第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
當代學者 Csikszentmihalyi 在其論著《創造力》（Creativity）一書 的引言中有以下論述：「人類基因的成份有 98 ％與猩猩相同…若非創造 力，人之異於猿猴者幾希？」，藉此點出創造力的重要性。英國科學家 Hoyle 曾說：「今日不重視創造思考發展的國家，明日即將淪為落後國家而永遠蒙 羞」（引自曾繁鈞，2000）。毛連塭（2000）在「創造力研究」一書中，亦 指出發展創造力的必要性，原因有：人人都有創造力都需要加以發展；創 造力是社會進步的動力；傳統教育有待加強；符合時代潮流及未來的需要。
面對知識經濟的來臨，為培養優秀人才，必須由教育著手。因此，學校 知識勢必有所改革，教育的目的不再只是教學生基本生活能力，而是提升 學生的知識競爭力。藉由教學方法的創新，啟發學生主動思考及學習，培 養其創造思考能力，才能夠將知識轉化，得以將所學運用到現實生活情境 中（蔡文山，2003）。此外，在社會變得多元、開放的狀況下，陳龍安（1994）
認為面對多變的時代，唯有「創意人」才能掌握變局，開創新機，創造力 才是促進社會進步的原動力。因此，創造力對於強化社會競爭力具有相當 大的影響力，創造力之培育，可視為提昇國民素質之重要關鍵，而如何培 養學生在學習過程中，成為靈活運用知識、創新，不斷進行腦內革命，有 效解決未來問題的生活家，是當前教育的目標，也是所有教育工作者的努 力方向（鄭英耀、李育嘉，2003）。
近年來，因應時代變遷，如何提升創造思考能力，已成為世界各國的 教育重點（柯伯儒，2002；陳龍安，1994）。國內在創造思考教育的努力上，
已由民國 85 年行政院教改會所公佈的「多采多姿，活潑創新」現代教育方 向，正式為創造力教育時代揭開序幕，接著，一系列創造力相關活動展開，
在教育部份，民國 89 年起陸續推動「創造力與創意設計教育師資培訓計 畫」、「創造力教育 91-94 年度中程發展計畫」，並發表「創造力教育白皮 書」，持續推動創造力教育（吳靜吉等，2001）。此外，教育部（2003）在
「國民中小學九年一貫課程總綱」中明確指出，國民教育以培養國民十大 基本能力為目標，十大基本能力中包含「欣賞、表現與創新」、「主動探索 與研究」、「獨立思考與解決問題」。創造力教育白皮書更指出當前首要任 務，除了研擬有利於建立創造力社會之教育政策外，更需要營造創造力教 育之課程與學習環境。由此可知，培養學生創造力是我國現今及未來教育 趨勢。
隨著創造力受到的重視與日劇增，許多實證研究亦顯示創造力可藉由教 育獲得提昇。例如施乃華（2002）以後設分析法，分析民國 64 年至民國 90 年間國內創造思考教學研究共計 37 篇論文，結果發現：創造思考研究 有逐年增加的趨勢，顯示國內對創造思考教育日益重視。在教學成效評估 上，大多具有提升創造思考能力的效果。惟其研究對象多以國小及職業類 科學生為主，以國中生為研究對象者則付之闕如。其原因可能是升學主義，
中學階段推廣創造力教育最大的阻礙在於升學主義，中學階段學生及教師 在面臨沉重升學壓力的狀況下，往往阻礙創造力教育的推廣，因此，唯有 在不增加教師及學生壓力的前提下，創造力教育方能推動（詹志禹，2003）。 學者 Richard（1999）主張藉由鼓勵及包容學生的創造力表現，並營造創意 的教學環境，進而培養學生創造力。故如何突破國中階段師生實施創造思 考教學的限制，設計一套活潑、有趣的創造思考教學方案，提供教師實施 創造思考教學時參考，是本研究動機之一。
再者，九年一貫課程從民國八十八年試辦至今，即將在九十三學年度 全面實施，相關研究雖如雨後春筍，然而，檢視其內容則多以學校系統或 教師為研究對象，較缺乏教學實驗研究，而在各學習領域中，以綜合活動 為研究主題的論文更是少數，由此可看出綜合活動學習領域相關的教學實 驗仍有極大發展空間。何英奇（2001）表示二十一世紀教育主流在於強調 創造力的培養，透過綜合活動課程進行，可以提供孩子實踐、體驗的經驗，
容許孩子有無限寬廣的可能。因此，為因應九年一貫新課程即將全面實施，
加上以國中生為對象之創造思考教學，及綜合活動實際教學研究的缺乏，
未來如何結合兩者，設計一套適用國中生的課程，是本論文另一研究動機。
此外，以往創造力研究多著重於擴散思考測驗及人格檢核表，近年來 有學者提出不同的聲音，Torrance（1993）認為除了測驗分數外，還有其 他因素如：人格或情意方面的特質，亦會影響個人真正創造表現。而 Davis
（1986）也認為欲評量創造力，最好從不同方式獲得較完整的評量，以了 解學生的學習效果。林幸台（2000）亦主張創造力不應從單一向度進行評 量，各種評量方式都有其獨特之處，要了解創造力的全貌，他建議評量時 應從多重角度，多重方式蒐集更廣泛的資料，配合實際的行為觀察、紀錄，
採質量並重的方式，減少主觀因素的影響，對學生創意表現作全面性的解 釋。因此，除了運用標準化測驗作為評量創造力的工具外，如何透過其他 評量方式，呈現學生創造力，亦是為本文的研究動機。
另一方面，國外學者 Guilford（1977）的研究發現，學生最大的智力 缺陷就是缺乏想像力與創造力，這使學生遇到實際問題時顯得手足無措。
王瑞（2002）也指出當前的教育需要培養能夠面對問題的學生，問題解決 除了需要團隊共同合作，更需要創造力。以上雖然顯示創造思考教學的重
要性，但 Treffinger（1986）對創造思考教學課程則提出批判觀點，他認 為學生在創造思考教學課程中所學到的創造思考技巧，能否有效地運用到 解決實際生活中面臨的問題，尚待值得驗證。因此，實施創造思考教學時，
除了應考量如何透過教學提升學生創造思考能力外，也應讓學生學到活的 創意，以面對實際生活中發生的問題。
此外，教育部（2003）在「國民中小學九年一貫課程總綱」提到綜合 活動是基於實踐、體驗與省思，為建構內化的意義的教育理念而設置的學 習領域。有學者認為透過不斷對所學進行反思，才能把握已獲得知識彼此 間的關係，方能產生學習遷移（Dewey,1992；Tishman,Perkin＆Jay,2002）。
以往創造思考教學實徵研究大多運用相關創造思考測驗，檢視教學是否具 有提升學生創造思考能力的效果，較少引導學生思索如何將創造思考運用 到學習及生活中。因此，結合綜合活動實踐、體驗與省思的創造思考教學，
透過教學引導學生對創造思考進行反思，進而協助學生將創造思考遷移到 學習及生活中，也是本研究動機之一。
另外，教師對學生創造力的養成也具有關鍵性影響，Csikszentmihalyi 與 Wolfe (2000)認為教師應注意如何提高學生對創造思考的學習興趣，從 學習內容中，規劃學生有興趣的學習單元，配合學生程度，在活動中加入 挑戰性，運用多元的教學方式，維持學生的學習意願，讓學生從學習中可 以獲得樂趣，以提高其內在動機。此外，Giaconia 與 Hedges(1982)的研究 也指出：開放式教育使孩子有較多的機會去作較深入的探討，而且可以設 定自己的課程，有助於孩子創意發展，而 Amabile(1996)則認為創造力環境 因素會經由影響工作動機，進而影響創造力，其中有助於內在動機和綜效 性動機的社會環境因素包括，支持性、自主、工作投入等，而不利因素包
括，具批評性的批判、監督、同儕競爭、限制性的選擇等。因此，如何在 真實教學情境中營造出一個有助於培養創造力的環境，而學生能充分展現 創意，亦為本研究動機。
綜合上述研究動機，本研究目的如下：
一、設計一套國中生適用的「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學 方案。
二、探討「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學方案，對國中生創 造思考能力的影響。
三、分析「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學方案，對國中生作 文創意表現的遷移效果。
四、提出具體建議，作為國中階段推動創造思考教學之參考。
第二節 研究問題與假設
壹、研究問題
承第一節研究目的，本研究欲探討問題如下：
一、在符合綜合活動學習領域課程目標及創造思考教學原則下，如何在既 定綜合活動授課節數及教材版本課程目標下，成功將創造思考教學的 策略、原則與綜合活動課程單元作巧妙結合，設計出一套國中生適用 的「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學方案？
二、經「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，對於學生創造思 考能力的提升效果為何？是否能提升學生語文創造思考能力，及圖形 創造思考能力？
三、接受「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學的實驗組學生，在 教學實驗進行中，能否將創造思考運用在課堂作品？實驗組學生課堂 上的學習表現為何？
四、教學者在實驗教學中，如何引導學生進行有關創造力的反思，這種省 思的結果能否協助實驗組學生將創造思考遷移到其他領域，例如語文 領域中作文的寫作上？實驗組學生在寫作上表現的創意為何？
五、「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學過程中，實驗組學生感受 到的教學氣氛是否有助於激發創造力？經過教學實驗後，學生如何看 待創造思考能力？對於將創造思考實際運用在生活中，或其他領域學 習，學生的看法如何？
貳、研究假設
針對上述研究問題，提出以下幾點的研究假設：
假設一：「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生語文 創造力的得分高於對照組學生。
1-1 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生語文流 暢力的得分高於對照組學生。
1-2 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生語文變 通力的得分高於對照組學生。
1-3 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生語文獨 創力的得分高於對照組學生。
假設二：「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生圖形 創造力的得分高於對照組學生。
2-1 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生圖形流 暢力的得分高於對照組學生。
2-2 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生圖形變 通力的得分高於對照組學生。
2-3 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生圖形獨 創力的得分高於對照組學生。
2-4 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生圖形精 進力的得分高於對照組學生。
假設三：「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生寫作 創意表現的得分高於對照組學生。
3-1 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生寫作流
暢性的得分高於對照組學生。
3-2 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生寫作變 通性的得分高於對照組學生。
3-3 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生寫作獨 創性的得分高於對照組學生。
3-4 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生寫作精 密性的得分高於對照組學生。
3-5 「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學後，實驗組學生寫作寫 作整體表現的得分高於對照組學生。
第三節 名詞釋義
一、創造思考教學（Creativity Teaching）
創造思考教學的主要目標在於開發學生創造力（Wright 與 Fesler，
1990；陳龍安，2000）。創造思考教學是一種助長學生創造行為的教學模式，
它鼓勵教師依據創造力發展原則，運用適當方法安排合理有效的教學情 境，透過課程內容即有計畫的教學活動，刺激、指導、鼓勵學生主動思考
（毛連塭，1989；張玉成，1988）。此外，創造思考教學也是一種開放性、
啟發性的教學，學習活動應以學生為主體，鼓勵學生探索、創新，運用想 像力，從已知導向未知，從原來的基礎發展出新的領域（王瑞，2002）。
本研究所指創造思考教學，在符合原版本教學目標下，培養學生創造 力，並視原版本各單元教學內容，適時融入創造思考教學策略，以培養學 生的認知及情意創造力。
二、綜合活動學習領域（Integrative Activities Learning Area）
本研究所指綜合活動學習領域是以教育部於 2003 年 1 月所頒訂的「九 年一貫國民中小學課程綱要」中所指的綜合活動學習領域。其中，「綜合活 動」學習領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是 指兼具心智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的 認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義（教育部，2003）。
本研究所採用的原版本綜合活動教材，係以國立編譯館審查通過的教 材為主，教學主題包含：家園寫意行及生活風情畫兩大題。
三、「創造思考教學融入綜合活動學習領域」（Creativity Teaching
into the Integrative Activities Learning Area）
學者 McPeck（1990）認為在學科中直接進行思考教學，較容易達到學 習遷移的效果，以往創造思考教學太過注重技巧策略的學習，應設法將所 學與學習領域、學生生活實際經驗相結合，將創造思考課程融入各科教學、
生活（呂金燮，2003）。
為了瞭解創造思考教學融入綜合活動的可行性，本研究中「創造思考 教學融入綜合活動學習領域」乃指研究者所設計的教學方案而言。係研究 者參閱了國內外創造思考教學相關文獻後，再與實驗學校所選定的國二綜 合活動課程單元結合，進而設計一系列的教學方案，依各單元不同融入創 造思考教學策略，其中包含習慣改變法、列舉法、發展調適法..等創造思 考策略，所設計而成二十五小時的教學方案。
四、國中生（Junior High School Studtents）
本研究所指的國中生以桃園縣某國民中學，九十二學年度國中二年級 兩班學生為實驗對象，一班為實驗組，另一班為對照組。
五、創意表現（Creative Performance）
學者林幸台（2000）認為創造力並非從單一向度進行評量，各種評量 方式都有其獨特之處，要了解創造力的全貌，評量時應以多重角度，多重 方式蒐集更廣泛的資料。因此，本研究試圖從各面向了解學生創意表現，
而本研究所指的創意表現又可分為創造思考能力、綜合活動課作品，以及 國文作文三部份。
（一）創造思考能力：主要是以學生在吳靜吉等人所編的「新編創造思考 測驗」得分為依據，它包含語文及圖形測驗，其中語文創造思考測
驗中可測得語文流暢力、變通力、獨創力三項分數。而圖形創造思 考測驗，則可測得流暢力、變通力、獨創力、精進力四項分數，得 分愈高表示創造力表現愈佳。
（二）本研究綜合活動課堂中的各項作品：以學生在實驗教學課堂中的成 果或表現，作為學生綜合活動創意表現的依據。
（三）作文創意表現：以學生在陳鳳如所編的「寫作創意評定量表」各項 得分為依據，藉此量表中可測得寫作流暢性、變通性、獨創性、精 密性及總分五項分數，得分愈高表示創造力表現愈佳。
第四節 研究限制
一、研究範圍
本研究以綜合活動學習領域的第四學習階段為研究範疇，在進行推論 時，只適用於綜合活動學習領域第四階段中的國中二年級學生，其他學習 領域、學習階段則不在本研究推論的範圍。
二、研究樣本
本研究屬於應用性研究，為強調能將研究結果作為改進實際教學的參 考，以維持原班級的型態，避免影響實驗班級現有教學情境及作息，採用 準實驗設計研究法中的「不等組前-後測」設計。
本研究實驗國中位於桃園縣南崁地區，學校編班方式是依據學生入學 前所做的國中學業性向測驗進行常態編班，每班三十五至三十九名學生，
男女合班，在九十二學年度國二共有十四個班級。研究者選取兩個任教班 級，一班為實驗組，另一班為對照組。由於經費、時間限制，未能在不同 學校、不同年級進行教學，因此在推論上有所限制。
三、研究者角色限制
由於研究者同時身兼實驗組、對照組兩班之綜合活動教師，為避免受 主觀看法而影響實驗效果，另外邀請一名教師擔任課程觀察員。在國文作 文創意評定上，邀請同時擔任實驗組、對照組班級語文（本國語文）領域 的教師，就學生的作文創意表現進行評鑑，此外，再邀請一位國文教師參 與評分，增加評分者信度，但在研究結果推論仍須考量受評分者主觀看法 而影響實驗效果。
