第三章第三章
第三章第三章 研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施 研究設計與實施
本章內容共分八節，第一節說明研究架構，第二節說明研究參與者的選取 和基本資料，第三節說明研究取向，第四節說明研究方法和工具，第五節說明 研究實施程序，第六節說明資料整理和分析的步驟，第七節說明研究之信實度，
第八節說明對研究倫理的關注。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究架構研究架構研究架構研究架構
本研究架構主要以歷程形式呈現，經由前導性研究，研究者認為中輟是一 連續的過程，而非突然造就結果之代名詞。因此，本研究架構如圖 3-1-1；首先，
探討研究參與者家庭背景以及個人背景與特徵，其次形成期待後，探討影響大 學環境中研究參與者所面臨到的學術系統與人際系統，而經由此一連串的過程 造就輟學抉擇，最後再藉由復學的開始，探究動機、期待以及復學後之學術系 統、人際系統，故本研究以其歷程之架構進行整理與分析，期能建構具有統整 性與聯貫性之歷程。
個人背景與特徵
期待 家庭背景
學術系統 人際系統
輟學抉擇
復學動機
期待
復學後學術系統 復學後人際系統
研究參與者
圖 3-1-1 研究架構
第二節 第二節第二節
第二節 研究參與者研究參與者研究參與者 研究參與者
在量化研究中，研究者運用簡單隨機抽樣、分層抽樣或是其他統計機率的 技術，以確定樣本的代表性，而質性研究運用的是一種「理論的抽樣」（theory sampling）（黃瑞琴，1996）。Patton認為質性研究的抽樣重點－樣本一般都很 少，甚至只有一個個案（n=1），但需要有深度的『立意』抽樣；所以，質性研 究的樣本必須能提供『深度』與『多元社會實狀之廣度』資料，而『非』量化 研究中，代表人口並推論到人口母群體的樣本為抽樣原則（吳芝儀、李奉儒譯，
1995）。因此，在立意抽樣中需著重於資訊的豐富內涵，並藉由樣本中含有大 量對研究目的具相關重要問題的資訊，以便能說明主題。本節將詳述本研究之 研究參與者的選取及其介紹。
壹 壹 壹
壹、、、、研究參與者之選取研究參與者之選取研究參與者之選取研究參與者之選取
本研究採立意取樣的方式，選取「資料豐富的個案」 (information-rich cases) 做為研究參與者；但因本研究對象資料之獲取極具保密性及牽涉至個人隱私，
選取對象無法直接透過學校教務單位取得中途輟學學生以及復學生之所有相關 資料，且輟學學生去向不定，對象取得亦不易，因此，無法大量擴充研究參與 者之數量、學校層級、科系、性別以及族籍等，僅能詢問熟識的原住民朋友以 及研究參與者，身邊是否有認識符合本研究之對象，在初步取得聯絡電話後，
透過電話詢問其基本資料與目前輟學、復學情形以作篩選。接著開始進行訪談 邀約，說明本研究主要目的、進行之程序、個人權益以及保密原則等，待參與 者同意訪談後，研究者於訪談前寄發研究簡要計畫與訪談大綱（附錄二），同時 確定訪談時間與地點，徵求研究參與者同意訪談當天全程錄音以及簽署訪談同 意書（附錄三），正式成為本研究之研究參與者。
本研究參與者選取標準之一：
一、 已休學至少超過一學期之大專原住民族學生 二、 現退學之大專原住民族學生
三、 曾休學超過一學期或是遭遇退學，現已復學之大專原住民族學生
貳 貳 貳
貳、、、、研究參與者的介紹研究參與者的介紹研究參與者的介紹研究參與者的介紹
本研究共訪問六位原住民大學生，研究參與者基本資料與輟學情形一覽 表，詳如表3-2-1。
表3-2-1 研究參與者基本資料一覽表
代碼 A B C D E F
性別 女 男 女 男 男 男
族籍 泰雅族 太魯閣族 泰雅族 泰雅族 魯凱族 邵族 入學方式 推薦甄試 考試分發 考試分發 推薦甄試 考試分發 考試分發 學校公私立別 私立 私立 私立 私立 私立 公立
入學學校/科系
K1 大學 社工系
K2 大學 建築系
K1 大學 歷史系
K1 大學 社工系
K3 大學 化材系
K4 大學 電機系
第一次輟學情形
休學 1 學期
休學 半學期
休學 一學年
期末休學
退學 一學年
休學 兩學年
第一次復學時限 半學期 一學年 一學期
隨即於下 學期復學 一學年
無 無
原校 原校 原校
原科系
第二次輟學情形 休學至今 期末退學 退學至今 退學至今 無 無
第二次復學時間 無
於新學期 重考至他 校
無 無 無 無
復學後學校/科系 無
（他校）
私立 P1 大 學資工系
無 無 無 無
目前就業/就學 情形
準備轉學 考
就讀大一 就業中 服役中 準備重考 服役中
研究參與者 A：女性，族籍為泰雅族，經由推薦甄選入學，目前就讀於私立 K1 大學社工系，A 於大二下學期結束後休學，歷經一學年的休學 期間，又再度復學，就讀原 K1 大學社工系二年級，復學 1 學期 後，再度休學，目前正在準備轉學考。
研究參與者 B：男性，族籍為太魯閣族，經由考試分發入學，B 就讀私立 K2 大 學，大一上學期末辦理休學，歷經 1 學期的休學時間，再度復 學，復學一年後，因三二退學制度遭退學，退學後隨即參加大 學入學考試，目前已重考至私立 P1 大學，就讀一年級。
研究參與者 C：女性，族籍為泰雅族，經由考試分發入學，就讀私立 K1 大學歷 史系，C 於大二下學期期末休學，歷經 1 學年後復學，復學 1
學期後決定再次休學，但因未辦理休學手續，故遭退學，現正 就業中。
研究參與者 D：男性，族籍為泰雅族，經由推薦甄選入學，就讀私立 K1 大學，
D 於大二上學期曾辦理過休學，並隨即復學，復學一學年後，
於大學三年級上學期時再度決定休學，但已決定不再復學，故 不回覆該校復學通知單，已遭退學，目前以打工度日，待役中。
研究參與者 E：男性，族籍為魯凱族，經由考試分發入學，就讀私立 K3 大學，
E 於大三下遭退學，現已退學近一年，目前正在準備重考。
研究參與者 F：男性，族籍為邵族，經由考試分發入學，就讀公立 K4 大學，F 於大二下學期休學，已休學歷經兩年時間，現正服役中。
第三節 第三節 第三節
第三節 研究取向研究取向研究取向研究取向
輟學行為的產生是一歷經變動與潛在的過程，涉及到輟學學生的學校經 驗、行為思考模式以及個人生涯抉擇。本研究欲探討現象背後的如何（how）與 為什麼（why），且在一個完整情境脈絡下能掌握其研究現象的「整體性」；探索 原住民族大學生於特殊情境脈絡中與其自身輟學行為所產生之相關-「獨特 性」；對探究的事件及其本質作厚實的描述（thick description）-「描述性」；瞭 解其現象中複雜的互動關係，並加以思考與詮釋-「詮釋性」；以及使讀者在既 有經驗上產生共鳴並喚醒其對於原住民族輟學學生之重視-「啟發性」。因此，
基於上述原則，本研究採用質的研究法，希望能在真實且自然情境中透過與研 究對象的互動過程，藉由研究參與者本身的觀點來瞭解其中輟歷程與本質上的 意義。
依據本研究目的與問題，係採現象學（Phenomenology）的觀點作為研究取 向，運用描述的方法，在不預設任何角度與立場的前提下，對本研究所呈現出 的主觀意涵或現象進行系統性的分類與瞭解。現象學著重人類經驗各種現象的 歷程，因此，任何一項注重描述經驗的現象學研究須反映以下幾個特點：（1）
開放性(openness)-研究者須以開放的態度去瞭解各種現象的發生，以及在過程中 給予研究參與者充分描述的空間；（2）立即性(immediacy)-建立彼此合作關係中 的互賴感覺，立即回饋研究參與者，以澄清真象；（3）獨特性(uniqueness)-注重 研究參與者個別的獨特觀點，而非將參與者的經驗類化或推論；（4）意向性 (intentionality)-澄清現象背後的意涵，並將內在隱含的意義展現出來且具體描 述；（5）互為主體性(intersubjectivity)-研究者視參與者為一提供豐富訊息者，彼 此相互尊重，而參與者亦樂於分享經驗。因此，現象學在於尋求經驗的意義及 新的可能性，而不在於追求原理原則，且致力於瞭解我們日常生活的經驗及詢
問經驗為何，其目的是想察覺人類意識裡不同的思考與行動方式（高淑清，
2001）。
本研究旨在呈現參與者個人中輟、復學後學校生活適應之獨特經驗，而非 從中加以類化或推論，並且藉由研究者具體的描述，以瞭解這些經驗背後的本 質意義。故上述現象學觀點符合本研究取向之條件。
第四節 第四節 第四節
第四節 研究方法和工具研究方法和工具研究方法和工具研究方法和工具
本節說明研究方法與研究工具，本研究方法係採用深度訪談法，研究工具 係指參與訪談同意書、訪談大綱、訪談札記、研究參與者檢核表和錄音設備等 工具。
壹 壹 壹
壹、、、、研究方法研究方法研究方法研究方法
基於中輟行為之形成為每一不同個體所經驗之歷程決定，為此欲瞭解他們 內心最深處的體驗與感受，研究參與者的口語述說實為其內心最真實之觀感。
誠如 Henderson 所言，研究參與者被視為獨立思考的個體，研究者藉由面對面 言語的交換，嘗試進入研究參與者的內在觀點，引發其表達對某項事物的想法 與感受，以瞭解研究參與者之主觀經驗。換句話說，訪談的用意主要是蒐集受 訪者對特定事件或生活經驗的主觀感受，因此，唯有避免形式化的問答，且以 雙向、討論、互動的對話過程，才能蒐集到豐富且真實的資料（歐用生，1995）。
故本研究採用深度訪談（in-depth interview）作為主要的研究方法。
然而，以研究者對訪談結構的控制程度而言，訪談可分為三種類型：一、
結構型，研究者居主導地位，依事先設計具固定結構的問卷進行訪談；二、無 結構型，沒有固定訪談問題，研究者鼓勵研究參與者用自己的方式發表看法；
三、半結構型，研究者透過對訪談結構上一定程度上的控制，同時也請研究參 與者積極參與（陳向明，2002）。本研究為避免訪談過程過於制式，無法引導 出研究參與者內心真實之想法，故訪談大綱之設計採半結構型方式，以減少對 研究參與者之暗示以及潛在性引導。
同時，為使正式研究有完備之內容以及正確之方向，研究者於正式訪談前，
邀請一位歷經一學年的休學時間，目前又再度復學之研究參與者來進行前導性
研究，希望有助於在正式訪談前修正與釐清訪談內容、方向。事先與研究參與 者聯絡過後，研究參與者要求訪談地點是否可在其家附近，因此便選擇了一家 安靜的咖啡廳作為訪談地點。
在這一次的前導性訪談中，收穫良多，無論是在研究方向或是訪談大綱的 修正上，皆對於未來之正式研究有所助益。由於研究參與者 A 就讀於研究者之 大學母校，因此於進行訪談前便談論起關於母校的種種一切，談論過程中，拉 近了不少距離，並且研究者也明顯感受到參與者較能以信任、開放的心態進入 訪談場域中。過程中，研究參與者談了許多關於自己的生長背景，其中當研究 參與者感受到父母因家庭經濟問題，彼此關係發生變動時，家庭氣氛的緊張，
不僅使研究參與者 A 心生逃離家的念頭，沈重的經濟負擔也間接影響到輟學行 為的抉擇。另外，研究參與者 A 亦提及參與原住民社團經驗不僅會增強自我概 念，同時也由參與過程中，會激發其身為原住民之認同感，進而在未來生涯規 劃上努力求取成就，以發揚原住民文化。
經過這次前導性訪談，研究參與者 A 對研究者的訪談大綱以及研究架構提 供不少寶貴意見，除了推薦幾位適合之研究參與者人選，也因為研究參與者 A 曾歷經過休學又復學的轉折過程，且推薦人選中有復學後又再次輟學之歷程經 驗，因此，研究參與者 A 建議於研究架構中放入復學後之學校生活適應情形，
以瞭解復學生之適應歷程，作為有效預測再次輟學之發生因素。在此訪談過後，
研究者更加深刻感受到，訪談不僅是充實其研究內容，而是在一種與研究參與 者共同努力的合作關係之下，彼此相互扶持，豐富彼此的生命經驗。
貳貳
貳貳、、、、研究工具研究工具研究工具研究工具
本研究以訪談同意書、訪談大綱、研究參與者檢核表、效度檢核表和錄音 設備等工具進行研究。
一、訪談同意書
訪談為一雙方彼此互信的過程，因此在訪談前應讓研究參與者簽署訪談同 意書（附錄三），同意書中須明載研究參與者是志願同意，以及他們可隨時退 出的訊息。
二、訪談大綱
訪談大綱（附錄二）為重要的蒐集資料工具，且為引導研究參與者釋出真 實內心的想法與感受，本研究採半結構式的訪談方法以及開放式的問題來進行 研究，讓參與者有較大的空間與彈性來訴說他們對這些歷程的主觀感受。因此，
本研究之訪談大綱首先以參與者如何介紹自己開始，作為訪談之暖身題，接著 研究者從參與者所訴說的進入大學求學階段作為進入主題的橋樑，例如進入大 學後，所面臨到的同儕、師生關係、課外活動等各層面；此後，便以輟學、復 學的順序歷程來加以探討經驗。因此，研究者大致上以參與者歷經輟學、復學 的時間順序來呈現訪談大綱，以進行訪談，並且在此過程中，研究者隨時反思 與反問每一段談話，釐清任何誤解的意思以及刺激研究者更多可提問之訊息面 向，以利文本之分析。
三、訪談札記
訪談札記（附錄四）為研究者在進行訪談的過程中隨手記錄下的重要訊息，
例如：研究者觀察到研究參與者情緒上及非語言等方面的訊息、研究者個人的 自我覺察、對訪談問題的啟發以及彼此互動過程中的反思與檢討，藉此訪談札 記可使下一階段的訪談更為順暢及調整研究者的訪談技巧與大綱。
四、研究參與者檢核表
研究參與者檢核表（附錄五）係為在訪談結束後，研究者迅速將訪談內容 謄寫成為逐字稿，交由研究參與者審核，以確保研究參與者所表達之想法不被 研究者誤解，以及經過檢核表意見之交換，更加確定與瞭解代表研究參與者中 輟歷程之真實感受。
第五節 第五節 第五節
第五節 研究實施程序研究實施程序研究實施程序研究實施程序
本節主要陳述本研究程序之實施過程，共有四個階段，第一階段說明研究 準備過程；第二階段描述資料收集過程；第三階段陳述資料整理與分析過程；
第四階段則為資料的呈現階段（如圖3-5-1）。
壹 壹 壹
壹、、、、研究準備階段研究準備階段研究準備階段研究準備階段
研究者首先針對國內文獻進行瞭解與整理，發現原住民族學生中輟議題的 研究大多集中於國中階段，而高等教育層級之輟學相關研究缺乏，因此，形成 本研究之主體概念後，依據主要的研究目的與問題，以質性研究中的現象學觀 點作為研究取向；確定研究方法後，研究者挑選一名適合的參與者進行前導性 訪談，訪談過程中依據問題內容的啟發與研究參與者所提供的意見修訂完成正 式的訪談大綱。
貳 貳 貳
貳、、、、資料收集階段資料收集階段資料收集階段資料收集階段
進行前導性訪談後，研究者透過身邊熟識之原住民朋友聯繫符合本研究選 取標準之參與者，但由於參與者之選取條件特殊，較不易大幅擴充參與者數量，
故本研究邀請六名正式的研究參與者進行訪談，並於訪談前寄發研究簡要計畫 與訪談大綱，同時確定訪談時間與地點，徵求研究參與者同意訪談當天全程錄 音以及簽署訪談同意書，待訪談結束後迅速將錄音內容謄寫成為逐字稿。
參 參 參
參、、、、資料整理資料整理資料整理資料整理、、、、分析階段分析階段分析階段分析階段
研究者完成文本的抄謄後，整體閱讀文本，並從中發現脈絡，經由文本的 再次閱讀後，分析結構並確認共同主題與反思。此階段每一程序皆經由團隊的 檢證以使本研究結構更加的縝密與增加嚴謹性。本節資料分析階段將會於本章 第六節將會詳加說明。
肆 肆 肆
肆、、、、資料呈現資料呈現資料呈現資料呈現階段階段階段階段
經由共同主題的確認與研究者的自我反思過程，研究者依據參與者獨特經 驗之呈現，提出本研究之發現並建構結論，最後提出本研究報告。
團 隊 檢 證 形成問題意識，確定研究方法
閱讀相關文獻，確定研究主題
進行前導性訪談
修訂正式訪談大綱
邀請研究參與者
蒐集資料，進行訪談
文本的整體閱讀
發現事件與脈絡視框 研究準備接階段
再次閱讀文本
分析意義的結構與經驗重建
確認共同主題與反思
歸納研究結果
提出研究報告 資料收集階段
資料整理、分析階段
資料呈現階段
敘說文本的抄謄
圖 3-5-1 研究程序
第六節 第六節 第六節
第六節 資料整理與分析資料整理與分析資料整理與分析資料整理與分析
質性研究本身就是一動態剖析的歷程（范麗娟，2005）。因此，質性研究者 必須對於資料中的細微變化保持高度的敏覺力（sensitivity）、對曖昧的容忍度
（tolerance for ambiguity）、設計的彈性（flexibility in design），以及大量的創 造性（creativity）（吳芝儀、廖梅花譯，2001：42）。基於此原則，本研究資 料整理與分析方式如下：
壹 壹 壹
壹、、、、 資料整理資料整理資料整理資料整理
資料整理工作的部分有二：訪談札記以及錄音帶的整理。
一、 訪談札記訪談札記訪談札記訪談札記：：：：
此部分包含有訪談當時的紀錄，以及在進行訪談時所引發的感觸、特 別的想法、問題，抑或訪談中對研究參與者想法的同理或質疑，皆有助研 究者調整或修正自我的態度與研究發展方向。
二、 錄音帶錄音帶錄音帶錄音帶：：：：
每次訪談過後，將錄音帶中的訪問內容盡快謄錄、轉譯為逐字稿，以達 到資料分析與蒐集能同時持續進行的目的，並且亦可進一步發現資料是否 充足，適時調整研究方向，進而發展更深入之研究問題。
貳 貳 貳
貳、、、、 資料分析資料分析資料分析資料分析
資料分析（data analysis）係指有系統地搜尋和組織訪談逐字稿、實地札記、
及其他你所蒐集到的資料，以增加你對資料的理解，使你有能力向他人呈現你 的研究發現（吳芝儀，2004）。本研究採取主題分析法(thematic analysis)來分析 所蒐集到的文本資料。主題分析法係指對訪談資料或文本所進行系統分析的方 法，試圖從瑣碎、雜亂無章的材料中抽出共同的主題，用來幫助詮釋文本中的 共同意義。換言之，亦即從這些文本的書面敘說資料中去尋找共同主題，並用 最貼切的語言去捕捉這些共同主題的意義，且藉由研究者與參與主之間互為主 體性的同意與瞭解，以詮釋研究參與者生活經驗的意涵（高淑清，2002a）。
基於此原則，本研究以高淑清（2001）所提出的主題分析架構（如圖 3-6-1）
進行資料分析，並以詮釋螺旋圖（如圖 3-6-2）輔助說明理解、詮釋的過程。以 下便將本研究所進行的七個分析歷程分述如下：
圖 3-6-1 主題分析架構
整體 部分 整體
1.敘說 文本 的抄 謄
2.文本 整體 閱讀
3.發現事 件與脈 絡視框
4.再次 閱讀 文本
6.確認共同 主題與反 思
5.分析意義 的結構與 經驗重建 合作
團隊 檢證
圖 3-6-2 詮釋螺旋、詮釋循環與主題分析之關係圖 資料來源：高淑清，2001，頁 247。
步驟一 步驟一 步驟一
步驟一：：：：敘說文本的抄謄敘說文本的抄謄敘說文本的抄謄敘說文本的抄謄
每一次訪談結束後，研究者盡快將錄音內容謄寫成為逐字稿，以成為本研 文本分析步驟：
1. 敘說文本的抄謄 5. 分析意義的結構與經驗重建（部分）
2. 文本的整體閱讀（整體） 6. 確認共同主題與反思 3. 發現事件與脈絡視框（部分） 7. 合作團隊的檢證 4. 再次閱讀文本（整體）
內容之外，其他細微的部分，例如：語調、表情以及沈默等轉折之處，皆得要 據實描寫，如此有助於對於訪談情境的呈現與再現。
本研究之逐字稿格式如附錄六，在每一份逐字稿中，研究者所提問的問題，
以及參與者的回應前，皆會有其第幾位參與者、第幾次訪談以及第幾個問句與 回應的代碼呈現，例如，在逐字稿謄寫範例（表3-6-1）中，R為研究者代碼，
A為第一位參與者代碼，1為第一次訪談，7則是第七個問句與回應；除此之外，
研究者也在每頁的右方預留空白處，以便日後進行編碼、摘要與反思，也形成 了研究者對主體經驗的先前理解（如圖3-6-2的先前理解1）。以下就逐字搞謄寫 部分舉例說明：
「E：大三上下都一樣，上的時候是還在帶社團，那時候，就越帶越沒信心…（沈 默）。大三上是因為社務關係，所以，也懶的去上課。然後大三下是挫折感滿重 的，就變的不想去上課（語調低沈）。」
步驟二步驟二
步驟二步驟二：：：：文本的整體閱讀文本的整體閱讀文本的整體閱讀文本的整體閱讀
當資料轉換成為重要的書面文本分析來源時，例如：訪談逐字稿以及研究 者的訪談札記。此時研究者盡可能懸置自己原先對經驗的自我意識與知識背 景，完全浸入參與者的生活世界當中，意即進入參與者的情境視框。此外，研 究者並隨時寫下記錄對整個文本的反思與解釋，這些作為對於日後對整體經驗 的組織與重建是有助益的。以下舉研究參與者 A 的一段文本作為編碼、摘要、
反思說明：「A-1-2：因為我爸媽在外面工作，所以對外面接受到的資訊比村裡 面好，他會覺得在村裡的小學或國中在部落是會有差的，所以他覺得一定要到 都市去求學。」，研究者將這段訪談做了簡單的摘要以幫助思維：「都市所能接 收的資訊較部落多樣化，且適合子女日後的發展」，並自我反思：「原住民族父 母〝警覺〞子女應提早接觸外界社會訊息」。此步驟亦對應「整體-部分-整體」
分析歷程中的第一個整體的部分，整體且完整地閱讀文本內容，亦是研究者對 輟學、復學經驗初步的「理解」（如圖 3-6-2 的理解 1）。
步驟三 步驟三 步驟三
步驟三：：：：發現事件與脈絡視框發現事件與脈絡視框發現事件與脈絡視框發現事件與脈絡視框
研究者對整體經驗有了初步的瞭解之後，接下來便對於閱讀文本時所發現 的重要訊息面向與反思註解，進行標記、編碼，釐清從脈絡視框當中顯露出的 研究主題，其所呈現之背後本質為何，並決定個別的意義單元，以利於下一步 驟主題之歸納，而此時的理解亦將形成下一層次的「先前理解」（如圖 3-6-2 的 先前理解 21）。而所謂的脈絡視框，係指受訪者在不同的情境脈絡下，其說話情 境中所隱含的概念或意義，但此概念或意義在談話中較支離破碎，有時又呈現 較曖昧且非邏輯的話語（高淑清，2001）。因此，研究者試著從個別的訪談逐字 稿以及所收集的文本分析敘述當中，從研究問題「大專原住民族學生的輟學、
復學經驗為何？」角度來省思，並運用相關的主題關鍵字來幫助意義單元的分 類。例如：研究參與者 E 談起自己入學時對班級的感覺，他說：「因為那時候整 個班上就我一個泰雅族的，我就這樣一個人故意挑一個最角落地方。
（E-1-26）」，後來，他又表示：「我發覺其實很多人都說自己是台灣人，可是他 不曉得台灣人是什麼，對啊…然後不了解自己是什麼的時候，你想要叫他去尊 重別人的文化，我覺得是很難，這是我自己的觀念，就是你不了解自己文化是 什麼，一直說自己是台灣人，可是真的什麼叫台灣人，他不知道；也有很多像 年輕人也是很多其實…嗯…應該是說外來文化太強勢了，就覺得…欸…就是這 點差別（無奈搖頭）。（E-1-28）」。由這兩段敘述中，研究者發現研究參與者對 於班級同儕「疏離」的視框，再循其線索向下，發現在疏離的視框下，背後潛 藏著「瞭解」的意涵，因此，研究者分別給予「疏離」、「瞭解」兩種意義單元。
步驟四 步驟四 步驟四
步驟四：：：：再次閱讀文本再次閱讀文本再次閱讀文本再次閱讀文本
再次閱讀文本除了有助於研究者再回到意義的整體之外，另一個重要的過 程便是藉由研究者再一次審視文本中的個別意義，可能改變原先對整體意義的 體會，意即再一次地來回檢視並決定這些存在於個別部分的不同意義可能改變 了當初預期的整體意義，也再一次地影響了原先的個別部分，如此來來去去，
不斷經由碰撞、彈回的過程，使研究者有著更多的省思與體驗，而產生新的理 解（如圖 3-6-2 的理解 2）；此時進入「整體-部分-整體」分析歷程中的第二個 整體的部分，直到研究者經由這來回探索的過程，尋得一個有效、深層的意義 為止。例如，研究者原本的視框看到「瞭解」是研究參與者在文本中表達的重 要訊息，但經再次閱讀文本過後，發現「瞭解」的目的在於兩種文化背後的「差 異」才是研究參與者所要真正想要傳遞的，諸多如此的改變，使得研究者更加 貼近研究參與者在人際系統中所面臨到的經驗本質，與其視框更為一致。
步驟五 步驟五 步驟五
步驟五：：：：分析意義的結構與經驗重建分析意義的結構與經驗重建分析意義的結構與經驗重建分析意義的結構與經驗重建
研究者經由再次閱讀文本後，而對於整體又產生新的認知，此時研究者歷 經一段經驗重建的過程，也再次進入「整體-部分-整體」的部分階段，獲得對 於經驗重建之先前理解（如圖 3-6-2 的先前理解 3）。由於現象學強調對意義真 相的發掘或發現取向（discovery-oriented）（高淑清，2001），研究者需具備開放 的心，從眾多個別的意義單元中重新組織，並使意義的結構具邏輯性，具體突 顯意義的主題。例如：研究者發現研究參與者與班級同儕之間所提及的「疏離」、
「差異」、「孤單」、「融入」等意義單元都是相關界域，因此研究者將此四種意 義單元重新整合為「同儕差異疏離」，以還原研究參與者之人際經驗本質。
步驟六 步驟六 步驟六
步驟六：：：：確認共同主題與反思確認共同主題與反思確認共同主題與反思確認共同主題與反思
當研究者已成熟掌握對文本的理解程度，研究者此時重要的任務便是從文 本當中的個別意義單元組合成為共同主題，以及這些主題須切合經驗的意義。
共同主題的組型集合代表研究者瞭解本研究「整體-部分-整體」之間的一致性 以及貫通性，此部分透過參與者言語的表達與研究者文字的描述，深刻展現參 與者所經驗的生活世界。另外，此階段另一重要步驟-反思，研究者必須不斷省 視分析過程中所抽離出來的共同主題與研究問題、整體情境脈絡是否有所呼應 與連結，透過反思的檢證，經驗的本質得以完整描述呈現出來，此時研究者又 再度回到「整體」。例如：研究者將「差異疏離」、「師生互動」、「凝聚衰退」等 意義單元集結出「人際系統」的主題，以此主題表達研究參與者在大學生活中 所有有關人際方面的經驗本質。
步驟七步驟七
步驟七步驟七：：：：合作團合作團合作團合作團隊的檢證隊的檢證隊的檢證隊的檢證
當研究者獨自埋首資料分析的過程時，最後研究結果的呈現與發現，可能 會因研究者自身的主觀意識以及個人的偏見、感受使然，而使整體研究失去了 中立性與其信實度，因此透過合作團隊的檢證可確保在每一過程中，資料分析 呈現的真確性、可信性以及增加本研究之嚴謹度。在研究過程中，研究者不斷 地與相同研究原住民族學生議題的同儕以及指導教授進行檢證工作，例如：研 究對象的選取、訪談大綱的設計、資料分析過程以及主題的呈現等步驟，藉此 不斷調整研究者在每一階段所覺知到的各種脈絡視框，以能更深探求到參與者 的生活經驗本質，使研究結果更具代表性與客觀性。
表 3-6-1 逐字稿謄寫範例 研究參與者代碼：A
時間：2006 年 3 月 5 日 地點：**市立圖書館
逐字稿內容 編碼 摘要 反思
A：那你可以講一下為什麼就讀**大學社工系嗎？
B：其實社工系在現在這個時候很多社會的制度都在變遷，政 府也看到很多需求出現，因為自己是原住民，當時政府可 能是用他們自己的觀點去看我們原住民，所以他有一些自 以為是對我們很好的政策和一些觀念，就要強化在原住民 身上，但那對我們來說並不是我們想要的，所以會發現說，
那不是我們想要的但卻要強加給我們，可是大家又自以為 那是對我們很好的，對我們來說不是一件好事，假如能用 自己的觀點去發現原住民需要的福利和政策，這是一個滿 好的方法。當我看到簡章說我們可以自己回到原鄉，可以 學習幫助族人的方法，這點就滿打動我的，因為我希望自 己可以去幫助別人，當然這也是基於宗教關係，我覺得能 幫助別人是一件很快樂的事情。
A：所以說你進入這個大學這個科系的期待是什麼？
B：我期待我可以學習很多幫助族人的東西，那是我的想法。
第七節 第七節 第七節
第七節 研究之信實度研究之信實度研究之信實度研究之信實度
量化研究中，為了確定因果關係與尋找社會通則，信度、內在效度、外在 效度與客觀性被當成是檢驗品質的規準。而質性研究所關注的並非「客觀分類 計量」、「普遍法則的尋找」或「因果假設的否證和統計推論」，而是「社會 事實的建構過程」，以及「人們不同的、特有的文化社會脈絡下的經驗和解釋」，
因此，質性研究另有其評價方法（胡幼慧、姚美華，1996：141-142）。
有關質性研究的「信實度」（trustworthiness）標準，首先由Guba and Lincoln 於1985年提出，可由四個方面加以檢核：確實性（credibility）、轉移性
（transferability）、可靠性（dependability）、確認性（confirmability），以取 代量化研究的內在效度、外在效度、信度與客觀性。建立信實度常用的方法有：
一、澄清研究者之背景與立場；二、長期進駐田野；三、使用三角檢正
(triangulation)；四、運用參與者檢核 (member check)；五、採用同儕審視 (peer reviewing or debriefing)；六、進行厚實敘寫 (thick description)；七、從事反例 (negative) 個案分析；八、使用外部查核(external－audits)。上述八項方式，在 研究中並非需全部用到，但至少選擇其中二項採用（潘慧玲，2004）。因此，
本研究以與研究者建立信任關係、同儕檢核、厚實敘寫、研究參與者檢核等方 式建立本研究之信實度，說明如下：
壹 壹 壹
壹、、、、 與研究者建立信任關係與研究者建立信任關係與研究者建立信任關係與研究者建立信任關係
深度訪談之所以有別於一般訪談，在於它能讓受訪者作自我深度的探索（范 麗娟，2005）。因此在於研究參與者尚未建立彼此互信的關係時，研究者可試
由地與研究參與者進行討論，不需設限於制式的訪談大綱以及研究方向。並且，
在此過程中，研究者可一再保證研究參與者的隱密性與本研究的保密原則，藉 此提高研究參與者之信賴度。
貳 貳 貳
貳、、、、 同儕檢核同儕檢核同儕檢核同儕檢核
資料分析過程中，對於資料的分析與詮釋，除了與論文指導教授共同討論 外，另邀請協同檢核者一同檢核，以避免個人的偏見，減少資料分析產生的誤 差，以及研究者個人流於主觀的偏誤與疏失。協同檢核者係為相同研究原住民 族學生議題之研究生，透過協同檢核者對於原住民族之敏感度及熟悉度，並且 經由指導教授及協同檢核者的分析與檢證，以提升本研究之嚴謹度。
參 參 參
參、、、、 厚實敘寫厚實敘寫厚實敘寫厚實敘寫
研究者對於研究資料的厚實敘寫，將有助於讀者了解研究結果是否具轉移 性（transferability）（Baxter Magolda，2001）。因此，本研究將詳細描述研究 參與者所身處之家庭環境、學校經驗、輟學行為以及復學後的學校生活適應情 形，例如：研究參與者的先天家庭背景以及後天學校經驗，是否有相互影響輟 學行為之共同特徵，而此將有助於本研究發現。
肆 肆 肆
肆、、、、 研究參與者檢核研究參與者檢核研究參與者檢核研究參與者檢核
於訪談過後，將其逐字稿內容加以歸納、編碼，形成發展核心主題，最後 將研究參與者檢核表（附錄五）寄給研究參與者，請研究參與者確認訪談內容 是否有誤，以進一步修正與釐清研究方向。
第八節 第八節第八節
第八節 研究倫研究倫研究倫理研究倫理理理
由於質性研究關注研究者與研究參與者之間關係對研究的影響，因此研究 者個人的角色與從事研究工作的倫理規範便成為一個不可迴避的問題。所謂研 究倫理，指的是研究者的自省位置，被研究者的聲音（voice）以及研究者對閱 讀人的關注（胡幼慧，1996：159）。在如此長期的關係建立之下，人際之間的 道德、責任及權利等規範就會被彰顯出來。為了避免觀察與訪談涉及個人的隱 私、公領域與私領域生活的議題在質性研究資料中被揭露，對研究倫理的考量 相當重要。而研究倫理不應只是遵循既定程序如知情的同意或對研究參與者保 護的儀式性宣稱，更應有實際上的作法，研究者與研究參與者之間的關係應隨 著研究進展而持續發展，在質性研究中，二者間像是一種友誼關係，而非一種 契約關係（黃瑞琴，2005）。
研究者以漢人的主流角度來研究大專原住民族學生，因此，如何嘗試以他 者的角度、立場來省思以及如何將自我主觀意識轉換成為客觀描述皆是研究者 值得探索以及學習之所在；另外，本研究關注研究參與者之中輟、復學後學校 生活適應等議題，在接觸與訪談研究參與者時，需仔細觀察、解析參與者之感 受表達，並輔以相關文獻論著，以減少研究內容之錯誤解讀。
因此，為使研究關係建立過程，不因本身個人主觀意識、特質、個人價值 觀、以及所屬的身份地位，影響研究的中立性與客觀性，本研究以下列方法謹 守研究倫理：（一）從研究過程的開始至結束，皆以尊重、誠實、信任與開放 的態度面對研究中所面臨到的各種情境與議題；（二）在邀請研究參與者之同
訪談等相關權益；（三）所有的研究資料中，一律使用代碼來代替研究參與者，
以遵守保密原則；（四）文本分析資料中，研究參與者所傳達之想法與感受需 經過參與者本人的檢核與確認，才能列入報告之中。
