國小導師輔導自我效能量表 之因素結構研究
黃文瑄
桃園市大同國民小學教師蔡秀玲
中原大學通識教育中心副教授李俊儀
國立臺北大學師資培育中心副教授杜淑芬
中原大學教育研究所副教授摘 要
本研究旨在探索國小導師輔導自我效能量表之因素結構。研究採用叢集與 配額取樣，取得桃園市296 位導師之自願參與。研究工具採用自編之國小導師輔 導自我效能問卷，研究程序係透過項目分析與探索性因素分析檢視題目與因素屬 性，並進一步以驗證性因素分析驗證國小導師自我效能之因素結構。因素分析結 果顯示導師輔導自我效能包括「師生關係」、「班級經營與正向管教」、「問題 解決與衝突處理」、「辨識適應問題徵兆」、與「系統合作」等五項因素，42 項 題目之因素負荷量介於.64 到 .85 之間，各分量表信度介於 .87 ～ .92 之間，五因 素相關介於 .87 到 .97 之間。五因素模式卡方值 χ2/df = 2.361，各項適配度指標 CFI = .900、IFI = .901、SRMR = .042、RMSEA = .068。不同性別、年齡、婚姻、服 務年資、任教年段、與輔導背景的導師，其部分或整體輔導自我效能呈現顯著差 異（P < .05）。
關鍵詞：因素結構、國民小學、發展性輔導、輔導自我效能、導師
【通訊作者】杜淑芬電子郵件：sufentu@gmail.com
The Factor Structure of Elementary School Homeroom Teachers’ Self-Efficacy
in Guidance Scale
Wen-Hsuan Huang
Teacher, Da-Tong Elementary School, Taoyuan City
Shiou-Ling Tsai
Associate Professor, Center for General Education, Chung-Yuan Christian University
Chun-Yi Lee
Associate Professor, Center for Teacher Education, National Taipei University
Su-Fen Tu
Associate Professor, Graduate School of Education, Chung-Yuan Christian University
Abstract
The aim of current study is to explore the factor structure of homeroom teachers’
self-efficacy in guidance scale. The study adopted stratified clustering sampling process and included 296 homeroom teachers from Taoyuan City. A questionnaire was developed to study the homeroom teachers’ self-efficacy in guidance. In pre-test, item analysis and exploratory factor analysis (EFA) were performed to investigate the item quality and factors construct. Then, CFA was further conducted to confirm the factor constructs of homeroom teachers’ self-efficacy in guidance. The results of CFA produced five constructs that consisted of teacher-student relationship, class management and positive disciplinary, problem solving and conflict resolving, identifying signs of adjustment problems, and system collaboration. The factor loadings of 42 items ranged from .64 to .85, the correlations between five factors were from .87 to .97, and the Cronbach α’s were from .87 to .92 for five factors. The CFA model fit index was χ2/df = 2.361, other fit indexes included CFI = .900, IFI = .901, SRMR=.042, RMSEA=.068. In addition, teachers’ self-efficacy in guidance showed significant differences with regard to different gender, age, marriage status, years of service, grade of teaching, and background education in counseling (P<.05).
Keywords: factor structure, elementary schools, primary prevention, self-efficacy in guidance, homeroom teachers
Su-Fen Tu’s E-mail: sufentu@gmail.com (Corresponding Author)
壹、緒論
在國民小學的學校輔導工作中，導師（又稱級任教師）採包班制，師生朝夕 相處，最了解學生的問題與需求，因此發現問題時也可以及早做補救與治療。在 我國教育政策中，輔導學生一直被視為教師的兩大天職之一，認為所有教師應具 備基本的輔導素養，將輔導理念融入教學（鄭崇趁，2005）。2013 年，教育部提 出WISER 輔導工作模式整合我國學校輔導系統的工作，導師是初級發展性輔導最 重要的輔導人力；而學生輔導法（2014）更確認導師在初級發展性輔導的角色與 功能。此外，研究者從國中小擔任導師角色中深深體會到班級導師與學生關係最 為緊密，當學生有問題產生或適應不佳時，不管是學生或是家長，第一個尋求協 助的對象，便是導師。因此，導師在學校輔導工作中扮演著舉足輕重角色，站在 輔導第一線更是責無旁貸。
根據 Bandura（1977、1997）的理論，自我效能感是個人對自己完成某項任務 的工作能力的主觀評估，而評估的結果如何，將直接影響到一個人的行為動機。
在教育的領域中，自我效能的信念被認為與學生的學業表現與學習有關（Bandura, 1997, 2006）。國內外學者對於教師自我效能的探究相當豐富，然多以教學的效能 為主體，國內學者孫志麟（2001、2003）曾進行相當完整的評述，本文不再贅述。
而國內亦有若干研究針對輔導自我效能進行探究（例如鄭如安，1996 等），然而 其研究對象均為輔導教師，與本研究想要探究之導師輔導自我效能有別。
基於教育當局與各界對於導師發展性輔導功能之重視，加上Bandura（1997）
與Tschannen-Moran 等人（1998）對於自我效能的觀點，研究者認為需要針對導師 的輔導自我效能加以探究，以深入瞭解導師之輔導工作內涵，以及其輔導自我效 能的知覺現況。因此，本研究擬以因素分析法探究國小導師輔導自我效能量表之 因素結構，並瞭解影響國小導師輔導自我效能之背景因素。
貳、文獻探討
一、導師的輔導角色與職責
導師的輔導工作內涵為何？筆者將從法令與專家學者觀點探究導師的輔導角
色與職責：
（一）導師在我國教育政策中的輔導角色與職責
對於導師的輔導角色與職責，將從政策法規及中外學者對於導師之輔導工作 內涵二個向度加以探討。依據楊漢麟（2000），早在清光緒年間，即在史料上首 次出現有關導師概念。而我國之國民教育法（民國68 年 5 月 23 日公布）制訂之 初即規定國民小學採小班制為原則，每班置導師一人。此時對於導師的工作內涵 則尚無明確規範。
民國82 年，教育部訓委會委託編著《領航明燈：國民小學導師手冊》一書，
對於國民小學導師的角色、權責與職務內容有了較為明確的建議。這些建議內容 大致可分為導師的班級管理技巧、與校內行政系統的工作配合、親師合作、以及 辨識班級的特殊兒童，其中更包含一節導師如何進行班級團體輔導（教育部訓委 會，1993）。
民國84 年教育部公布實施「教師法」，其第 17 條明訂教師有擔任導師之義 務。民國87 年公佈《建立學生輔導新體制 ---- 教學、訓導、輔導三合一整合實驗 方案》，以三級預防的概念規劃學校輔導工作，將導師的輔導工作納入三級輔導 體系中（鄭崇趁，2005）。而教育部於 2013 年委託編製《國民小學輔導工作參考 手冊》並提出WISER 模式，強調學校三級輔導系統合作，三者合作共同以智慧
（WISER）推動學校輔導工作（教育部，2013）。WISER 模式主張導師是發展性 輔導的最關鍵人物，導師的班級經營如能融入發展性的輔導理念，那麼班級就是 推動初級發展性輔導的最佳實踐場域。當導師能落實班級層級的發展性輔導工作，
包括對學生的關懷、班級規則的建立與執行、偶發性衝突的處理、學生問題行為 徵兆的辨識，以及與家長維持暢通的溝通管道，輔之以二、三級輔導系統的支援，
那麼以學生需求為主體的輔導網絡就能開展，友善校園就得以被實踐（王麗斐、
杜淑芬，2017）。這樣的學校輔導理念，在《學生輔導法》（2014）的立法中加 以確認。學生輔導法明訂學校教師需負責執行發展性輔導措施並協助介入性及處 遇性輔導措施之進行（第12 條）。又，於第 6 條說明發展性輔導係指教師應促進 學生心理健康、社會適應及適性發展，針對全校學生訂定學校輔導工作計畫，實 施生活輔導、學習輔導及生涯輔導相關措施。
至於導師的輔導工作應如何進行？教育部於民96 年修訂《學校訂定教師輔導 與管教學生辦法注意事項》，針對教師對學生的輔導與管教，制訂輔導管教目的
與原則，包括平等與比例原則，以及在管教時應審酌情狀並考量行為成因，尊重 學生權利確保程序。進一步，為了確實發揮導師的功能並整合導師的角色功能，
教育部更於民國101 年頒布《國民中小學聘任班級導師注意事項》，其中提及班 級導師之工作職責歸納和整理成為六大項；包括：（1）班務處理及班級經營；（2）
學生生活、學習、生涯、品行及身心健康之教育與輔導；（3）特殊需求學生之關 照及個案輔導；（4）親師溝通與家庭聯繫；（5）學生偶發事件及申訴事件處理；
（6）其他有關班級學生之教學、訓輔、總務等事務處理。
綜上所述可以發現，無論是我國的教育行政部門或國內教育學者，均強調導 師在學生之生活和身心發展輔導中的角色。而學生輔導法和國民中小學聘任班級 導師注意事項的頒訂可以說是在法令上確立了導師在發展性輔導上的職責與工作 的範疇。
（二）國內外學者對於導師輔導工作內涵觀點
對於國民小學教師的輔導工作內涵，國內外學者均有所論述。多位學者均認 為導師應該輔導學生，實施生活輔導與學習輔導，除了引導學生學習外，應協助 學生認識自己、適應環境、發展社會性能力；對有困擾的學生，應廣泛的蒐集資 料，進行診斷，根據學生的特質與需要，予以適合的個別輔導（李錫津，1991；
吳明隆，2009；馮觀富，2003）。而林建平（2001）指出導師的輔導職責除了生活、
學習與生涯輔導外，另須實施輔導活動課程，他強調導師對於適應欠佳學生的發 現、輔導與轉介工作。此外，曹慧珠（2012）也建議導師應該充實班級經營技巧，
塑造良好班級氣氛，培養豐富專業知能，以身作則，並落實落實親師溝通聯繫。
由於國情與學校制度的差異，各國對於導師的稱謂或分工未必相同，因此本 研究以「教師＋輔導」蒐集文獻並加以整理。我們發現，各國教育法規與相關學 者也一致認同教師具有輔導的責任。例如，由於越來越多的學生自學校缺席或中 輟，英國與蘇格蘭教育當局提出加強學生的學習、個人、社交與健康等方面的各 方面的輔導工作以為解決之道，教師的「初級輔導」（First-level guidance）能力 被建議為教師雇用的重要條件（引自Wilson, Hall, & Hall, 2007）。Wilson 等人
（2007）針對蘇格蘭權威人士、教師、師培生、家長與學生等進行問卷調查與訪談，
結果發現參與者均支持在國小階段的全體教師均應具備基礎輔導能力，提供學生 所需的身心支持。該研究國小教師感受到他們所需的輔導訓練需求包括個人與社 會發展教育、傾聽技巧、諮商技巧、親師溝通與支持能力、資源取得與系統合作、
兒童保護與敏感議題的訓練等等。
香港自從1986 年起，也採用了預防取向的輔導工作，一開始這項工作係自國 中開始，然而自2006 年起不僅在小學增設輔導人員，並追加預算給小學實施輔導 工作。香港教育局除了揭示學校應該提供友善與關懷的環境以促進學生的全人發 展外，更主張所有教師應具備基本輔導技巧（引自Lai-Yeung, 2014）。Lai-Yeung
（2014）調查 31 位大學生有關教師應具備的輔導技巧，前三項依序是溝通技巧、
諮商技巧、個案工作技巧。
印度學者Akhtar（2013）主張教師應該是個諮商員，教師在學生有問題時，
提供諮詢和相關問題解決技巧，甚或是，教師可以主動發現問題，並協助學生解 決問題；此外，他也認為諮商技巧可以幫助老師降低教師工作的壓力，讓教師功 能可以得到更好的發揮。
美國對教師輔導工作的倡議，開始得相當早。洛杉磯學校督導委員會在1959 年即倡議導師的輔導任務除了專業的教學之外，尚包括評估孩子的成長及學習的 狀況，要敏感於每個孩子間的不同及如何應付教室中孩子的需要，結合社會機構 社區資源提供兒童之所需，以及當孩子需要幫助時轉介相關的輔導活動（引自鄭 安伶，2002）。紐約州教學標準（The New York State Teaching Standards, 2011）也 述明，教師應促進學生之身心、情緒與社會發展，經營好的學習環境、與家長和 社區溝通與合作以協助學生的適應與發展；這些工作與我國三級輔導系統中的發 展性輔導工作相似。
Witmer（1968）針對佛州 45 所學校的 556 教師進行研究，結果發現多數教師 認同他們的工作包含輔導學生的角色與任務，這些輔導任務包括辨識特殊兒童、
處理學習與適應的困難、以及協助兒童的發展人際關係、生涯、興趣與性向、以 及生活適應能力等等。然而，由於學校輔導人員的建置，一般教師在輔導工作上 的專業角色不再被視為主要角色，學校輔導人員、護士和助理（副）校長被視為 主要角色，但教師和其他人員也應該瞭解學生心理健康問題的辨識與轉介程序和 資源（Gysbers & Henderson, 2011）。
進一步，研究者將上述教育政策與專家學者對於學校教師之輔導角色與職責 加以分析，大致上可以從五個向度加以歸納整理。表1 呈現此五個向度及其參考 依據，各向度定義如下：（1）師生關係：教師能善用溝通技巧和機會，與學生發 展良好的互動與情感關係之能力；（2）班級經營與正向管教：教師的班級經營、
班級氣氛與學習環境的營造能力；（3）問題解決與衝突處理：指教師能夠致力於 學生一般性問題的解決與偶發衝突事件的處理之能力；（4）辨識適應問題徵兆：
強調教師辨識學生的適應問題徵兆與轉介之能力；（5）系統合作：教師與家長及 學校各處室合作的能力。
表 1 導師所應負擔的輔導工作向度與相關參考依據
向度（定義） 學者/ 政策 / 機構（年代）
師生關係
（教師運用溝通技巧與機會 和學生發展良好的互動關係）
林建平（2001）；紐約州教學標準（2011）；教訓輔三合一（教 育部，1998）；國民小學學校輔導參考手冊（訓委會，2013）
班級經營與正向管教
（強調班級經營、班級氣氛 與學習環境的營造之能力）
李錫津（1991）；吳明隆（2009）；紐約州教學標準（2011）；
教訓輔三合一（1998）；曹慧珠，2012；輔導與管教學生辦法注 意事項（2007）；聘任導師注意事項（2012）；國民小學學校輔 導參考手冊（2013）；國民小學導師手冊（1993）
問題解決與衝突處理
（學生一般性問題的解決與 偶發衝突事件的處理能力）
李錫津（1991）；教訓輔三合一（1998）；輔導與管教學生辦法 注意事項（2007）；聘任導師注意事項（2012）；國民小學學校 輔導參考手冊（2013）；Akhtar（2013）
辨識適應問題徵兆
（教師辨識學生的適應問題 徵兆與轉介的能力）
李錫津（1991）；林建平（2001）；紐約州教學標準（2011）；
教訓輔三合一（1998）；聘任導師注意事項（2012）；國民小 學學校輔導參考手冊（2013）；國民小學導師手冊（1993）；
Wilson 等人（2007）；Witmer（1968）；Gysbers & Henderson (2011) 系統合作
（教師與家長及學校各處室 合作能力）
教訓輔三合一（1998）；林建平（2001）；曹慧珠，2012；聘任 導師注意事項（2012）；馮觀富（2003）；國民小學學校輔導參 考手冊（2013）；國民小學導師手冊（1993）；Wilson 等人（2007）
二、教師自我效能與輔導自我效能
根據 Bandura（1977、1997）的理論，自我效能是個體對於自己完成某種特殊 任務所具備能力的主觀評估，其評估結果將直接影響到一個人對該工作的行為動 機。Bandura（2006）認為自我效能是影響個體功能的主要因素，對於效能的自我 知覺不僅直接影響個體的行為，也影響其他向度的生活決定，例如目標與渴望、
結果的期待、情感的投入以及對社會環境阻礙和機會的感受。在教育領域中，教 師的自我效能是最常被研究的主題之一。Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy（1998）
定義教師效能為教師知覺自己能夠讓學生參與學習的能力評估。國外對於教師 效能的研究已經持續三十餘年，相關理論與研究可以參考Tschannen-Moran 等人
（1998）、Fives（2003）等人的評述性文章。國內學者對於教師的自我效能研究 以教學自我效能為主（例如：吳清山，1998；孫志麟，1996、2001、2003），並 主張教師的自我效能，除了會影響到教師在班級情境中的行為之外，也會影響學 生的學習表現（吳清山，1998；孫志麟，2001）。孫志麟（2003）運用因素分析 法探究教師之教學自我效能，並找出「環境轉化」、「教學革新」、「班級管理」、
「親師溝通」、「教學執行」以及「教學評量」等六項因素，從其因素可以發現，
教師的自我效能不僅涵蓋教學，也包括其他班級管理與親師溝通等協助學生之生 活適應向度。許育齡（2006）回顧教師自我效能相關研究發現，教師自我效能不 僅影響教師知覺壓力程度、班級經營風格、教學思考型態、對教學的承諾、進行 教學革新的意願，同時也影響學生的學習成就與學習動機。然而孫志麟（2001）
採用實徵取向的研究取徑探究自我效能與教學行為的關係，結果卻發現教師自我 效能與教學行為僅呈現低度正相關。此外，鍾榮進（2015）歸納國內有關影響教 學效能的變項，結果發現無論是個人變項（如性別、年齡、學歷、婚姻等）、工 作變項（如擔任職務、任教年級、班級人數等）、學校變項（學校規模、地區等）
與教學自我效能的關係均呈現分岐與尚未有定論的現象。
輔導自我效能（Counseling Self-Efficacy）被定義為個人知覺有效輔導個案能 力的信念（Larson & Daniels, 1998）。依據 Larson 與 Daniels（1998）的回顧文獻 整裡發現，輔導自我效能的研究多用以瞭解諮商輔導工作者的自我效能，包括受 訓學員或研究生、學校輔導員、心理學家或心理衛生相關人員。我國有關輔導自 我效能的定義也是以學校輔導人員的角色功能為架構。例如，鄭如安（1993）定 義輔導自我效能為輔導人員從事輔導工作時，對於本身所具備的專業能力，以及 能使受輔對象產生態度與行為改變的主觀評價。他的研究發現國小輔導人員的輔 導自我效能向度包括輔導工作價值、輔導技巧、輔導推展、輔導過程、輔導工作 能力等；王婉玲（2007）從自我覺察、人際關係效能、諮商技巧、歷程效能等諮 商向度探究國中輔導教師自我效能，而許憶雯（2010）則從學校系統中的溝通、
自我覺察與多元尊重、輔導網路與資源運用、諮商歷程的經營、助人技巧的運用 及危機處理效能等向度探究輔導自我效能。
關於影響輔導效能的因素，Larson 與 Daniels（1998）發現輔導員特質、性
向、年齡、訓練背景、工作經驗等變項在多項研究中，是預測輔導自我效能的重 要影響因素。而我國的對於國中小輔導人員的研究則發現，性別、婚姻、年齡、
輔導年資、教育背景等變項均為影響輔導效能之因素，然而不同研究對於影響變 項的研究結果並不完全一致。多數研究發現年齡稍長、輔導年資較長、具輔導科 系背景的自我效能較佳（王婉玲，2007；吳育沛，2007；許憶雯，2010；鄭如安，
1993 等），其他背景或學校變項的研究結果則較不一致。究其原因可能是這些研 究的對象有些是國小（鄭如安、吳育沛），有些是國中（王婉玲、許憶雯），而 我國國中小輔導人員之任用標準有別，加上研究工具各異，因此研究結果也不同。
有些研究關心輔導自我效能與實際輔導效能的差異。例如，兩項依據受訓的 輔導員自評的研究顯示，輔導自我效能較高者，對個案工作的自我評價較高且焦 慮則較低（Larson, et al., 1992; Urbani, et al., 2002)。鄭如安（1993）發現國小輔導 人員輔導自我效能對輔導成效具有正相關，王婉玲（2007）發現當國中輔導教師 輔導自我效能較高，職業倦怠則較低，許憶雯（2010）發現情緒智能與輔導自我 效能呈現正相關；此外，王若雯（2016）對高雄市國小輔導教師的研究則發現輔 導自我效能與工作投入有負相關，與工作壓力則有正相關。同樣的，由於這些研 究的對象不同，測量工具各異，因此難以比較；另外，這些研究的輔導效能的測 量均採用輔導人員的自我評量，與實際的輔導效能仍有相當的差異。
由上述教師自我效能與輔導自我效能相關研究可以發現，雖然國內探究教師 自我效能的研究相當豐富，然多以「教學」定義教師的工作內涵，忽略教師在學 校輔導系統中的輔導角色與對於學生輔導的重要性。而對於輔導自我效能的探究 又僅以輔導人員為主，雖然許多專家學者均針對導師在學校輔導中的重要性進行 呼籲，然而對於國民小學導師的輔導功能卻缺乏有系統地探究。
三、導師輔導自我效能研究之理論基礎
導師的工作兼具教師與輔導人員的雙重任務，因此無法直接採用教師自我效 能與輔導教師自我效能的相關定義。因此，本研究參考Bandura（1997）與孫志麟
（2001）等學者對於自我效能的論述，定義導師輔導自我效能是指導師在執行輔 導之職責時，對於自身輔導功能的主觀知覺，這樣的知覺將會影響其輔導學生的 動機與行動。有關導師輔導自我效能的概念及測量，則參考Tschannen-Moran 等 人（1998）提出教師自我效能的整合概念模式（如圖 1），作為導師輔導自我效
能的理論基礎。在這個模式中，影響導師輔導自我效能的訊息來源，包括Bandura
（1997）所建議的語言說服、替代經驗、生理激起和精熟經驗等四項來源，此外，
其他的訊息來源，如導師的專業成長與反思（孫志麟，2001）、學生的回饋、輔 導的成效與表現等等；這些訊息會影響導師對輔導自我效能的認知歷程，而輔導 自我效能的認知也會影響其輔導行動的結果與表現，彼此循環影響。
Tschannen-Moran 等人（1998）建議，教師自我效能應是以教師的工作分析與 教師對自身工作能力的評估為兩大基礎。本研究假設：導師輔導自我效能也是建 立在兩個主要的基礎之上：一是對於導師的輔導工作分析，包括其輔導職責、任 務與功能等；其次是導師對本身輔導能力的評估（圖1）。因此，在探究輔導自我 效能的因素結構時，導師的輔導工作分析是最重要的工作之一，本文之文獻探討 第一節即著眼於這樣的目的。
字數：19957 14 卷 4 期排版
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家學者均針對導師在學校輔導中的重要性進行呼籲，然而對於國民小學導師的輔導功能卻缺 乏有系統地探究。
三、導師輔導自我效能研究之理論基礎
参、 研究方法
本研究以因素分析法探究國小級任教師輔導自我效能的建構。研究方法與程序參考吳明 隆、涂金堂（2014）對於量表建構的建議，依據理論基礎探究、撰寫題目、進行預試項目分 析與探索性因素分析，至於正式問卷與初步信效度研究，係以驗證性因素分析方式進行。
一、輔導自我效能之理論架構與問卷編製
效能訊息來源 語言說服、替代經 驗、生理激起、精 熟經驗
其他效能訊息
導師輔導工作內涵
（文獻探討、國民中 小學聘任班級導師注 意事項、基層教師經 驗、專家效度）
導師輔導工作評估
導師輔導 表現
認知 歷程
導師輔導 自我效能
導師輔導 效能結果 圖 1 導師輔導自我效能的循環圖
改編自
Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68 (2) , 202-248. (P.228)（引自孫志麟，2001）
圖 1 導師輔導自我效能的循環圖
改編自Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure.
Review of Educational Research, 68 (2) , 202-248. (P.228)（引自孫志麟，2001）
參、研究方法
本研究以因素分析法探究國小導師輔導自我效能量表的結構。研究方法與程 序參考吳明隆、涂金堂（2014）對於量表建構的建議，依據理論基礎探究、撰寫 題目、進行預試、項目分析與探索性因素分析等步驟進行，至於正式問卷與初步 信效度研究，係以驗證性因素分析方式進行。
一、輔導自我效能之理論架構與問卷編製
在撰寫題目時，研究者參考表1 彙整之導師輔導工作內涵，輔以研究者實際 擔任導師之觀察與體會，並與具備多年導師經驗的其他教師討論後，編寫預試用 題目之初稿。此外，Bandura（1997）認為精熟經驗（mastery experience）是自我 效能的最有力來源，且精熟經驗是個體對於自身任務能力強度的評量。因此，本 研究在編製時係以「我能…」或「我會…」為題目的陳述語句，邀請導師自評在 輔導工作上的精熟程度。在背景變項的選擇上，則參考相關研究選擇性別、年齡、
婚姻、任教年段、教育程度等背景變項（鍾榮進，2015）；其次，由於本研究也 關注不同諮商輔導受訓背景的導師在輔導自我效能的差異，因此再增加專業諮商 輔導背景為背景變項。
問卷初稿完成後，函請七位專家學者進行內容效度之檢核，包括三位具輔導 實務之學者、兩位校長、兩位輔導主任、與兩位曾任導師之輔導教師，請她們針 對問卷題目之適切性及文字用語等提供修正意見。如此，共得到51 題之預試問卷，
並採五點量表之作答方式。
二、預試與探索性分析
本研究在預試階段係採用分層取樣的原則，依據學校規模將桃園市公立國民 小學區分為「12 班以下」（一般地區）、「12 班以下」（偏遠地區）、「13 － 24 班」、
「25 － 48 班」以及「49 班以上」等五種不同規模，分層抽取 16 所學校，發出預 試問卷216 份，回收有效問卷 208 份，可用率為 98.6%。所有受試者均在告知同意 下自願參與研究。為了選擇適當的問卷題目，本研究進行以下分析：
（一）項目分析
（續下頁）
除難度分析外，研究者運用極端組比較法，採取27% 的分組，計算各題決斷 值，以了解題目的鑑別度。結果發現，預試51 項題目之決斷值（t 值）介於 7.52 ～ 12.27 之間，均達於顯著水準。
（二）探索性因素分析
本研究運用探索性因素分析探究項目的屬性和因素的結構。進行時先運用 主 成 分 因 素 分 析(principle component analysis ) 與 正 交 轉 軸 分 析 ( principle axis analysis) 進行。依據表 2，本問卷五項因素的特徵值介於 4.18 ～ 7.49 之間，解釋 變異量介於8.20% ～ 14.09% 之間，五項因素累積之可解釋變異量為 56.76 ﹪。這 五項因素不僅能夠用最少的因素解釋最大的變異量，也與文獻所歸納的五項導師 輔導自我效能架構相符合。
表 2 導師輔導自我效能預試問卷因素分析結果摘要表
因素 題號 因素一 因素二 因素三 因素四 因素五 決斷值 刪題後
信度值
班級經 營與正 向管教
01 .482 .260 .429 -.047 .293 -12.29 .897
02 .397 .144 .533 -.117 .276 -8.06 刪除
03 .563 -.038 .183 .127 .254 -8.06 .901 04 .604 .275 .237 .170 .077 -9.45 .896 05 .547 .219 .250 .135 .219 -11.19 .897 06 .686 .207 -.057 .193 .086 -9.63 .899 07 .695 .061 .198 .154 .133 -8.27 .886 08 .505 .157 .306 .123 .278 -9.12 .899 09 .533 .207 .175 .194 .268 -9.47 .898 10 .503 .347 .136 .320 .236 -11.20 .897
11 .405 .364 .115 .168 .271 -9.77 刪除
12 .441 .227 -.127 .289 .180 -6.20 刪除
13 .522 .206 .456 .079 .227 -9.06 .894 14 .616 .301 .288 .115 .218 -11.13 .893
表 2 導師輔導自我效能預試問卷因素分析結果摘要表（續）
（續下頁）
因素 題號 因素一 因素二 因素三 因素四 因素五 決斷值 刪題後
信度值
系統 合作
01 .214 .600 .092 .365 .006 -8.39 .919 02 .417 .583 .153 .319 -.097 -9.84 .917 03 .232 .585 .284 .094 .128 -10.12 .919 04 .065 .600 .332 .065 .257 -8.88 .919 05 .127 .655 .169 .193 .174 -10.26 .918 06 .006 .673 .339 .033 -.013 -7.52 .920 07 .215 .705 .214 .110 .169 -10.93 .914 08 .264 .640 .163 .108 .211 -9.03 .917 09 .164 .806 .096 .153 .188 -10.08 .912 10 .139 .803 .092 .207 .161 -11.10 .912 11 .250 .727 .152 .156 .088 -10.08 .914
問題解 決與衝 突處理
01 .517 .170 .400 .257 .176 -9.98 刪除
02 .461 .257 .506 .238 .001 -12.27 .902 03 .400 .300 .496 .269 .052 -11.51 .899 04 .289 .368 .498 .361 .045 -12.58 .897 05 .044 .301 .549 .334 .328 -11.16 .900 06 .221 .218 .579 .319 .285 -9.06 .898 07 .187 .193 .654 .237 .126 -7.92 .900 08 .155 .204 .720 .186 .132 -7.75 .902 09 .298 .242 .597 .234 .114 -9.78 .902 10 .154 .183 .569 .342 .211 -8.89 .902
辨識適 應問題 徵兆
01 .198 .260 .442 .235 .042 -7.50 刪除
02 .279 .163 .326 .648 .074 -10.16 .871 03 .249 .210 .243 .713 .070 -10.58 .858 04 .145 .214 .142 .741 .111 -9.23 .875 05 .131 .243 .276 .710 .203 -11.27 .862 06 .194 .191 .265 .700 .206 -10.29 .859
因素 題號 因素一 因素二 因素三 因素四 因素五 決斷值 刪題後 信度值
師生關係
01 .246 .104 -.076 .140 .669 -5.54 .895 02 .422 .173 .285 .043 .533 -9.19 .882 03 .266 .237 .177 .141 .673 -9.05 .884 04 .260 .118 .217 .133 .719 -7.75 .883 05 .414 .155 .322 .031 .567 -8.46 .879
06 .491 .071 .297 .098 .254 -6.86 刪除
07 .219 .134 .297 .173 .517 -8.60 .889
08 .519 .178 .238 .098 .298 -9.44 刪除
09 .522 .275 .375 .039 .358 -10.39 刪除
10 .516 .257 .121 .157 .457 -9.55 刪除
特徵值 7.49 7.02 5.96 4.29 4.18
解釋變異量 14.69 13.76 11.69 8.41 8.20
累積變異量 14.69 28.45 40.15 48.56 56.76
（三）因素結構與選題
由於探索性因素分析發現五因素結構的適合度最佳，研究者乃參考因素所涵 蓋之內容特性、並對照文獻之理論基礎，將因素予以正式命名。在選題時，除了 參考項目分析結果，盡量選擇題目在所在分量表的因素負荷量盡量高，且因素負 荷量 .50 以上或接近 .50 之題目；如此共保留 42 個題目。茲將五分量表之命名與 題目特性分述如下：
（1）師生關係：涵蓋 6 題相關項目，包括教師能以真誠關懷的態度，傾聽、
同理學生的感受，運用機會與學生建立良好的互動與情感連結，產生良好順暢且 相互尊重的雙向溝通。量表題目如「學生願意把我當成訴說心事的對象」、「我 能與學生分享經驗以促進師生情感交流」。本分量表之解釋變異量為8.20%。
（2）班級經營與正向管教：涵蓋 11 題相關項目，包括係指教師透過教室規 範與常規管理，營造出一個適合學生正向行為發展的學習環境；又，當學生發生 問題時，教師能以正向行為支持策略給予學生適切引導，協助其朝向正向行為改
表 2 導師輔導自我效能預試問卷因素分析結果摘要表（續）
變。量表問題例如：「我會考量學生的個別差異，盡可能給予公平的賞罰」、「我 能清楚的告訴學生我所期待的正向行為」。本分量表之解釋變異量為14.69%。
（3）問題解決與衝突處理：涵蓋 9 題相關題目，包括係指當學生發生人際衝 突、適應不良或干擾學習的問題行為時，教師能冷靜穩定的應變，協助學生找到 最適切的問題解決方法。量表問題包括「我有能力協助學生思考各種問題解決方 法的利弊得失」、「我能夠冷靜的應變處理學生之問題或衝突」。本分量表之解 釋變異量為11.69%。
（4）辨識適應問題徵兆：涵蓋 5 題相關項目，包括係指教師能敏銳覺察、充 分了解學生的情緒、行為狀態與生活，並透過學生口語與非口語的訊息傳達，辨 識學生的適應問題徵兆，並予以回應。量表題目例如「我能視需要主動提供輔導 人員轉介個案相關訊息與協助」、「我能從學生的語言和非語言訊息中辨識其可 能的問題徵兆」。本分量表之解釋變異量為8.41%。
（5）系統合作：涵蓋 11 題相關項目，包括係指教師能透過有效良好的溝通 與合作，與家長及學校各處室形成伙伴關係，共同協助孩子成長。量表題目例如：
「我能視需要主動提供輔導人員轉介個案相關訊息與協助」、「當學生出現問題 時，我能獲得家長的合作共同解決問題」。本分量表之解釋變異量為13.76%。
雖然各分量表的題數不一可能影響總分的高低，但目前各分量表的配題大致 能反映導師在班級輔導工作的現狀，「辨識適應問題徵兆」分量表題數僅五題，
相較於其他分量表9-11 題而言題數較少，恰與實務工作比例較低一致，因此決定 保留這樣的量表結構。
（四）內部一致性考驗
在因素分析後，本研究進一步採用Cronbach α 係數進行內部一致性考驗，其 結果列於表1「刪題後內部一致性係數」一欄。結果發現，所有題目在刪題之後的 內部一致性係數均低於分量表之信度，因此42 個題目均獲得保留。
三、正式施測與資料分析
（一）正式問卷對象
在正式施測時，為了兼顧城鄉差距，本研究採分層叢集比例取樣、和配額抽 樣二階段進行。第一階段仍依據學校規模、兼顧偏遠地區的取向模式將學校分為 五種類型，採分層叢集抽樣的方式抽取24 所學校為樣本學校。第二階段則自樣本
學校中，依據配額抽取樣本施測。針對「12 班以下」學校抽取 6 名教師；「13 － 24 班」學校抽取 12 名導師；「25 － 48 班」學校抽取 18 名教師；「49 班以上」
則抽取24 名教師。此外，在抽樣時也考慮不同年段的抽樣比例。如此，共抽取 24 所學校 324 位導師。發出教師問卷 324 份，回收有效問卷 296 份，可用率為 94.6%。
（二）資料分析
本研究運用AMOS 套裝軟體進行驗證性因素分析，以考驗國小導師輔導自我 效能五因素的因素結構。然後，進一步以平均數差異檢定檢視不同背景導師的輔 導自我效能差異。
肆、研究結果
本部分研究結果分為兩節：第一節為驗證性因素分析結果，第二節則是不同 背景變項導師的輔導自我效能分析。
一、驗證性因素分析
本研究根據探索性因素分析與預試分析的結果保留五因素42 題項為正式問 卷，接著進行正式問卷的施測，結果得到24 所學校的 296 位導師資料進行驗證性 因素分析，其研究結果呈現於圖2。
首先，研究者考驗模式的適配度是否違反估計，以檢視是否進一步進行適配 度檢驗。結果發現，本研究所有觀察變項的誤差變異數沒有負值且達到顯著水準，
標準化迴歸係數均低於 .95 的門檻，標準誤介於 0.53 ～ 0.72 之間。進一步檢視本 模式的整體適配度指標，研究結果發現，本研究模式的χ2(df ＝ 809)值為1910.17，達 於顯著水準。然而由於卡方值極易受到樣本數與變項數的影響而達於顯著，因此 必須參考其他數值指標（吳明隆、涂金堂，2014）；進一步檢驗發現，考量模式 複雜度後的卡方值指數為χ2/df ＝ 2.361，介於 1 ～ 3 之間。
由圖2 的標準化驗證分析結果可以發現，本研究「師生關係」6 個題項的因素 負荷量介於.73 到 .85 之間，Cronbach α 為 .92；「班級經營與正向管教」11 個題 項的因素負荷量介於.64 到 .83 之間，Cronbach α 為 .95；「問題解決與衝突處理」
9 個題項的因素負荷量介於 .74 到 .85 之間，Cronbach α 為 .94；「辨識適應問題徵
兆」5 個題項的因素負荷量介於 .77 到 .84 之間，Cronbach α 為 .91；而「系統合作」
11 個題項的因素負荷量介於 .72 到 .84 之間，Cronbach α 為 .94。依據吳明隆、涂 金堂（2014），因素負荷量與誤差變異為基本適配度的指標，本研究各指標均介 於 .64 ～ .85 之間，誤差變異數沒有負數且均達於顯著，顯示問卷結構具有基本的 適配度。然而，五個分量表間的相關介於.87 ～ .97 之間，分量表間具有高相關。
尤其「問題解決與衝突處理」與「辨識適應問題徵兆」兩分量表具有高達.97 的相 關，顯示兩因素有高度重疊的可能性，研究者將於下一節進行討論。
在絕對適配度指標部分，本模式的GFI 為 .738，顯示模式之可解釋變異量低 於預期，修正模式之後AGFI 也僅有 .708，未達到 .90 之適配度標準，然而由於 GFI 容易受到樣本數的影響，本研究的 CN 值為 136，顯示樣本數可能不足。然而，
另一方面，其他常用的整體適配度指標RMR 與 SRMR 值各為 .019、.042（＜ .05）、
RMSEA 值為 .068（＜ .08），兩項指標均合乎適配度的標準，因此本模式仍有參 考價值。
其次，本模式的增量適配度指標部分，CFI ＝ .900、IFI ＝ .901、NFI ＝ .928、
TFI ＝ .932，均達於 .90 的適配度標準；而就簡約適配度指數而言，本研究各項簡 約適配度指標PNFI=.789，PGFI=.661，PCFI=.846 皆大於 .50，且 AIC 指數小於獨 立模式，亦符合相關標準。綜上所述，運用驗證性因素分析顯示，本研究輔導自 我效能量表的五項因素結構尚稱合理。
二、不同背景變項導師的輔導自我效能
進一步，本研究檢視不同背景變項導師的輔導自我效能，其結果列於表3。
（一）性別差異
本研究發現，不同性別教師在整體及各分向度之輔導自我效能上均達顯著水 準，且女性導師知覺的輔導自我效能皆高於男性導師（P<.01）。
（二）年齡、婚姻與任教年資差異
從各分量表的平均數來看，不同年齡、不同任教年資與婚姻等三個背景變項，
在「師生關係」、「班級經營與正向管教」與「系統合作」等三分量表，以及「整體」
輔導自我效能均呈現顯著差異（P<.05），並且已婚、較高年齡（「41 ～ 50 歲」」、
較長任教年資（16-25 年）的教師，在這些分量表與整體輔導自我效能均較高。
二、不同背 進一步
（一）性別 本研 導師知覺的
（二）年齡 從各分 關係」、「班 呈現顯著差 教師，在這 進一步
背景變項導 步，本研究 別差異 研究發現，不
的輔導自我 齡、婚姻與 分量表的平 班級經營與 差異（P<.0 這些向度與 步事後分析
圖
導師的輔導自 究檢視不同背
不同性別教 我效能皆高於 與任教年資差 平均數來看 與正向管教」
05），並且已 與整體輔導自 析則發現，「
2 導師輔
自我效能 背景變項導
教師在整體及 於男性導師 差異
，不同年齡
」與「系統 已婚、較高
自我效能均
「41－50 歲
18 輔導自我效能
導師的輔導
及各分向度 師（P<.01）。
齡、不同任教 統合作」等三 高年齡（「41
均較高。
」組在「師
能之驗證性
自我效能，
度之輔導自我
。
教年資與婚 三分向度，
～50 歲」」
師生關係」
性分析結果
其結果列於
我效能上均
婚姻等三個背 以及「整體
、較長任教
高於「31－
於表 3。
均達顯著水準
背景變項，
體」輔導自 教年資（16-
－40 歲」組
準，且女性
在「師生 自我效能均 25 年）的
組；「41－50 性
0
圖 2 導師輔導自我效能之驗證性分析結果
進一步事後分析則發現，「41—50 歲」組在「師生關係」高於「31—40 歲」組；
「41—50 歲」與「51 歲以上」組的導師在「班級經營與正向管教」、「系統合作」、
「整體」等向度之輔導自我效能高於「31—40 歲」、「30 歲以下」組的導師。此 外，「16-25」年教師的輔導自我效能顯著高「5 年以下」教師，「16-25 年」、「26 年以上」教師的「系統合作」自我效能高於「5 年以下」教師（P < .05）。
（三）任教年段差異
不同任教年段之導師在整體輔導自我效能及「師生關係」、「班級經營與正 向管教」與「系統合作」等向度之輔導自我效能皆達顯著差異，且研究顯示「低 年級」教師對於輔導自我效能顯著高於「高年級」導師。
（四）教育程度
本研究發現，學士和碩士以上等不同教育程度之導師在輔導自我效能各分量 表與整體均無顯著差異（P > .05）。
（五）諮商輔導背景
（續下頁）
將導師依其輔導背景做區分可以發現，具有諮商輔導相關科系等專業背景的 導師其在「辨識適應問題徵兆」的自我效能明顯高於非輔導類科與輔導學分班導
師（P < .01）；且在整體輔導自我效能以及「問題解決與衝突處理」、與「系統合
作」等分量表的輔導自我效能上，「輔導、諮商或心理相關系所畢業」組皆高於「非 輔導、諮商或心理相關系所畢業」組（P < .01）。
表 3 不同背景變項教師輔導自我效能各向度之平均數差異檢定摘要表
背景
變項 選項 師生關係 班級經營
與正向管教
問題解決 與衝突處理
辨識適應
問題徵兆 系統合作 整體教師輔
導自我效能 全
體
全體受試 (N=296)
3.96 (sd=0.57)
3.99 (sd=0.66)
3.87 (sd=0.61)
3.77 (sd=0.48)
3.87 (sd=0.53)
3.91 (sd=0.44)
性 別
(1) 男 (n=48 ) 3.39 3.43 3.39 3.26 3.28 3.36 (2) 女 (n=248) 4.08 4.11 3.97 3.87 3.99 4.01 t 值 6.40** 6.50** 5.43** 6.03** 7.09** 6.59**
差異比較 各向度女＞男
年 齡
(1)30 以下 (n=20) 3.77 3.84 3.74 3.64 3.70 3.75 (2)31-40(n=110) 3.86 3.87 3.80 3.73 3.79 3.82 (3)41-50(n=137) 4.06 4.09 3.93 3.80 3.93 3.98 (4)51(n=29) 4.03 4.16 3.95 3.86 4.05 4.03
F 值 3.44* 5.26** 1.87 .93 3.27* 3.44*
差異比較 (3)>(2)(1) (3)(4)>(2)(1) (3)>(2) (4)>(2)(1)
(3)>(2) (4)>(2)(1) 婚
姻 狀 況
(1) 未婚 (n=60 ) 3.81 3.85 3.77 3.65 3.72 3.77 (2) 已婚 (n=234) 4.01 4.04 3.90 3.82 3.92 3.95
t 值 2.51* 2.43* 1.66 1.82 2.59* 2.43*
差異比較 已婚＞未婚 已＞未婚 已＞未婚 已＞未婚
服 務 年 資
(1)5 年以下
(n= 32) 3.68 3.74 3.69 3.54 3.58 3.66
(2)6-15 年
(n= 138) 3.95 3.95 3.85 3.77 3.86 3.89
背景
變項 選項 師生關係 班級經營
與正向管教
問題解決 與衝突處理
辨識適應
問題徵兆 系統合作 整體教師輔
導自我效能
服 務 年 資
(3)16-25 年
(n=101) 4.06 4.12 3.96 3.82 3.95 4.00
(4)26 年 (n= 25) 4.01 4.12 3.90 3.85 4.03 4.00 F 值 3.77* 5.36** 2.21 2.18 4.62** 4.19**
差異比較 (3) ＞ (1) (3) ＞ (1) (3)(4)>(1) (3) ＞ (1)
任 教 年 段
(1)低年級(n=100
) 4.08 4.10 3.92 3.85 4.00 4.01
(2) 中年級
(n= 102) 3.98 4.00 3.90 3.77 3.86 3.91
(3) 高年級
(n= 94) 3.83 3.89 3.79 3.68 3.75 3.80
F 值 4.84** 4.81* 1.85 2.00 5.22** 4.17*
差異比較 (1) ＞ (3) (1) ＞ (3) (1) ＞ (3) (1) ＞ (3)
教 育 程 度
(1) 大學
（n=189） 3.96 4.00 3.86 3.74 3.87 3.90
(2) 碩士以上
(n=107) 3.98 4.00 3.90 3.82 3.88 3.92
t 值 .34 .05 .59 1.21 .20 .42
差異比較 -- -- -- -- -- --
諮 商 輔 導 背 景
(1) 輔導系所
(n=19) 4.26 4.27 4.27 4.28 4.31 4.28
(2) 非輔導系所
(n=249) 3.94 3.98 3.84 3.74 3.83 3.88
(3) 20 學分
（n=28） 4.00 4.02 3.90 3.71 3.94 3.93
F 值 2.89 2.80 5.97** 8.84*** -7.10** -5.82**
差異比較 (1) ＞ (2) (1) ＞ (2)(3) (1) ＞ (2) (1) ＞ (2)
表 3 不同背景變項教師輔導自我效能各向度之平均數差異檢定摘要
表（續）
伍、討論
一、輔導自我效能量表的因素結構
本研究依據Tschannen-Moran 等人（1998）發展的教師自我效能整合模式為 基礎，透過嚴謹的程序發展題項，並經由專家審查、預試分析與探索性因素分析 探究國小導師輔導自我效能的因素結構。運用探索性因素分析後發現，「師生關 係」、「班級經營與正向管教」、「問題解決與衝突處理」、「辨識適應問題徵兆」、
與「系統合作」等五因素可以涵蓋近60% 國小導師的輔導自我效能之累積變異量。
而進一步透過以驗證性因素分析驗證此項建構，結果顯示多數適配度指標均達於 標準，顯示探索性因素分析與驗證性分析的因素結構吻合，導師輔導自我效能的 五因素結構尚稱穩定（Anderson & Gerbing, 1988）。然而，整體模式的解釋變異 量僅達到73.8%，表示仍有些因素未被完全涵蓋到，將來可以透過更多樣本的研究 或更多因素的探究，深入瞭解國小導師的輔導自我效能的內涵。
其次，本研究結果顯示導師輔導自我效能的五因素具有高相關，研究者認為 可能是輔導是「人」的工作，本質是溝通協調、尊重、同理等人際關係的動力，
無論五因素的那個向度，均涉及師生、親師或師師們之間的溝通，因此雖然職責 或任務的表象不同，其本質有許多雷同之處。然而，對於「問題解決與衝突處理」
與「辨識適應問題徵兆」兩向度高達 .97 的狀況，則需要進一步探究可能的成因。
研究者認為，雖然從理論和探索性因素分析來看，兩者應有不同的構念，然而從 驗證性因素分析結果探究，兩者本質雷同，善於解決學生問題與衝突的教師，同 時也是善於辨識適應問題徵兆的教師，兩者均涉及辨識問題和解決問題的內涵，
如此導師輔導工作可能為四因素而非五因素之結構。反之，這樣的結果也可能是 題目未能充分反映兩向度的理論構念。就理論構念來看，「問題解決與衝突處理」
是發展性輔導的一環，係指學生在正常發展的過程中，可能會有的一般性問題，
包括偶發性生活事件（例如作業缺交、考試）或人際衝突（例如爭執、吵架）等 問題的解決與處理。而「辨識適應問題徵兆」向度，依據國民小學輔導參考手冊
（2013），這些適應性問題則包括持續性的情緒困擾或障礙、學習與學校適應問 題、ADHD、發展性障礙、兒少福利權益等可能涉及高風險、高關懷或身心異常 行為個案的問題徵兆（p. 89）。研究者再次檢視題目發現，適應問題徵兆的特殊
性似乎未能充分在題目中展現，是否因此造成兩因素的高相關，未來宜進一步研 究加以釐清。
二、導師輔導自我效能的因素結構與導師輔導實務工作的呼應
探究導師輔導自我效能的五因素結構可以發現，這五項因素結構可以大致涵 蓋文獻探討中專家學者的論述與國民中小學聘任班級導師注意事項（2012）所揭 示的導師輔導職責。在這五個因素中，師生關係應該是輔導工作的基礎。這項因 素雖然在國民中小學聘任班級導師注意事項中並沒有被獨立出來，但卻是專家學 者所特別看重的輔導工作（例如：陳幸宜，2012；吳武典，1996）以及我國教育 政策白皮書所揭示的教育愛的核心內涵，包括關懷學生、洞察掌握學生發展，與 保有持續的教育熱情（教育部，2012）。
導師輔導自我效能的第二項因素為班級經營和正向管教。導師的班級經營和 正向管教不僅在聘任導師注意事項（2012）中被放在第一項，孫志麟（2003）研 究教師效能也將「班級管理」視為教師的重要工作向度。值得注意的是，本向度 看重的不僅是教室規範的共同建立與常規管理，也包括導師能夠營造出正向行為 支持的環境，重視以正向態度、傳達正向行為的期待等正向行為的引導與增強。
這一點與杜淑芬（2015）以質性研究法探究國小導師有效處理兒童欺凌行為的輔 導策略之結果相仿，受訪國小導師一致認為營造正向行為支持的環境，讓有問題 行為的學生與全班同學知道他們做哪些行為是被期待的、被讚賞的，是班級經營 與輔導的重要向度。
「問題解決與衝突處理」是導師輔導工作的第三項重要因素，強調導師需要 能夠引導學生思考問題、設定目標、解決問題，面對學生衝突時也能以冷靜的態 度處理。這與國民中小學聘任班級導師注意事項（2012）中所提示的導師工作事 項—偶發事件與申訴處理一致，也與李錫津（1991）、吳武典（1996）、馮觀富
（2003）、Akhtar（2013）、Wilson 等人（2007）對於教師的輔導工作論述一致。
導師輔導自我效能的第四項因素為「辨識適應問題徵兆」，係指導師能夠敏 感和覺察到學生的適應困難徵兆，包括情緒與行為上的徵兆，給予及時的輔導或 適時地予以轉介。本研究結果呼應國民中小學聘任班級導師注意事項（2012），
明確要求導師的工作職責包括特殊需求學生之關照及個案輔導。此外，英國、以 色列、香港教育當局均有類似政策的呼求，要求學校或教師辨識或照顧學生心理
健康問題（Finney, 2006；Hui, 2002）。
最後一項因素是「系統合作」，意指導師與系統合作一起協助解決學生學習 和適應上的問題，包括了解輔導資源、親師溝通、並於學生有適應問題時與各處 室合作輔導學生。導師「系統合作」被視為輔導功能一部分，也呼應我國教育政 策以及國內外專家學者（如林建平，1992 等）所強調教師輔導工作。此外，孫志 麟（2003）對於教師自我效能的研究也涵蓋「親師溝通」向度，顯示導師在輔導 學生時應將與家長的溝通與合作視為有效輔導的一部分。而杜淑芬（2015）針對 國小導師的訪談也發現，與家長的溝通及與學務處、輔導處室的合作輔導、甚至 連結校內外其他資源，都是有效輔導兒童問題行為的可用輔導資源。
若將本研究導師輔導自我效能的五因素與孫志麟（2003）教師自我效能的六 因素做比較可以發現，兩者僅有「班級管理」與「親師溝通」有部分的重疊，其 餘向度則相去甚遠。輔導自我效能其餘因素（辨識適應問題徵兆、問題解決與衝 突處理、與師生關係）重視協助學生的身心健康、生活與社會適應的向度，而教 師自我效能則重視教學革新、執行與評量等教學向度，兩者比較恰反映出教師的 輔導與教學兩者的差異。而如將導師輔導效能之五因素與王婉玲（2007）、許憶 雯（2010）、鄭如安（1993）等人研究之學校輔導人員輔導自我效能因素加以比較，
除了重視學校系統溝通項目雷同外，但在項目內涵上與其他向度上均顯示出兩專 業迥異的輔導工作內涵。因此，就三者的因素內容來看，導師的輔導功能與教師 的教學功能需要的能力向度有所不同，也與學校輔導人員所需要的能力向度有所 差異，顯示導師的輔導功能有其獨特性，其所發展的輔導知識和技巧也應有所差 異。
三、不同背景變項導師之輔導自我效能
整體來說，女性導師在本研究輔導自我效能各向度均顯著高於男性導師。對 於這樣的結果，研究者認為有以下可能因素：其一，整體而言，女性較具備輔導 特質，較敏感於學生的需求與關注學生的生活；第二，女性在成長歷程中，社會 文化均重視女性關係能力的發展，而學生輔導工作係關係能力的一部份；第三，
本研究的輔導自我效能均為關係向度的輔導工作，而男性的輔導方式可能有別於 女性，需要針對男性輔導的向度進行探究。
其次，不同年齡、服務年資和婚姻狀況的導師，其輔導自我效能均有顯著
差異，這樣的結果與王婉玲（2007）、吳育沛（2007）、許憶雯（2010）、鄭如 安（1993）等人對於輔導人員的研究結果具有極高的一致性。特別是本研究與這 些研究均發現，年齡較長的教師，其輔導自我效能普遍較高，而本研究與鄭如安
（1993）、王婉玲（2007）均發現已婚者的輔導自我效能較高。此外，此三變項 教師在「師生關係」、「班級經營與正向管教」、「系統合作」等部分向度與「整 體」，具有較高的輔導自我效能，但在「問題解決與衝突處理」與「辨識適應問 題徵兆」部分則無顯著差異。研究者認為年齡、服務年資和婚姻等三變項，其共 同特性可能與年齡或經驗有關係。研究者認為年齡和經驗可能反應兩種極端的現 象，其一，導師是領導影響的工作，年齡較長、年資較深或有婚姻之導師，可能 身心較為成熟、個人經歷或經驗累積也有助於其輔導自我效能；然而，另一方面，
年齡與經驗也可能造成個體認為自己應該具備更好的輔導效能，因此影響其作答 的心態，例如怯於承認輔導上的困難，造成得分的高估現象？因此，對於年齡變 項對於輔導自我效能的影響需要小心推論，此外，也要注意輔導自我效能不一定 等同於實際效能，避免過度推論。
值得注意的是，不同服務年資、婚姻背景與年齡的導師，在「問題行為解決 與衝突處理」與「辨識適應問題徵兆」兩個向度並無顯著差異，且平均數均較低。
這個結果顯示，無論導師的年齡與經驗如何，對於學生偶發衝突事件的處理，與 辨識學生的問題行為徵兆均同感困難。究其原因可能是，近年來學生問題行為不 僅日益增加，且問題越亦複雜，處理學生問題行為是教師最感到任教壓力的壓力 來源（劉雅惠，2011），無論任教年資長短，均感受到處理學生問題行為的壓力。
這可能是導師的培育與繼續教育中最需要協助的一個環節。
此外，任教年段也是影響導師輔導自我效能的重要因素。任教於低年級的導 師，其輔導自我效能均高於任教高年級的導師。研究者之一任教於國民小學，每 年任教意願調查時均發現高年級導師的職位乏人問津，本研究結果呼應研究者的 導師實務經驗。影響本項結果的可能因素在於高年級學生已經趨近於青少年，隨 著生理和心理的急速發展，其輔導需求也與中低年級不同，國小導師面對已經趨 向「叛逆期」青少年的輔導普遍感受到壓力，因此也自覺輔導效能較低。
另外，本研究確實也發現具有輔導背景的導師，在「問題解決與衝突處理」、
「辨識適應問題徵兆」與整體輔導自我效能等三部分顯著高於非具輔導相關背景 的導師，在「辨識適應問題徵兆」方面，甚至也顯著高於接受過輔導學分班訓
練的導師。這個結果與輔導自我效能的研究結果一致（王婉玲，2007；吳育沛，
2007；許憶雯，2010；鄭如安，1993），這樣的結果也顯示諮商輔導的訓練對於 學生問題的解決與衝突的處理，辨識適應問題徵兆等自我效能的提升均有直接的 幫助；此外，曾經接受諮商輔導訓練的導師也知覺自己具備有較高的輔導效能。
對於這樣的結果，我們認為可以是諮商輔導相關系所提供的諮商輔導訓練較之輔 導學分班導師和一般導師更為紮實，使得導師在輔導自我效能的感受有所差異。
就課程結構來看，諮商輔導系所與輔導學分班最大的差異在於實務技巧的訓練與 要求，諮商輔導系所的訓練當中，針對個案進行實際技巧演練的諮商與輔導技巧 實習通常包含六學分以上，但輔導學分班或非輔導科系並沒有這項要求。是否因 此造成差異，值得繼續探究。
陸、結論與建議
本研究結果發現，導師輔導自我效能涵蓋「師生關係」、「班級經營與正向 管教」、「問題解決與衝突處理」、「辨識適應問題徵兆」、與「系統合作」等 五項因素的建構。透過探索性因素分析與驗證性因素分析的程序，顯示此五項因 素結構有其統計穩定性。這五項因素的建構大致符合我國教育政策上所規範之導 師工作事項，也與學者專家所建議的導師輔導功能相呼應。其次，導師的輔導自 我效能的因素結構顯然與教師自我效能與學校輔導人員的輔導自我效能有別，顯 示導師的輔導工作有其專業的獨特性。此外，本研究也顯示，不同性別、年齡與 服務年資、任教年段、與輔導背景的導師，其輔導自我效能有所差異。基於這樣 的結論，研究者有以下建議：
（一）參考輔導自我效能因素結構，協助導師發展所需的輔導知能訓練 就目前國民小學多採取導師包班制的制度來看，導師身兼教師與初級預防的 輔導工作執行者，不僅要培養教學專業，也需要培養輔導知能，才能達成導師功 能的期待。本研究輔導自我效能之因素結構，可以作為規劃導師輔導知能課程計 畫的參考；並依據導師輔導自我效能的自我評估狀況，協助導師發展能力本位的 輔導知能課程，如此當更能貼近導師專業發展的需要，依據導師的需要給予所需 的訓練。此外，在我國三級輔導體系中，導師被認為是發展性輔導的重要角色，
需有「見微知著」的辨識問題行為的能力與「防微杜漸」的問題解決與衝突處理
