第一節 資源教室方案

第二章 文獻探討

本章共分為四大部分：第一部份是「資源教室方案」概念、服務型 態、對象與資源教師工作職責的介紹；第二部分從「什麼是諮詢」出發，

探討諮詢的定義、內涵與模式；第三部分「諮詢真的有用嗎」，是國內 外實施諮詢服務成效的實徵研究；第四部分「尋求諮詢服務頻率與可能 影響因素」，則是整理諮詢相關的文獻，探究求詢頻率的現況以及影響 求詢頻率的可能因素。

第一節 資源教室方案

本節首先概述資源教室方案的概念、接著探討國內資源教室方案的 服務型態、服務的對象，最後則是資源教師的工作職責。

一、資源教室方案的概念

資源教室方案在國內為了行政運作便利而慣稱為資源「班」，但正 確來說，它是一個服務方案，並非指一個班級（陳淑芬，民 92），是一 種特殊教育的安置措施，是一部份時間的支援性特殊教育設施，其目的 是在為學生及教師提供教學的支援（王振德，民 88） 。Harris 和 Schutz

（1986）認為，資源教室方案是介於特殊教育和普通教育之間的安置措 施。Hammill 和 Wiederholt（1972）則把不分類資源教室當作普通教育 和特殊教育之間的行政協調中途站，此中途站的功能是協助與支持身心 障礙學生得以在普通班級中學習與生活。（Hammill ＆ Wiederholt, 1972，引自林素貞，民 95） ，其優點是身障學生能與一般同儕一起學習，

又能接受特定的補救教學與輔導（Wielderholt, Hammill, & Brown,

1993）。張蓓莉（民 86）也認為，資源教室方案的存在，是讓特殊需求

較少的身心障礙學生進入普通班就讀，其目標在於使他們得到適當的教

育，使身障學生在普通班真的能學到老師所教的，能獲得支持性服務。

二、國內資源教室方案的服務型態

王振德（民 86）從三個不同的角度來說明資源教室方案的型態，包 括：一、直接與間接的服務：直接的如對學生的直接教學服務。間接的 如對普通教師及家長的諮詢服務。二、分類的和綜合的型態：分類的是 指只收單類身障的資源班，如「聽障資源班」。綜合的指的是兩類以上 的資源班，如現在常見的「不分類身心障礙資源班」。三、固定的和巡 迴的型態：固定的是只設置於一所學校內，有資源教室空間和資源教師 的編制。巡迴方式通常在人口較少的學區，聯合幾所學校，設置巡迴教 師，針對幾所學校內有特殊需求的學生，進行巡迴輔導服務。

林素貞（民 95）的分類和王振德（民 88）類似，她認為資源教室 的類型，可以依三種不同的原則來分類：一、以服務學生類別區分：可 以分為單一類別、跨類別（或多類別），以及不分類三種。二、依特定 課程或能力訓練模式區分，例如數學資源教室、感覺統合訓練資源教 室。此一類別以學生需求為前提，而不是以學生的障礙類別區分，所以 容易形成前述的跨類別（多類別）資源教室。三、以資源教師服務區域 區分，可以分為駐校式資源教室和跨校式巡迴式資源教室。

根據民國 96 年教育部的統計資料顯示，全國國中部分的身心障礙 資源班班級數總計 701 班，其中巡迴輔導班有 68 班，約佔 10％，而固 定服務的駐校式身心障礙資源班有 633 班，佔 90％。若以單一類別與不 分類身障資源班班級數多寡來看，單類身障資源班有 47 班，約佔 7％；

不分類身障資源班有 654 班，約佔 93％（教育部，民 96） 。

由以上統計數字可知，目前國內為數最多的資源教室方案型態是不 分類的、固定地點服務的駐校式資源教室方案。

三、資源教室方案服務的對象

資源教室方案服務的對象，可以從直接服務和間接服務來說明。

Wielderholt、Hammill 和 Brown(1993)認為，資源教師服務的對象包括 學生、普通教師和家長。在學生方面：評量學生的態度、興趣、學業成 就與喜好；對學生實施矯正的、發展的、補償性的直接教學或行為管理。

在教師與家長方面：提供班級教師及家長諮詢服務。張蓓莉（民 80）與 王振德（民 88）同樣指出，評量與教學兩項服務，對象是學生，所以稱 為直接服務；諮詢與在職教育兩項服務對象是教師，所以稱為間接服務。

張素貞（民 93）指出，在融合教育的思潮下，資源教師的服務對象 已從「直接服務學生」 ，轉而漸漸強調「與普通班教師合作」 ，因此「諮 詢服務」 、 「與普通班教師合作教學」更是重要。資源教師需加強諮詢服 務的支持性角色，協助有特殊學生安置的普通班教師。

而究竟是哪些學生或教師、家長需要資源方案的服務？

王振德（民 88）指出，資源教室方案服務的對象是就讀於普通班，

而在學業或行為上需要特殊協助的學生。此種教育服務的提供，通常是 以普通教育一般的課程為基礎。林素貞（民 95）認為，資源班的服務對 象，以輕度身心障礙學生為主，這些學生可以適應大部分的普通教育課 程，只是某些基本學習能力訓練、社會技巧或溝通能力，仍需要資源教 師給予協助。根據民國 91 年公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」，必須由各縣市鑑定安置輔導委員會綜合研判符合十二類身心障礙 學生鑑定標準，且以資源教室為其適當安置環境者，才能進入資源班接 受服務。資源教室應以提供經過鑑定安置之身心障礙學生服務為主。

台灣地區各縣市政府在身心障礙資源班的實施計畫中，對於資源班

應服務的對象，多有明文規定，以台北縣市國民中小學為例，臺北縣國

民中小學身心障礙資源班招收對象是：一、經縣內鑑定分發會議轉介之

身心障礙學生。二、領有殘障手冊，確有特殊教育需求之學生。三、經

學校鑑定安置小組評估為疑似身心障礙，確有特殊教育需求之學生（臺

北縣國民中小學身心障礙資源班實施計畫，民 86，引自林素貞，民 95） 。 臺北市國民中小學身心障礙資源班的服務對象是：一、就讀普通班之特 殊教育學生。二、特殊教育學生之家長及普通教師（臺北市國民中小學 身心障礙資源班實施計畫，民 91，引自林素貞，民 95）。

綜合上述，資源教室方案的服務對象，是以經過縣市鑑定安置輔導 委員會分發之身心障礙學生為主，或是經由校內評估後確有接受資源教 室方案服務的特殊需求學生，而這些學生的普通班教師與家長，同時也 是資源教室方案應服務的對象。對學生的服務以直接服務為主，而對普 通教師與家長的服務則多是間接服務。

四、資源教師的工作職責

資源教師的中心任務，應是協助身障生在普通環境中得以適應良 好。王振德（民 86）認為，資源教室方案的核心概念在於如何發揮「資 源」的功能，且資源教師本身就是學校的資源人士。

對於資源教師的工作職責，以及該提供怎樣的資源，董媛卿（民 83）

指出，資源教師所提供的服務應該符合支持學生在普通班繼續學習，也 依據個別的鑑定、診斷與教育評量結果，以設計符合學生特殊教育需求 的計畫，統整校內外的資源，以協助學生克服學習上和心理上的缺點和 優點。

藍祺琳（民 86）的研究歸納出資源教師的五種角色職責包括：鑑定 角色、教學角色、諮詢角色、行政經營與公共關係五種。黃怡娟（民 95）

認為，資源教師所擔任的角色應該包括教學者、評量者、輔導者、諮詢 者，以及與普通教師的合作者、行政協調者。

Harris 和 Schutz（1986） ，以及王振德（民 86）認為，資源教師的

主要職責有：一、擬定資源班的實施計畫、行事曆；二、接受特殊學生

的轉介與診斷鑑定；三、建立學生學習紀錄及個案資料；四、安排學生

分組及課表；五、擬定個別化教育計畫；六、編製教材教具；七、直接 教導學生有關學業性、基本學習技巧、生活或社會技能等有關科目；八、

施行教學評量；九、與普通班教師溝通特殊學生的學業及行為問題，並 接受諮詢；十、與特殊學生家長聯繫，實施親職教育並提供諮詢；十一、

特殊學生的生涯輔導、追蹤輔導；十二、進行特教宣導，增進校內師生、

行政人員獲家長接納、支持與參與；十三、評鑑檢討資源班實施成效。

林素貞（民 95）認為資源教師應該：一、提供有關資源教室服務的 內容給其他教師、行政人員、家長和學生。二、提供學習訊息、教材和 教具等資源給校內普通班學生。三、對身心障礙學生直接提供教學輔導 和協助其學習能力訓練。四、協助資源班學生完成普通班級的作業和準 備考試。五、「銷售」資源教室服務計畫。六、扮演普通班教師的教育 專業協助者的角色。七、主動召開資源教師、校內相關人員的身心障礙 學生家長的座談會。

台灣地區各縣市政府在資源班實施計畫中，對於資源教師的工作職 責也多有規定。例如：臺北縣國民中小學身心障礙資源班實施中，說明 資源教師的工作職責有：參與鑑定、個別化教學方案編寫、學生個人資 料建立、實施教學與輔導、編選教材教具、進行教學評量、與普通班教 師進行溝通合作、對家長提供諮詢與輔導、評估資源班運作成效（臺北 縣國民中小學身心障礙資源班實施計畫，民 86，引自林素貞，民 95） 。 台北市國民小學資源班輔導手冊（教育部，民 85）對資源教師的工作職 責列述如下：一、實施診斷測驗；二、實施補救教學；三、與級任教師 配合，協助學生學習；四、與家長協談、溝通、增進學生的學習及適應 能力。臺北市國民中小學身心障礙資源班實施計畫，明訂資源教師的職 責，有支援服務與資源教學兩大項，其工作內容包括：一、支援服務：

協助規劃推動特教學生融合學習活動、隨時輔導特教學生適應普通教學

環境、協助普通班教師及家長處理特教學生問題、規劃辦理普通教師及

學生家長特教知能研習、隨時提供諮詢服務。二、資源教學：依特教學 生的需要，安排學生於適當的年級學習適當的課程、提供特教學生外加 式或抽離式的資源教學、與普通班教師合作，於普通班實施協同教學、

與普通班教師交流，互相提供適當的教學課程、運用志工及教師助理，

提供特殊教育學生個別化的協助、安排普通班特教學生參與啟智班分組 教學活動（臺北市國民中小學身心障礙資源班實施計畫，民 91，引自林 素貞，民 95）。

Wielderholt、Hammill 和 Brown(1993)認為，資源教師必須擔負起 評估學生教育需求的責任。在教學職責方面，Wielderholt、Hammill 和 Brown(1993)進一步指出，資源教師應具備的基本技能包括能對不同 學生的課程加以分析，運用工作分析的教學，以了解教學成效，並能安 排適合身障學生學習的環境。資源方案的教學不是複製普通班的教學，

資源教師應該：一、提供或計畫有關內容或方法的補償教學；二、提供 補救技巧的教學；三、進行診斷教學、發現以學生為觀點的學習問題，

提供新方案；四、教導原班級未教的新技巧或策略；五、以不同方式教 導新內容以確保精熟或引起動機；六、監督學習日誌以維持補通班作業 表現。

綜合上述，資源教師的工作職責，不僅包含了篩選、鑑定需要接受 資源教室方案服務的學生、對學生能力現況的評估、教學計畫的設計、

實行與檢討，還包含了特教宣導、對普通班教師的在職訓練，以及對教 師與家長的諮詢服務。陳淑芬（民 92）認為，資源教師的功能並非僅侷 限在直接教學服務的提供，但目前資源教師的工作仍是以直接教學為 主，較少時間為普通教師及家長提供諮詢與在職訓練。雖然對學生的教 學與行為輔導工作佔去資源教師大多數的工作時間，但 Wielderholt、

Hammill 和 Brown(1993)認為，如果諮詢工作能夠更加強，資源教師能

服務的學生就會更多，普通班教師也可以在資源教師的適當協助下，使 身障學生在普通班級中獲得最大的助益；

第二節 什麼是諮詢

一、 諮詢的定義與內涵

Caplan（1970）對諮詢作了以下的定義：「諮詢是指兩位專業人員 之間互動的歷程，一位是擁有特殊專長的諮詢師（consultant），而另 一位是求詢者（consultee），求詢者為了解決他在專業工作上的問題，

藉助諮詢師的專業能力以解決現有的困境。」 （Caplan, 1970, p.19, 引 自 Hansen, Himes, & Meier, 1990）。在 Caplan 的定義中，之所以稱為

「兩位專業人員」，是他認為求詢者為解決「工作」上的困境，需藉助 另一位擁有特殊專長的諮詢師來協助，因此將求詢者亦稱做是專業人 員，而諮詢的重點便在於這兩位專業人員為解決問題的互動歷程。

然而 Lounsbury（1979）和他的同事們針對「兩位專業人員」的部 分，提出不同的看法，他們認為，諮詢不僅是兩位專業人員之間為解決 專業工作間的關係，而是指任何求詢者（不一定非得是專業人員）為了 關心當事人的問題，向專業人員詢問以提升服務品質的過程（Lounsbury, 1979, 引自 Hansen, Himes, & Meier, 1990）。Lounsbury（1979）的定 義除了針對求詢者的身份進一步擴充，更提出「當事人」的概念。

Hansen、Himes 和 Meier（1990）認為：諮詢是一種三角關係，包 含了諮詢師、求詢者和當事人。求詢者是諮詢師與當事人之間的媒介，

諮詢師對求詢者所提出的問題提供專業的建議或方法，而由求詢者直接

應用於處理當事人的困難。在 Hansen、Himes 和 Meier（1990）的定義

中，更著重在諮詢中所包含的諮詢師、求詢者與當事人三種角色之間的

關係。林宜靜（民 92）認為，諮詢師並不直接處理當事人的問題，而是

以當事人為焦點，透過求詢者提出需求，而由諮詢師提供解決當事人問

題的相關資訊，求詢者參考諮詢師所提供的建議來幫助當事人，所以諮 詢並不是解決求詢者本身的問題，雖然求詢者可能因為遭遇困難而有情 緒低落的問題，然而諮詢師的角色並不是直接處理求詢者的情緒，而是 協助求詢者處理當事人的問題，透過當事人問題的解決，以舒緩求詢者 的情緒。除此之外，Conoley 和 Conoley（1992）進一步提出諮詢師與 求詢者之間的關係是出於自願性，而且是非監督性的。Hansen、Himes 和 Meier（1990）、與鄔佩麗（民 94）認為：諮詢是由求詢者主動尋求 協助，求詢者可以擁有完全的自主權，諮詢關係是保密的。求詢者自願 性地提出問題，而諮詢師與求詢者一同討論當事人的問題，求詢者可以 自由地選擇接受或拒絕諮詢師的建議，不受諮詢師的監督。

MacLean（1975）將諮詢定義著重在「預防問題再發生的過程」 。因 為經由諮詢師提供建議、問題處理策略給求詢者，求詢者可以將學習到 的技能或知識類化到處理將來遭遇的問題（MacLean, 1975, 引自 Hansen, Himes, & Meier, 1990 ）。鄔佩麗（民 94）認為諮詢師的角色 是在扮演一名催化者，求詢者將因為諮詢師的協助，使之更有能力，更 有效能地工作上發揮求詢者原本就有的專業能力。

陳冠杏與陳綠萍（民 92）認為：諮詢是一種問題解決的助人歷程，

透過諮詢師與尋求諮詢者之間的互動，以解決當事人的問題為目標，是 自願的與暫時性的過程。在陳冠杏與陳綠萍的定義中，特別指出諮詢是

「暫時的」 。諮詢的啟動源自於求詢者認為「有問題存在」 ，因此一旦問 題解決，諮詢的目的也就達成了。

連廷嘉（民 87） 、王淑玲（民 90） 、吳淑

（民 90）、林宜靜（民 92）與鄔佩麗（民 94）認為：諮詢是一種合作以解決問題的過程，指諮 詢師在平等的基礎下，和求詢者一同討論、直接提供求詢者相關資訊，

以提升其專業知能，使更多的求詢者在諮詢師的協助下，直接從事助人 的工作。在連廷嘉等人的定義中，特別指出諮詢是「合作」的型態之一。

Hansen、Himes 和 Meier（1990） 、與鄔佩麗（民 94）認為，諮詢關係猶

如同伴般的合作關係；透過諮詢能讓求詢者獲取資源。Pugach 等人

（1989）認為，透過不斷溝通、合作的互動過程，激發出更多問題解決 的策略，當求詢者下一次在遭遇困難時，因為經歷過成功處理與彼此合 作的經驗，可以降低求詢者的焦慮，增加求詢者的知識、技巧與信心

（Pugach & Johnson, 1989； Conoley & Conoley, 1992；Sheridan et al.,1996）。

綜合上述，在諮詢成員方面：Caplan（1970） 、Lounsbury（1979）、

Hansen、Himes 以及 Meier（1990）等人提出諮詢的成員，包含了提供 建議的諮詢師、尋求問題解決之道的求詢者，以及出現問題的當事人三 者。在諮詢目的方面：Caplan（1970）、Lounsbury（1979）、Hansen、

Himes 以及 Meier（1990）認為諮詢是「為了解決問題」的；而 MacLean

（1975）認為諮詢的目的是「預防問題再發生」。在諮詢焦點方面：林 宜靜（民 92）認為諮詢焦點在於解決當事人的問題。在諮詢關係方面：

Conoley 和 Conoley（1992） 、Hansen、Himes 和 Meier（1990） 、鄔佩麗

（民 94）認為，諮詢關係是出於自願性的；陳冠杏與陳綠萍（民 92）

提出諮詢關係是暫時性的、助人導向的；而連廷嘉（民 87） 、王淑玲（民 90） 、吳淑

（民 90）以及林宜靜（民 92）指出諮詢師與求詢者之間是 彼此合作且地位平等的。

簡而言之，諮詢是由求詢者自願性地啟動，為了處理當事人的問 題，與諮詢師一同合作討論問題解決之道的暫時性助人歷程。經過諮詢 師的協助，讓求詢者擁有能力以直接幫助當事人，同時對於未來類似的 問題，具有預防的功能。

二、諮詢模式

諮詢模式如以思想背景與核心觀點的不同，可以分為心理健康諮詢

模式（Mental Health Consultation Model）與行為諮詢模式（Behavior

Consultation Model）。若以著重諮詢師在諮詢過程中所扮演的角色來

看，則可分為專家諮詢模式（Expert Consultation Model）與合作諮 詢模式（Collaborative Consultation Model）。

（一） 以思想背景與核心觀點的差異分類

1.心理健康諮詢模式（Mental Health Consultation Model）

心理健康諮詢模式最早出於 1940 年代，由 Caplan 所創。Caplan 當時所面臨的是以色列境內大量移民兒童的心理問題，因此他認為， 若 兒童的直接照顧者能具備處理孩童問題的能力，那麼便可以更有效率處 理孩子們的問題，預防更嚴重問題發生的機會（邱獻輝譯，民 91）。因 此諮詢師除了協助解決問題，更重要的是增強求詢者能力以處理未來類 似的問題（Dettmer et al., 2002），所以心理健康諮詢模式被認為是 一種預防導向的模式（Erchul, 1993；邱獻輝譯，民 91；林宜靜，民 92）。

此諮詢模式的核心觀念源自於精神分析論與心理動力的觀點（鄔佩 麗，民 94）。Conoley 和 Conoley（1992）認為，此模式很重視求詢者 的內在動力，如態度、動機與不合理的想法等，因為當求詢者缺乏自信、

知識、技巧或專業的客觀性時，對於處理當事人的問題會是一大阻礙。

因此 Meyers（1981）認為，比起其他的諮詢模式，心理健康諮詢模式最 大的特色與優點在於特別重視求詢者內在心理的層面，包括信念、感受 態度，都被視為是影響諮詢是否成功的重要因素（Meyers, 1981,引自 林宜靜，民 92）。此模式被認為是其他模式的前導者，因其假設人們在 心理處於危機狀態時，會激發出內在可以運用的資源，展現成長的契機

（邱獻輝譯，民 91） 。

然而相較於其他諮詢模式，此模式運用在學校情境中的研究較少，

主要原因在於此模式是心理動力取向的，較缺乏清楚的具體描述，以及 有效的實證研究支持（林宜靜，民 92）。重視潛意識的心理層面因素，

無法直接提供求詢者可觀察的具體實施策略，因此心理健康諮詢模式在

實務工作的應用方面便受到限制。

2.行為諮詢模式（Behavior Consultation Model）

行為諮詢模式是行為主義取向的諮詢模式，它的理論基礎源自於 Bandura 的社會學習理論觀點，特別重視可觀察的外在行為（Bergan, 1977； Bergan & Kratochwi, 1990, 引自 Conoley & Conoley, 1992），

當事人與求詢者外在行為改變是此模式強調的重點（邱獻輝譯，民 91） 。 行為取向的理論假設中，行為都是遵循學習原則發展和維持的。此模式 強調諮詢師讓求詢者瞭解問題解決的歷程，問題解決的歷程包含五個步 驟：1.定義問題方向、2.確認問題、3.找出所有可能的替代性方案、4.

做決定、5.檢核所實施的方案。Idol、Nevin 和 Paolucci-whitcomb

（1994）指出，諮詢師的角色，主要協助分析行為問題，提供解決策略，

諮詢的焦點在於當事人、但是同時會考量求詢者，甚至是整個環境的多 樣性。林宜靜（民 92）認為，行為諮詢模式中的諮詢師傾向扮演「專家」

的角色，因此為能達到助人效果，諮詢師的主要任務之一是提升求詢者 接受諮詢師建議的可能性，避免求詢者拒絕諮詢者的建議。

因為此模式可以清楚說明諮詢的目標與具體策略，同時標準化的 諮詢過程，可觀察、測量的諮詢成效，再加上行為諮詢模式的問題解決 策略是基於行為分析的應用，而行為分析在學校教學及班級經營都具有 良好實証研究的效度（邱獻輝譯，民91），因此目前在學校諮詢的實務 工作中，行為諮詢模式廣被使用（Conoley & Conoley, 1992）。

行為諮詢模式儘管應用普遍，但也有其隱含的缺點。諮詢師在提供 介入策略時，通常會要求求詢者做一些行為改變，以適應學生的需求。

倘若求詢者認為這些改變有助於提昇自己的能力，那麼他便可能採取一

些措施來符合自己的利益。但是當求詢者認為這些建議與自己的信念有

所衝突，或者太耗費時間與減少個人自由時，便可能拒絕諮詢師的建

議。此外諮詢師以專家的角色與態度提供協助時，不平等的角色關係有

時也會影響求詢者接受建議的意願（邱獻輝譯，民91）。

（二） 以諮詢師所扮演的角色分類

1.專家諮詢模式（Expert Consultation Model）

顧名思義，在專家諮詢模式中，諮詢師以專家的身份介入，提供求 詢者處理當事人問題的策略。Martin 和 Meyers（1980）認為，專家諮 詢模式的最大優點在於，諮詢師能提供正向的諮詢結果。因為專家意旨

「較擅於處理問題者」，因此當求詢者將諮詢師視為專家時，通常會對 於諮詢師的建議更具信心，認為諮詢師的建議能滿足處理問題的需求

（ Martin & Meyers,1980, 引 自 Hansen, Himes,& Meier, 1990 ）。

Hansen、Himes 和 Meier（1990）認為，專家諮詢模式對求詢者在處理 問題時，是一種相當經濟的模式。

Hansen、Himes 和 Meier（1990）認為，當諮詢師站在專家的角色 時，所思考的問題解決之道通常都只是屬於自己的觀點，雖然在諮詢的 過程中，求詢者也會針對問題有所回饋與反應，但最後決定策略者，通 常還是在於諮詢師，因此在專家諮詢模式中，求詢者常將自己的角色定 位在第二參與者。然而對當事人執行介入策略的人是求詢者，求詢者同 時也必須承擔起處理當事人問題的責任，因此在專家諮詢模式中，特別 強調求詢者和諮詢師之間必須建立起信任的關係。

然而當諮詢師與求詢者未能建立彼此信任的關係時，專家諮詢的缺 失便產生了。Jackson、Pugach 和 Hammitte（1988）認為，諮詢師因為 對不熟悉的求詢者提供指導性策略，可能會產生實施困難的問題；其 次，諮詢師與求詢者可能會因思考模式不一致，無法達成共識；最後，

過於強調專家的權威可能會讓求詢者質疑諮詢服務的可信度（Jackson, Pugach, & Hammitte,1988，引自陳冠杏，陳綠萍，民 92） 。Hansen、Himes 和 Meier（1990）認為，求詢者過度依賴諮詢師的建議，可能會降低本 身問題解決能力，就長遠來看，專家諮詢模式只能達到短期的成效，對 於提升求詢者的技巧以處理未來的問題，此模式可能不是最佳的模式。

2.合作諮詢模式（Collaborative Consultation Model）

鑑於專家諮詢模式的缺失，合作諮詢模式因之興起。Idol、Nevin 和 Paolucci-whitcomb（1994）認為，合作諮詢模式植基於「合作」的 原則，指一群各有專業的人，站在平等的基礎上，共同解決當事人問題 的歷程。Key 等人（1998）指出，合作諮詢結合了諮詢師、求詢者與其 他相關人員的力量，強調在問題解決的過程中，所有參與人員站在在平 等的基礎上，出於自願性，彼此分享責任與資源，提供相關資訊與專長。

合作諮詢是和諧的人際互動中很自然發展的系統，包含了彈性的態度、

包容不同想法的理想作法。Dettmer 等人（2002）認為，合作諮詢可以 增進溝通的機會、提供更多元的資源，拓展老師們的教學策略，減少在 學校的孤立感，以及更多參與校外機構的機會，由全體人員一起進行問 題解決過程的諮詢模式能有效地運用資源，提供較好的服務給學生。林 宜靜（民 92）認為，在合作諮詢模式中，諮詢師的角色，主要正是整合 相關資源，幫助求詢者運用本身已具備的能力與自我指導的方法去解決 問題。

Idol、Nevin 和 Paolucci-whitcomb（1994）指出，實施合作諮詢 模式大致可分為五個階段： （1）建立合作目標、 （2）分享觀點以及界定 問題、（3）發展策略和計畫、（4）付諸行動、以及（5）評鑑與追蹤。

這五個階段是循環的狀態，諮詢師、求詢者與其他相關人員在每一階段 都必須合作，以達成階段目標。由於所有合作諮詢小組成員彼此站在平 等的地位上共同解決問題，因此合作諮詢模式最大的優點便在於不同想 法的激盪、分享，以及責任的分擔。

然而也正由於合作諮詢模式特別強調小組成員間不斷的討論分 享，因此在實際運用此模式來解決問題時，可能會面臨時間不足的問 題。Karge 等人（1995）就曾指出：普通班老師沒有適當的諮詢時間是 合作過程中常見的阻礙。因此在實施合作諮詢模式時，為達成諮詢的目 標，必須先將時間的因素列入考量。

綜合言之，上述四種諮詢模式各有優劣，在優點方面：心理健康諮

詢模式的優點在於特別強調「預防」的觀點，以及求詢者對於未來處理 類似問題的能力。行為諮詢模式的優點是在於提供求詢者清楚的諮詢目 標與具體策略。專家諮詢模式在時間與人力上，是一種相當經濟的處理 問題模式。而合作諮詢模式最大的優點則是強調「合作」 、 「平等」與「分 享」的觀念。

在缺點方面：心理健康諮詢模式的缺點在於，無法提供具體的建議 給求詢者，加以較少實證研究的支持，因此應用有限。行為諮詢模式的 缺失是，諮詢師與求詢者可能因觀念衝突或理念不和，以及彼此不平等 的諮詢關係，而影響求詢者接受建議的意願。專家諮詢模式可能造成求 詢者過度依賴諮詢師，而降低本身問題解決能力的情況。合作諮詢模式 則可能因時間不足而影響諮詢意願與成效。

第三節 諮詢真的有用嗎

黃亞瀅（民 93）探討高雄縣諮詢教師制度對於處理身障生問題的成

效。該研究以專家諮詢的模式，由研究者本人擔任諮詢師，以三位國小

普通班導師為對象，針對三名身障生（分別為注意力缺陷過動症、多重

障礙與疑似身障學生）的干擾上課行為與人際關係不良的問題，展開諮

詢服務方案。研究結果發現，三名學生中，除了一位疑似身障生因導師

的全力配合、對諮詢方案的瞭解，使得介入成效良好外，其餘兩位的處

理成效皆不如預期。研究者認為處理成效不彰的原因有四：1.由於諮詢

師不是校內教師，到校時間有限，無法和導師建立共識，以致於讓兩所

學校的導師對於諮詢教師制度有所質疑；2.未能充分評估導師的執行方

案能力；3.導師動機薄弱；4.諮詢師對於介入狀況無法即時掌握等。倘

若以上的四個原因是造成諮詢成效不理想的理由，那麼該研究中介入成

效良好的導師，為何沒有出現和其他兩位導師同樣的問題？況且這四個

原因也可能都是由於諮詢師疏於充分掌握實際狀況而造成失敗的結

果，因此這四個原因是否真的是造成諮詢成效不佳的直接原因？或者有 更重要的因素在影響著諮詢的成敗？該研究者雖未提供具體的證據加 以說明。

Ray 等人（1999）曾利用行為諮詢與合作諮詢的方式，由教師、學 校心理師和家長共同合作，互相提供相關的訊息，而成功提升一位五歲 自閉症男童的順從行為。研究的介入程序可分為三大部分，第一部份是 行為觀察與親師訓練期：一開始由教師與男童母親紀錄觀察男童的不順 從行為，接下來學校心理師指導教師與母親如何對男童進行順從行為的 訓練。第二部分：分別由母親和教師共同對男童進行順從行為訓練，並 隨著行為的改善，逐漸調整訓練的標準。最後一部份則是順從行為的類 化。男童的順從行為得以有效增進的最大原因在於，介入的過程中，教 師、家長以及學校心理師三方不斷討論、達到共識、進行行為訓練。該 研究特別指出，透過合作諮詢的方式，可以將行為處理策略擴展到與身 心障礙兒童相關的人，大大增進了行為問題的處理成效。

曾于真（民 90）探討合作諮詢模式的成效。該研究以一位國小普 通班導師為對象，針對班上三名接受資源班服務學生的學業學習與行為 問題，由資源教師與導師共同討論提出可行的處理策略。在為期四個月 的合作諮詢過程中，資源教師與導師一同經歷了「形成合作拍檔的目標 與默契」 、 「確立與分析問題」 、 「發展策略與計畫」 、 「執行策略」和「評 鑑」五個階段。研究結果發現，資源教師與導師利用合作諮詢的方式，

成功地改善了兩位學生完成與繳交作業的情形、提升了一位學生語文科 的書寫能力與抄寫聯絡簿的能力。除此之外，該研究中的導師，也因而 更瞭解合作諮詢的運作方式。學生學習與行為問題的改善，讓導師發現 一些問題其實是可以透過這樣的模式在普通班級中解決的。

蘇文利（民 93）的研究與曾于真（民 90）有類似的結果。研究者 本人以資源教師的身份，與三位國小普通班導師透過合作諮詢的方式，

針對六位身障生（障礙類別包含自閉症、智能障礙、學習障礙、注意力

缺陷過動症與臨界智能障礙）在原班級中國語科與人際關係問題，尋求

問題解決之道。資源老師與三位導師在為期四個月的合作諮詢期間內，

共同經歷了發現問題、凝聚合作共識、執行方案前的觀察、分析問題、

擬訂計畫並執行，與評鑑計畫的階段。研究結果發現，剛開始三名導師 因從未有過與資源老師合作諮詢的經驗，對於學生的問題與合作諮詢模 式無法達成共識。透過雙方不斷討論、溝通，三名導師老師終於慢慢能 夠瞭解合作諮詢的運作方式。經過策略的介入後，在國語科的學習成效 方面，六名學生「國語習作」的 Z 分數分別進步了 0.28 至 1.57 不等，

顯示六名學生的國語習作成績和班上同學的差距有所改善；在「聽考」

部分，有五名學生的 Z 分數分別進步了 0.32 至 2.76 不等；在「大考」

的部分，則有三名學生的 Z 分數進步了 0.02 至 1.83 不等；而在國語科 學習態度方面，六位學生的「獨立作業」能力皆有進步，有五位學生在

「專心注意」與「發表」方面獲得改善。六名學生的國語科進步情況不 一，但整體而言，每一位學生在成績和學習態度方面皆有所提升。另外，

在人際關係方面，「社交量表」前後測結果顯示，有四名學生在班上的 人際關係增進了。因為學生們國語科與人際關係問題的改善，使得導師 們更加肯定資源教師的專業。

綜合以上研究發現，黃亞瀅（民 93）的研究顯示，利用「專家諮詢 模式」處理學生的問題，無法獲得普遍性的成功。而在 Ray 等人（1999） 、 曾于真（民 90）與蘇文利（民 93）的研究中，普通教師與諮詢師透過 合作諮詢的模式，在解決學生的問題方面，大致呈現了令人滿意的結果。

第四節 尋求諮詢服務頻率與可能影響因素

輔導處提供諮詢服務，為教師們在輔導學生遭遇困難時提供後盾。

然而在教育現場裡，教師們實際利用諮詢服務的頻率有多高？而影響教

師們尋求諮詢服務的因素為何？目前對於教師尋求諮詢頻率與其影響

因素方面的研究並不多見，因此本節的第一部份就現有的文獻部分，呈 現尋求諮詢服務的頻率；第二部分從行政支持、諮詢滿意度、知覺輔導 處專業形象、教師年資、擔任導師年級別等五方面來探討可能影響求詢 頻率的因素。

一、尋求諮詢的頻率

曾麗華（民 93）以台灣南部地區 406 位國中教師為對象，研究輔導 諮詢態度與尋求輔導諮詢頻率的關係。研究結果發現：尋求輔導諮詢頻 率不同的國中教師，在輔導諮詢態度上有顯著差異，尋求輔導諮詢頻率 與輔導諮詢態度有正相關。蔡憶萍（民 86）訪問台灣地區 36 位國小輔 導主任與輔導教師，研究其對於輔導工作諮詢現況的看法，結果發現：

在提供諮詢服務方面，有 34 位（94％）輔導人員表示曾經有老師因為 學生問題前來尋求諮詢。進一步訪問這 34 位輔導人員後發現：有 16 人

（47％）認為老師經常尋求諮詢， 18 人（53％）認為老師很少尋求諮 詢。而在尋求諮詢頻率方面，國小教師尋求諮詢的頻率最多者為「一星 期 1-3 次」，佔 47％；最少者則是「一星期 3 次以上」與「特定集中在 學期初或學期末」，分別有 12％。受訪的輔導人員也表示，教師尋求諮 詢的次數差異很大，最多情況是一星期高達 13 次，其次是極少尋求諮 詢，幾乎一個月只 1-2 次。林宜靜（民 92）以高屏地區的 304 位國中導 師為對象，研究影響導師尋求輔導諮詢的現況與相關因素，研究結果發 現：國中導師尋求諮詢頻率介「偶爾如此」及「有時如此」的中下程度，

林宜靜（民 92）與蔡憶萍（民 86）的研究呈現出相似的結果。而在諮

詢服務一旦啟動之後，教師與輔導人員的持續見面討論的次數為何？蔡

憶萍（民 86）的研究發現，有 26％的輔導人員表示提供老師諮詢的見

面次數，約是 2-4 次；也有 26％的輔導人員表示和老師持續長期性的見

面；有 21％表示自己的經驗中，長期性見面與短時期見面情況相當；而

有 27％表示諮詢時與老師只見一次面。

由上述研究結果可知，尋求諮詢頻率越高者，其尋求諮詢的態度越 積極（曾麗華，民 93）。而既有的研究卻發現：目前教師們實際運用諮 詢的頻率並不高（蔡憶萍，民 86；林宜靜，民 92）。

二、可能影響尋求諮詢頻率的因素

（一）行政支持

郭書毓（民 88）以台北地區 425 位國中導師為對象，研究尋求輔導 處支援的現況與其相關因素。研究結果發現：行政支持度不同的學校，

導師尋求輔導處支援的頻率具有顯著差異，認為學校對輔導工作給予較 高行政支持的導師，較常尋求輔導處支援。Gutkin 和 Bossard 於 1984 年（引自林宜靜，民 92）與 1986 年（引自邱獻輝，民 91）的研究皆發 現：校長的行為會影響教師們利用諮詢服務的態度，校長的關懷行為與 諮詢次數有正相關。Karge 等人（1995）認為，缺乏行政支持是合作過 程中常見的阻礙，且校長的風格對於諮詢的實施有著舉足輕重的地位。

諮詢經常是在教師們教學之外的時間進行的，Piersel 和 Gutkin（1983，

引自邱獻輝譯，民 91）就指出，除非校長願意積極支持學校諮詢，提供 適當的時間給老師們，否則對於很多老師而言，實施諮詢反而是一種費 時費力的懲罰。Sage（1994）認為，校長是學校最高領導人，要能鼓勵 團體合作的氣氛、創造分享的文化、激勵全校師生對於未來充滿願景，

而諮詢正是分享專業、合作解決問題的方式之一。校長應可扮演推手的 角色，讓諮詢的風氣在校園形成。

（二）諮詢滿意度

求詢者的問題能否得到幫助、尋求諮詢的預期結果或經驗，皆會影

響尋求諮詢的頻率。林宜靜（民 92）的研究中，以「諮詢滿意度」為主

要變項，預測尋求輔導諮詢的頻率，其增加解釋變異量為 23.9％，是所

有投入的變項中，最能預測尋求輔導諮詢頻率的變項，因此諮詢滿意度

是值得重視的因素。然而該研究也發現，在所有探討因素中，對於導師

尋求輔導諮詢頻率的預測力偏低，僅為 27.2％，顯示尚有其他未探討之 因素在影響導師尋求輔導諮詢的頻率。莊雅燕（民 93）以高雄縣市 324 位高中職導師為對象，探討其輔導諮詢滿意度與相關因素，研究結果發 現：不同求詢頻率之高中職導師在輔導諮詢滿意度上有顯著差異。每年 求詢五次以上者，高於從未尋求諮詢者，即教師求詢頻率越高，輔導諮 詢滿意度有越高的趨勢存在。

從林宜靜（民 92）與莊雅燕（民 93）的研究發現可以發現：諮詢 滿意度在預測尋求諮詢頻率方面，是個值得重視的變項。當導師們對於 諮詢感到滿意時，同時也增強他們求詢的行為，提高求詢的頻率。

（三）知覺輔導處專業形象

林宜靜（民 92）的研究發現，導師「知覺輔導處專業形象」越高 者，諮詢的頻率越高。莊雅燕（民 93）的研究結果顯示，以「輔導教師 專業能力」為預測變項，預測諮詢滿意度，其解釋變異量為 53.4％，相 較於其他變項，「輔導教師專業能力」是預測諮詢滿意度最強的變項。

而從林宜靜（民 92）的研究發現， 「諮詢滿意度」是預測尋求諮詢頻率 時值得重視的因素，因此 Stenger、Tollefson 和 Fine（1992）認為，

當學校心理學家的專業地位被教師所肯定時，教師較容易尋求諮詢。Don 和 Jon（2001）指出，專業是諮詢的要素之一。倘若理應擁有較具專業 的諮詢師未能在學校樹立專業的形象，那麼對於諮詢服務是難以被普通 教師所接受的。

（四）教師年資

Baker（1965）研究 333 位國小教職人員的年資與使用諮詢服務的 關係，研究結果發現：年資與諮詢的使用有正相關。Gilmore 和 Chandy

（1973）調查 33 位國小教師的教學年資與尋求諮詢頻率的關係，研究

結果發現，年資在 10 年以上的教師，比年資 10 年以下的教師更常使用

諮詢服務。林宜靜（民 92）的研究也發現：總教學年資不同的導師，在 尋求諮詢頻率上有顯著差異。教學年資「21 年以上」的導師，尋求輔導 諮詢頻率高於教學年資「6-10 年」者。而且導師年資不同的導師，在尋 求諮詢頻率上亦達顯著差異，以「導師年資 21 年以上」的導師求詢頻 率最高。然而曾麗華（民 93）的研究呈現相反的結果：教學年資不同之 教師在尋求輔導諮詢態度有顯著差異。教學總年資「五年以下」尋求輔 導諮詢態度比教學總年資「21 年以上」態度積極。而且「教學年資」越 久，對尋求輔導諮詢態度具有「負向」預測功能。相較於以上研究發現 年資與求詢頻率之間正向或負向的關係，郭書毓（民 88）的研究卻發現，

不同年資的導師，在尋求輔導處支援的頻率上並無顯著差異。換言之，

無論導師年資為何，尋求輔導處支援的頻率並無不同。

由以上研究可知，教師年資長短與諮詢頻率的關係，在不同的研究 中呈現出不一致的結果，目前尚無定論。

（五）擔任導師年級別

郭書毓（民 88）研究發現，不同年級的導師，在尋求輔導支援的頻 率上有顯著差異，國二與國三導師比國一導師較常尋求輔導處的支援。

但林宜靜（民 92）的研究卻顯示，擔任不同年級別導師尋求諮詢頻率上 未達顯著差異。不同年級的導師，面臨著不同的輔導問題，而這些問題 是否會對其尋求諮詢的頻率造成影響，目前的研究尚無一致的發現。

綜合以上研究發現，在諮詢頻率方面：正向的諮詢態度也會有較高

的求詢頻率。而研究顯示目前教師們運用諮詢的頻率並不高。在影響求

詢意願的原因方面：行政支持度高、諮詢滿意度高，以及知覺輔導處專

業形象較正向者，會讓教師們較願意使用諮詢服務以解決問題；而目前

的研究顯示，教師年資，以及擔任導師年級別，兩者在影響尋求諮詢頻

率高低方面，並無一致的發現。