師在教室授課的同時，隨時引導學生使用適合的學習策略。除 親自示範外，並督促鼓勵學生實際使用。這種方式必須先行分析授課的 內容，和希望學生達成哪些學習目標，然後據以選擇合適的學習策略，再 透過精心的活動設計或是非正式的方式來訓練學生使用。譬如，在教授英文 生字時，可教導學生如何自行查閱及整理英文字彙的詞類變化，或是教導如 何記憶生字；教地理時，可訓練學生讀圖和繪製簡圖的能力；教國文時，指 導學生如何監控閱讀理解。
陳品華（2002）曾以技術學院幼兒保育系大一生為對象，在心理學課 上實施融入式自我調整學習介入方案，包括教師課堂引導與示範學習策略和 自我監控，結果發現可提昇學生的學習策略及在學業表現，並可根據學生的 個別學習紀錄提供必要之學習輔導。
這種融入課程，由授課教師直接教的方式，有下列的優點：（a）所教 的學習策略，能配合個別教材的特性和要求，更有助於學習目標的達成；（
b）教學策略與學習策略密切配合，有一石二鳥之效；（c）訓練過程包括：
由教師說明為何某一學習策略有用，親自示範如何使用，指導學生進行 練習，並隨時提供回饋。這種方式比在部分教材內容融入有關的學習策略 題材，要更清楚、詳細；（d）不僅有助於策略的獲得（acquisition），也有 助於策略的持續使用（maintenance）。也就是說，如果所教的學習策略可持 續使用一段時間，不僅幫助學生愈來愈熟練，日後遇到適合的時機便會主動 使用。然而也有如下的缺點：（a）能否遷移到其他的學習情境仍是一問 題；（b）教師必須額外花時間訓練學生；（c）授課老師要有創意，能想出 適用的學習策略。
（3）單獨開班訓練（adjunct program）
這種訓練方式並不附設於各個學科，而是分開單獨訓練。在形式上分 為兩類。一類是針對某一特定策略，開設短期的訓練課程。我國多數研究屬 於此類，早期主要訓練一般性學習策略，之後逐漸演變為訓練特定學科的學 習策略。
在一般性學習策略訓練方面，國內學者較常探討心像策略的影響，例 如胡永崇（1985）探討訓練心像策略對學習語文配對聯想的成效，陳君卿（
1975）探討訓練心像策略對成語的學習成效，陳湘淳、李玉琇（2005）探討 訓練位置記憶法、身體拴釘法兩種心像記憶術對工作記憶容量的影響，黃雪 慧（1900）探討圖片和心像對於語句記憶的效果。其次，常探討組織策略的 影響，邱上真（1983）探討數字刺激與組織方式對於短期記憶的影響，陳榮 華（1978）探討故事結構對於記憶和推理的影響，陳靜江（1983）探討語文 學習材料經組織後對自由回憶的影響。
在中文識字策略方面，黃秀霜（1997）以國小二年級國語低成就學生 為對象，陳秀芳（1998）以國小四、五年級識字困難學生為對象，均發現教 導中文字彙知識策略（即文字構造和文字相關知識）來學習國字，其識字效 果明顯優於直接教國字。張新仁、韓孟蓉（2004）以國小二年級為對象，將 漢字進行歸類對比以突出漢字結構規則，並與單元課文閱讀結合以鞏固 識字，發現這種小單元集中識字法的效果優於分散識字法。
在中文閱讀策略方面，曾陳密桃（1990）訓練國小學生後設認知閱讀 理解監控策略，發現閱讀理解的成效顯著。蘇宜芬（1991）訓練國小六年級 低閱讀能力學生後設認知課程，發現能增進「策略性閱讀能力」，但在「閱 讀理解能力」、及「後設認知能力」等方面效果不彰。劉玲吟（1994）訓練 國中一年級低閱讀能力學生「後設認知閱讀策略」，包括自問自答策略、摘 要策略，發現能增進自由回憶及摘要效率的表現，但未能增進閱讀理解測驗 的表現。張蘭畹（2001）提供國中原住民國語文學習輔導方案，教導如何提 高記憶、如何辨識語詞關係、如何做有效推論，發現能有助於發展學習 潛能，並且語文教材內容使用大量的圖示與生活範例，有助於促進發展原
住民學習者的語文關係、視覺記憶、圖形推理。
在英語學習策略方面，張新仁、林敏華（2000）訓練國二學生七種英 語單字記憶策略（反覆背誦法、心像法、諧音法、肢體動作法、利用規律拆 字法、劃分音節法、字母拼讀法），發現對於中、低程度的學生受益較大。
在社會科學習策略方面，Chang（1987, 1991）結合基模理論（schema theory），訓練國二學生學習區域地理的基模並以此作為做筆記的架構，研 究結果發現有助於學生的自由回憶和簡答題表現。
在數理學習策略方面，邱上真、詹士宜、王慧川、吳健志（1995）訓 練國小四年級數學低成就學生「數學解題歷程導向」策略，發現對於解題 表現有正面效果。藍雅齡（1998）提供國二學生地球科學的讀圖訓練，發現 能增進高成就者訓練主題相關的地球科學知識，但未見遷移效果。謝建全（
2004）發現國小五、六年級學童使用「概念圖」（concept mapping），有助 於問題解決能力的提昇，可促進問題解決時的創意對話。
另一類是開設長達一學期的正式課程，訓練各種一般性的學習策略。
這種情形在國外較為普遍。例如，美國德州奧斯丁大學教育心理系教授C. E.
Weinstein，為大學生開設一門一學期的學習方法課程，訓練各種一般性的學 習策略，包括：學習動機、時間分配、問題解決、認知學習策略（心像和語 文意義化、組織策略）、注意力集中、聽講技巧、降低考試焦慮等單元。在 做法上，由訓練人員講解各個單元的意義、重要性，示範實際的作法，提供 多樣化的練習材料，指導學生進行練習，並對學生的表現給予回饋。我國開 設長期課程訓練各種學習策略者較不多見（邱上真，1991；李咏吟，1990；
林建平，1992）。這種單獨開班訓練的優點是：能有系統地訓練各種一般性 策略。而主要的缺點是銜接課堂學習內容較困難。也就是說，學會這些一般 性學習策略，未必能遷移至課堂上不同科目的學習。
2.訓練的程序（teaching method）
根據認知心理學的觀點，學習策略的獲得屬於程序性知識（procedural knowledge）。因此，不論採行那一種訓練型態，其課程設計應配合程序性
知識獲得的有效原則。茲歸納一般訓練程序如下（張新仁，1989； Pressley, Harris & Mark, 1992; Poplin, 1988）：
（1）選擇實用且可教得會的學習策略。為顧及所訓練的學習策略，能 直接受益於學生課堂上的學習，因此，學校教師可先分析各科學習材料在各 年段最常使用的學習策略，優先選取作為該年段訓練的主題。此外，也要根 據學生程度選擇教的會策略。通常資優學生心智能力較強，所採用的學習策 略未必低成就學生或智能障礙學生學的會。教導一般低成就學生，可訓練非 資優學生但學業成績佳者所使用的學習策略。至於智能障礙學生需要將選用 的學習策略分解為更為簡單好用的步驟。
（2）改變學生原有歸因和信念，激發受試者的學習意願和使用的動 機。例如：有些學生認為「學不好，是我笨！」應協助改變歸因為「只要 我使用正確的學習方法，便能學得好。」「學習策略是有用，且必要的。」
「學習是一種投資，即使無法立竿見影、立即見效」。唯有改變歸因，才有 可能激發學習者的學習意願。此外，即使知道某項策略有助於學習，並且也 知道如何做，但未必會實際使用，這便造成「知」與「行」的脫節。對學習 策略而言，光是「知道」並不夠，「實際去做」更重要（Rothkopf, 1984）。
因此，不少學者建議，訓練之初，可讓受試者實際體驗到使用某一策略的確 有助於學習，這種「成功的經驗」才可能促使他們願意學習和採用該策略（
Pressley, Ross, Levin & Ghatalay, 1984）。
常見的做法是，讓受試者以一種效果較佳和另一種較差的方法，同時 學習某一題材，然後比較二者的學習效果是否有差異。此時，希望能引導 受試著主動說出預定用來訓練的策略效果較好。然後進一步要求受試者說出 有效的原因，並詢問受試者下一次在類似的學習情形之下，是否會繼續選用 該策略。整個過程的主要目的，在促使他們能信服該策略的功效，進而引 發使用的動機。有關研究甚至指出，這種作法是策略維持與否的重要關鍵（
Chang, 1987, 1991）。
（3）分析學習策略涉及的「先前知識或技能」（prior knowledge or
skill），並將學習策略步驟化。實際訓練過程應將上述二者分開，並按先後 順序進行訓練。
（4）清楚說明選用學習策略的定義。教師應清楚解說所要教導的學 習策略是什麼（what），可輔以舉例方式。這屬於陳述性知識（declarative knowledge）。
（5）明確教導學生為何使用該策略。正式展開訓練的第一個步驟是，
簡略介紹某一有效的策略，並且明白地告訴受試者，為何（why）建議他們 採用該策略的理由，也就是該策略為何有助我們的學習，這個步驟目的在加 深他們的信念，屬於條件性知識（conditional knowledge）。
（6）明確教導學生何時使用該策略。告訴學生該策略適用的情境（
when），並提供一些情境，要求學生判斷是否是使用的適當時機。這個步 驟如果疏忽，可能導致某些學生在教師明確指示下，才會使用所指定的 策略；一旦不提供暗示，學生便不會自動將學得的策略用於類似的學習情 境中。這同樣屬於條件性知識（conditional knowledge）。
（7）訓練學生如何使用教導的策略。如何使用（how），是屬於程序 性知識（procedural knowledge），在作法上可採下列方式（Chang, 1987；
Gagne’, 1985）：
（a）提供程序性協助。學習策略步驟分析不宜過多，亦不宜複雜，
最好能設計某種方式，如口訣、流程圖或心像等方式，幫助學生記住這些步 驟。
（b）詳細解說並示範每項步驟，使學習者知所依循。不僅示範如何 使用該策略，還要示範如何將該策略應用於不同的學習情境。
（c）多方面舉例和練習。所涉及的題材應多樣化。訓練進度應由局 部漸至綜合練習。例如，首先練習「為何使用」，「何時使用」，「如 何使用」等三部分；當全部精熟後，再將各部分組合成一個完整的程序，
進行綜合練習。
（d）對學習表現隨時給予回饋。一方面針對學生不足之處提供修正 的機會，另一方面也要對表現佳的學生鼓勵，並提醒學生自我反省：採用該
策略，是否真能改善原有的學習成效（Butler &Winne, 1995）。
（e）訓練過程可採漸進遞移方式。也就是說，先由教師向全班示範 某一學習策略的做法，接著分組做練習，互相協助掌握策略的使用，再 接著要求個別學生練習，以便獨立學會使用該策略。這種教師逐漸減少指 導的方式，有助於內化（internalize）新的學習策略。
2.訓練的範圍（scope of training）
訓練的項目可集中於訓練某一特定策略，或是同時訓練多種不同策略。
事實上，互有利弊。就訓練單一策略而言，優點是：（l）要學會新的策略 需要多練習才能熟練，若集中訓練單一策略所需的訓練時間較少；（2）可 減少過多不同策略對學習者所造成的負荷；（3）可更精確評量出某一特定 策略對學習的影響。然而它的缺點是：各個學習策略並非彼此獨立，而是相 互為用；再者，有些學習活動涉及複雜的認知歷程，非單獨一項策略足以竟 其功。
就綜合訓練多項策略而言，有關研究指出：不同策略之間的交互作用 對學習所產生的效果，遠勝於個別策略的單獨使用，因此獲得較多學者的 支持（Dansereau, 1985；Hattie, Biggs, Purdie, 1996；Weinstein, Butterfield, Schmidt & Poythress, 1983）。但基於熟練新學策略需要時間練習的考量，有 的學者指出：以綜合四至五項學習策略較適合（Brown, Pressley, Van Meter
& Schuder, 1996；Schunk & Zimmerman, 1998）。然而綜合訓練多項策略，
會產生效果評量的困擾。也就是說，基於各種策略相互為用的特性，我們很 難評定個別策略的影響。
3.訓練的材料 （training material）
Weinstein, Underwood, Wicker & Cubberly（1979）發現訓練材料難度的 安排會影響訓練的效果，如果提供訓練材料的順序是先易後難，學生的表現 便會漸入佳境，反之則相反。此外，如果所提供的訓練題材偏向某一類型或 某一學科領域，訓練結果易有劃地自限之虞。蘇宜芬（1991）發現以故事文 體為訓練後設認知策略的閱讀題材，其效果未能遷移至說明文的閱讀題材。
因此，廣泛提供不同類型或不同學科領域的練習題材，實有必要。
4.訓練時間的長短（amount of training）
訓練時間的長短，端視學習材料的難度和評量的方式而定；假使學習 材料難度較高，或是評量方式採回憶法（recall）而非辨認法（recognition）
時，便會需要較多的練習和訓練。
再者，要想讓學生學會一項原先陌生的策略，需要一段練習的時間。
如果又要期望能達到熟練的地步，甚至養成一種習慣，需要更長的訓練時間
（Weinstein, 1982）。一些研究指出，訓練時間過短是效果不彰的原因之一
（胡永崇，1985；Brooks & Danserean, 1983；Schunk & Zimmerman, 1998）。通 常結合解說、示範和練習等訓練程序，需長達10-14週的訓練，方容易達到 精熟、自動化的階段。此外，學會後，定期的追蹤複習也有助於策略的維持
（Schraw & Brooks, 2001）。
5.訓練的個別差異（individual difference）
不少訓練報告指出，學業成績較差者通常從訓練中獲益的程度，遠高 於學業成績較佳者（張新仁、林敏華，2000； 陳君卿，1976；Holley, et al.,1979；Schraw & Brooks, 2001；Schunk & Zimmerman, 1998）。其原因可 能是，成績較佳者已掌握有效學習的訣竅，而學業較差者擁有的策略不足，
改善的空間較大，經訓練後獲益也較大。此外，有些成績較佳者對自己原先 採用的方法已頗有心得，建立起自信，較難說服他們改採另一項不熟悉的策 略。
不少中外研究以中度智障或學習障礙兒童為訓練對象，發現學習策略 的訓練也能幫助他們改善學習和記憶（陳榮華，1978；陳靜江，1983；邱 上真，1983；何美慧，1987；胡永崇，1985；Mastropieri, Scruggs, & Levin, 1985）；唯他們強調訓練的步驟應更清楚明白。
6.訓練結果的遷移（problem of transfer）
學到的學習策略如能做到遷移的地步，學習者便會主動將其應用於新 的學習情境，也就是說，即使訓練結束後，學生仍會在新的學習情境中繼 續主動採用該策略。然而，這並不容易作到。綜合實證研究的建議如下（
Gagne’, Weidemann, Bell & Anders, 1984；Mayer & Wittrock, 1996；Schunk &
Zimmerman, 1998；Weinstein et al., 1979）：（l）直接告訴學生，所教的學 習策略可應用在哪些不同的學科內容；（2）示範所舉的例子宜涉及不同的 學科領域；（3）所提供的練習題材，也應分佈於不同的學科領域；（4）要 求參加訓練的學生，以腦力激盪的方式，討論所學的策略能適用在哪些學習 情境；（5）使學生能親身體驗所指定的策略確實能改善學習。也有研究指 出：學習策略愈熟練，愈容易遷移（Cox, 1997）。
（二）經驗總結與分享
鼓勵學生將某一段時間內的學習活動寫成日記，總結如何有效學習某 一學習材料的經驗，並安排在小組分享和討論。這一方面可訓練學生學會反 省檢討學習策略的使用，增進其後設認知的能力；另一方面提供小組成員彼 此取長補短的機會。
陳嘉彌（2005）曾以五年級學生為師傅生，三年級學生為徒弟生，由 師傅生引導徒弟生進行閱讀活動、說故事、學電腦、做遊戲或運動。為協助 師傅生扮演好師傅的角色，定期安排小組分享和經驗交流，研究發現師傅生 受益大。
這種經驗總結和分享，在以往國內甚少採用。建議學校綜合活領域課 程中進行該項活動。
（三）同儕教導
以某一特定學習任務為目標，採用前述高年級教導低年級，或是在同 年級當中，以成績好學生教導成績差學生等方式，示範如何使用有關的學習 策略（Garner, 1983），有的稱之為「同儕教（peer tutoring）」「同儕師徒 制」（peer mentoring）、「認知學徒制」（cognitive apprenticeship）、或「
同儕協助學習策略」（peer-assisted learning）。
吳金蓮（1990）曾以同儕個別教學方式，教導國中一、二年級英語低 成就學生，發現能增進受教者在「英語科學習態度」、「英語科成就動 機」、及「英語科學業成績」等三方面的立即與長期輔導效果。
林美伶（1999）採學生專家和學生生手兩人配對的「認知學徒制」，
在教師全班授課英語後進行教學互動，包括教導英語科學習策略，研究結果 顯示：「認知學徒合作學習法」在英語科學習成就表現、英語科動機信念、
以及英語學習策略等三方面表現顯著優於「小組合作學習法（STAD）」，
但未顯著優於「傳統教師講授法」。
崔夢萍（2004）探討「同儕協助學習策略」（Peer-Assisted Learning）
運用於融合教育普通班中不同程度背景學生學習需求的國語文教學成效。每 次教學活動教師先與全班同學進行一次示範後，再進行一對一同儕指導策略 活動，研究結果顯示：「同儕協助學習策略」有助於提升普通班國語月考成 績。
陳嘉彌（2005）以五年級學生為師傅生，三年級學生為徒弟生，探討
「同儕師徒制」（peer mentoring）的成效。教導的內容以閱讀活動為主，輔 以說故事、學電腦、做遊戲或運動等，發現其成效以師傅生受益較明顯，包 括學習成績和社會與心理各層面。
（四）動態評量進行個別診斷與輔導
以往偏向以全班或團體為對象，逕行學習輔導或策略訓練，而較忽略 針對個別學生，先進行問題診斷再接續學習輔導（台灣心理學會教育心理學 組，2004，2005）。未來研究可採「動態性評量」（dynamic assessment）
做深入的個別診斷與輔導，並探討其成效。
四、學習策略知識的創新
學習策略的創新可多途進行。一方面經由直接訓練或是經驗總結 分享，學生往往能創造新的策略知識，可再次成為蒐集的對象，整個流程 週而復始，循環不已。另方面鼓勵各科教師在授課過程中隨時激發出創意和 點子，想出適用的學習策略，促使全體學生不斷提昇學習效益。這方面的相 關文獻較為缺乏，有待努力。
叁、結 論
學習策略知識管理的關鍵在於：如何將成功者內隱的學習策略知識轉 化為外顯知識，以及如何將蒐集整理的學習策略外顯知識成功地成為所有學 習者的內隱知識。雖然有效蒐集和傳遞學習策略知識並非易事，但是「與其 釣魚給學生吃，不如教學生如何釣魚」，已成為絕大多數教育學者的共識。
目前教育部高教司即將展開的大學系所評鑑，已將學習輔導列為參考 效標，各系所有必要為學習成績低落學生進行學習輔導。此外，有鑑於中小 學學生學習成績低落，教育部國教司目前將「強化課後輔導」和「精進課堂 教學」列為推動的重要政策，執行這項政策有必要鼓勵學校推動學習策略的 教導，幫助學生學習自主學習的能力，進而成功學習。
為避免獨立開班訓練學習策略額外費時，教導一般性學習策略面臨學 習遷移的困擾，未來各教育階段學習策略的訓練應朝向結合學科學習特性，
並融入課堂教學。也就是說，一方面可鼓勵學校教師自編教材，將適合該科 的學習策略編為授課教材（embedded instruction），另一方面可融入課程（
meta-curriculum），由授科教師自行教導適用的學習策略，並監督學生持續 使用。學校輔導室或學輔中心可運用同儕輔導方式，由高年級教導低年級實 用有效的學習策略。
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