國立台東大學教育學系(所) 碩士論文
指導教授：謝昆霖 先生
創造思考教學策略應用於電腦動畫製作 對國中學生創造力影響之研究
研 究 生：吳政岡 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
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誌 謝
求學過程中，一路來接受眾多師長們的細心指導，本論文能夠順利完成，首 先要感謝謝昆霖教授，在學校課務及研究繁忙之餘，仍特別撥冗給予細心指導，
獲得眾多啟發。其次，感謝兩位口試委員，楊義清教授與陳耀煌教授不辭辛勞的 指導，澄清研究上的盲點，並提供寶貴的意見，得以由不同角度來省思，在此謹 獻上誠摯的敬意與謝意。
回首來時路，在寫作的過程中幾經困難與波折，幸運的是家人的支持、身旁 朋友、同事的鼓勵以及碩士班同學們互相的砥礪，使我有最大的力量得以將論文 完成。
最後，謹將本文獻給一直支持我、鼓勵我的親朋好友們，感謝你們，使我的 人生旅途中有了絢麗的光彩。
政岡 謹誌 民國九十七年八月
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創造思考教學策略應用於電腦動畫製作 對國中學生創造力影響之研究
作者：吳政岡
國立台東大學教育系教學科技碩士班
摘 要
研究過程係實施採準實驗研究法「相等的前測－後測控制組設計」，採方便 取樣，以台東縣某國中七年級兩個班級共 70 位學生為實驗對象，其中一班為實 驗組，另一班為控制組。實驗組學生接受為期十一週共二十二節課的創造思考教 學，控制組則接受同時期的傳統教學。研究工具採用「威廉斯創造性思考測驗」、
「威廉斯創造性情意測驗」，並輔以「電腦動畫學習態度問卷」，所得資料進行 統計單因子共變數分析，探討創造思考教學策略是否有助於提昇學生的動畫學習 效果。
本研究結果如下：（一）實驗組學生在開放性、獨創力、精密力及標題等項 目後測得分皆顯著優於控制組學生；流暢力、變通力等項目則兩組學生表現無顯 著差異；（二）實驗組學生與控制組學生在冒險性、好奇性、想像力及挑戰性等 項目兩組學生表現無顯著差異；（三）在學習態度之表現上，創造思考教學策略 在「教師支持」優於一般傳統教學。
關鍵字：電腦動畫、創造力、創造思考教學
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Applying Creative Thinking Teaching Strategies to the Effectiveness of Junior High School Students’ Learning
about Computer Animation
Cheng-Kang Wu
Abstract
This study uses a quasi-experimental design based on “equivalent
pretest-posttest control group”. Two seventh-grade classes from the junior high schools in Taitung County were formed the experimental samples.
The experimental class consisting of thirty-five students had twenty-two hours on the creativity and thinking program in eleven weeks, the control class consisting of thirty-five students had regular classes. The evaluation tools in this study included the “Test of Divergent Thinking”, the “Test of Divergent Feeling”, and the learning attitude questionnaire about
computer animation. One-way analysis of co-variance (ANCOVA) was performed to evaluate effectiveness on computer animation for the creative thinking teaching strategies.
According to the analysis results, several conclusions were given as follows:
(1)As for the field of “openness”, “flexibility”, “elaboration” and
“headline”, the students in experimental groups were superior to the students in control groups in terms of general performance and creativity.
(2)There were no significant differences between the experimental group and the control group in “risk-taking”, “curiosity”, “imagination”,
“complexity”, and the whole performances.
(3) Different pedagogic methods also influence students’ attitudes toward their studies. The pedagogic method of ceative thinking teaching strategies was superior to the traditional pedagogic method in “the teacher support”.
Keyword: Flash Animation, Creativity, Creative Thinking Teaching
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目 錄
第一章 緒論...１ 第一節 研究背景與動機...１ 第二節 研究目的...３ 第三節 待答問題...３ 第四節 研究範圍...４ 第五節 名詞釋義...５ 第二章 文獻探討...７ 第一節 FLASH 電腦動畫 ...７ 第二節 創造力的理論基礎...１３ 第三節 創造思考教學的理論基礎...２３ 第四節 創造思考教學的相關研究...４０ 第三章 研究設計與實施...４７ 第一節 研究架構...４７ 第二節 研究假設...４９ 第三節 研究對象...５０ 第四節 研究設計...５０ 第五節 實施程序...５２ 第六節 研究工具...５４ 第七節 資料處理...６４ 第四章 研究結果...６５ 第一節 威廉斯創造思考活動表現...６５ 第二節 威廉斯創造性傾向表現...７１ 第三節 電腦動畫學習態度問卷表現...７５ 第五章 結論與建議...７７ 第一節 結論...７７ 第二節 建議...７９ 參考書目...８１ 附 錄...８７ 附錄一 教學活動設計...８７ 附錄二 電腦動畫學習態度量表預試問卷...１０７ 附錄三 電腦動畫學習態度量表正式問卷...１１１
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表目錄
表2-1 創造力的內涵分類 ...１４ 表2-2 阻礙創造力發展之因素 ...１９ 表2-3 創造思考教學的原則（國外） ...２５ 表2-4 創造思考教學的原則（國內） ...２６ 表2-5 Parnes 創造性問題解決教學過程與內容 ...２９ 表2-6 六頂思考帽的本質及象徵 ...３５ 表2-7 Williams 創造思考教學策略...３７ 表2-7 Williams 創造思考教學策略(續) ...３８ 表2-8 創造思考教學相關研究國外部份 ...４０ 表2-9 創造思考教學相關研究國內部份 ...４１ 表2-9 創造思考教學相關研究國內部份(續) ...４２ 表2-9 創造思考教學相關研究國內部份(續) ...４３ 表2-9 創造思考教學相關研究國內部份(續) ...４４ 表2-10 創造思考教學應用於電腦動畫相關研究 ...４５ 表3-1 學生基本摘要表 ...５０ 表3-2 實驗設計 ...５１ 表3-3 項目分析總表 ...６１ 表3-3 項目分析總表(續) ...６２ 表3-4 綜合判斷總表 ...６３ 表3-5 信度分析總表 ...６３ 表3-6 FLASH 電腦動畫學習態度量表正式問卷題目分配情形 ...６４ 表4-1 兩組學生在威廉斯創造思考活動前後測各項分數 ...６５ 表4-2 威廉斯創造思考活動控制組相依樣本 t 檢定摘要表 ...６６ 表4-3 威廉斯創造思考活動實驗組相依樣本 t 檢定摘要表 ...６６ 表4-4 兩組學生威廉斯創造思考活動前測獨立樣本 t 檢定摘要表 ...６７ 表4-5 兩組學生流暢力前測加權最小平方法 F 檢定摘要表...６８ 表4-6 兩組學生威廉斯創造思考活動迴歸係數同質性考驗摘要表 ...６８ 表4-7 兩組學生獨創力 Bonferroni 法進行事後比較摘要表...６８ 表4-8 兩組學生獨創力變異數分析摘要表 ...６８ 表4-9 兩組學生威廉斯創造思考活動單因子共變數分析摘要表 ...６９ 表4-10 兩組學生在威廉斯創造性傾向前後測各項分數 ...７１ 表4-11 威廉斯創造性傾向控制組相依樣本 t 檢定摘要表 ...７１ 表4-12 威廉斯創造性傾向實驗組相依樣本 t 檢定摘要表 ...７２ 表4-13 兩組學生威廉斯創造性傾向前測獨立樣本 t 檢定摘要表 ...７２
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表4-13 威廉斯創造性傾向迴歸係數同質性考驗摘要表 ...７３ 表4-14 威廉斯創造性傾向之單因子共變數分析摘要表 ...７３ 表4-15 兩組學生在學習態度問卷量表各項分數 ...７５ 表4-16 兩組學生在學習態度差異性分析表 ...７６
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圖目錄
圖2-1 動畫製作流程 ...１０ 圖2-2 Csikszentmihalyi 的系統模式圖 ...１７ 圖 2-3 Williams 創造思考教學模式...２７ 圖2-4 Guilford 創造思考教學模式 ...２８ 圖2-5 創造性問題解決之教學模式 ...２９ 圖2-6 Taylor 多種才能發展創造思考模式...３１ 圖2-7「愛的」（ATDE）創造思考教學模式...３１ 圖3-1 研究架構 ...４７ 圖3-2 研究流程 ...５２ 圖3-3 教學設計流程圖 ...５６ 圖3-4 FLASH 動畫創作思考圖 ...５９
１
第一章 緒論
國內學者徐明珠（2005）曾指出，有創造力，才有未來，我們的未來，就在 下一代的創造力上，如果我們將腦力封鎖住，除去創造力，我們的未來將無希望。
基於此，本研究以「創造思考教學策略應用於電腦動畫製作對國中學生創造力影 響之研究」為題，進行創造思考教學，期望培育富有創意動畫人才，開拓學生創 意視野，本章共分為五節：第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的、第三 節為待答問題、第四節為研究範圍、第五節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
國際間急速變遷，面對原物料不斷上漲，新興國家勢力的崛起，位處原物料 缺乏、資產外移的台灣，致使台灣產業正面臨迫切轉型和升級的需要，如何提振 國家競爭力開創新契機，共創美好光明的未來，須由下而上，從教育做起，有賴 創造思考教學提昇創造力，本研究者目前任教於國中電腦科目，動畫創作更需加 以發揮其巧思與奇想，不容「依樣畫葫蘆」，因此興起利用創造思考教學以啟發 學生創造力之心念，故以「創造思考教學策略應用於電腦動畫製作對國中學生創 造力影響之研究」為研究主題，希能藉此涵括下列主軸。
壹、教育部對國內創造力的推動
數位化資訊時代來臨，人類生活與思維正面臨重大的影響，以「腦力」決勝 負的「知識經濟時代」，不論是創新思考、批判思考或解決問題之能力，皆是未 來世界公民的重要基礎能力，人才培育必須透過長期的養成教育及豐富的社會資 源協助下，方能培養出優秀的人力資源。
教育部透過國內許多創造力專家所提出的《創造力教育政策白皮書》（教育 部，2002），以個體知識為基礎，關懷生命為前提，期能活化全民的創造力潛能，
提昇解決問題能力，發展多元技能，從而開創豐富多元的自我價值，結合個人、
學校、社會、產業、與文化等五大主體，打造成一個創造力的國度，身為教育界 一份子應當從各自專業角度作為出發點，思考改善我國創造力教育之方針。
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貳、國內外數位內容發展
媒體數位化是世界潮流的脈動，其相關數位內容產業的發展，影響大眾民生 生活甚巨，全球數位內容市場規模每年將以33.8％成長，西元 2004 年更達到美 金2,228 億元（哈日婆婆，2002），因此許多國家，包含英、美、日、韓等，無 不大力推動其相關產業之發展，如北美地區加拿大皆以「新媒體（New Media）」
稱之（Telefilm Canada, Cite Multimedia）；英、澳、紐等大英國協的國家中則興 起「文化創造力產業（Cultural Creative Industries）」，日、韓方面則較為廣泛引 用「數位內容(Digital Content)」（DCAj, JDC）發展數位內容產業。依據台灣經 濟部所定義之數位內容八大領域分析，目前以電腦動畫以及數位遊戲為產業重 點，以電腦動畫為整個數位內容產業之核心，行政院於2007 年 8 月通過「強化 電腦動畫與數位遊戲輔導措施」，五年內投入四十一億二千萬元，全力扶植電腦 動畫與數位遊戲產業。另外，將投入二百億元的國發基金，促成國際投資案例，
預計可促成二千個工作機會，讓「數位內容產業」整體產值在二○一一年達到六 千億元的目標。
台灣擁有雄厚的電子資訊工業基礎及軟體研發，但對於數位內容產業發展較 為緩慢，雖萌芽於50 年代，直到 70 年代才開始接受歐美與日本的動畫代工洗禮，
在動畫技術與品質上有了顯著的進步，但直到今天，台灣的電視、電影與影帶動 畫業者，仍以國外代工為主要業務型態，且由於過去台灣動畫業者是以2D 代工 為主，在3D 動畫技術方面都是依附在廣告短片或遊戲軟體的開發上，不同於美 國有來自於電影工業的大量技術需求，韓國政策領導與資訊教育的改革，導至台 灣目前的3D 動畫影片的製作經驗不足、創意水準也不夠，舉凡電腦動畫、遊戲 軟體、線上學習、教育軟體、線上音樂、互動電視等數位內容和創意產業，在未 來的數位電影、數位娛樂、網路動畫、數位文化的新時代中，「動畫科技」將更 形重要。
参、向下扎根資訊教育
台灣也將媒體數位化比喻為下一個如晶圓般耀眼的產業，大力推動「新世紀 兩兆雙星產業發展計畫」，將半導體、影像顯示、數位內容、生物技術與醫藥列 為重點發展產業外，行政院也於民國91 年 5 月 31 日正式提出「挑戰 2008：國 家重點發展計畫(2002-2007)」，在「挑戰 2008：國家重點發展計畫(2002-2007)」，
其中與數位內容產業、影視產業相關的政策多達四項（包括：文化創意產業發展 計畫、國際創新研發基地計畫、產業高值化計畫以及數位台灣計畫）。
一部賣座的動畫，需要許多人才，包括導演、創意製作、配音員、美工設計 師、動畫師…等，可是台灣人才訓練與環境不是相當良好，多半是偏向美工設計，
或是片段的課程，缺乏完整訓練系統，再加上相關師資不足，使得國人動畫水準 進步有限，不如國外的動畫師與配音員，均有專業學校訓練數位內容產業人才。
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利用網際網路的無遠佛屆，透過網路動畫進行行銷，吸引民眾消費，並發展 其他相關娛樂商品、旅遊行程、文化特色包裝，增加市場曝光度，延伸至國外市 場，帶動國家經濟發展的重要利基，因此，政府相關單位應致力於智慧財產權的 伸張，以及維護整體產業環境的正常化，並進一步輔導業者朝自有創意或自有品 牌的方向邁進，才能跟上國際動畫的腳步。
因此，在資訊快速變化的時代，國民具有資訊應用知能與完善的數位化學習 環境是國家經濟發展重要的基礎條件，目前各級學校已完成網路學習基礎硬體建 設，但是中小學師生要應用網路資源協助教與學，網路學習內涵有待加強建置，
必須積極向下扎根，規劃「中小學資訊教育白皮書」，推動中小學資訊教育，培 育符合時代需求之國民，並持續推動資訊科技應用於教育的措施。
第二節 研究目的
科技發展需要科技人才，而科技的進步源自於這些科技人才的創意。在智價 經濟時代，國家競爭力的勝負，取決於國民中創造力的高低(李仁芳，1999)，然 如同學者Osborn（1963）提出『在傳統的教學程序下，會阻抑學生的想像力』，
正說明在瞬息萬變的時代中，傳統的教學方式已不再適用，因此，為使學生能培 養自身之創造力以適應未來生活、開創未來，本研究旨在透過創造思考教學模式 與國中動畫教學的分析、歸納、整理與結合，藉由教師自編設計創造思考教學教 材之實施以探討其對國中七年級普通班學生創造力效果之影響，其探討範疇如 下：
壹、探討 FLASH 電腦動畫課程實施創造思考教學策略對國中學生創造力的影響。
貳、暸解國中學生對於 FLASH 電腦動畫製作之學習與反應。
第三節 待答問題
基於上述之研究動機與目的，本研究擬探討下列問題：
壹、比較實施創造思考教學與接受傳統工具使用教學法之國中七年級普通班學生 其在創造力之成效是否有顯著差異？
貳、實施創造思考教學方案時國中七年級普通班學生於課堂上是否能踴躍發言、
積極參與，發揮創意設計出令人讚賞作品與愉快的心情學習？
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第四節 研究範圍
壹、研究時間
本研究以九十六學年度第二學期為研究時間，實驗教學時間進行十一週，每 週二小時，共二十二小時的實驗教學。本研究因受限人力與時間限制亦將影響課 程內容設計之豐富性之因素，其研究結果只能說明創造思考教學策略，在學習 FLASH 電腦動畫課程中是否具有提昇學生創造力之影響。
貳、研究對象
本研究以九十六學年度台東縣立新生國中七年級學生為對象，學校以常態編 班，一班為實驗組，另一班為控制組，選取兩班進行準實驗研究法來驗證假設與 理論，其結果的解釋是否推論至其他年級學生將有所限制。
参、研究內容
學生創造力之表現主要依據受測學生於「威廉斯創造力測驗」之得分，再輔 以「學習態度問卷」觀察受測學生之學習表現及作品回饋，以學習FLASH 電腦 動畫課程進行實驗教學，並在實驗組課程內容，融入創造思考教學策略，以便檢 驗教學成效。
本研究者擔任實驗組與控制組的任課教師，在實驗期間對學生會保持公平、
公正、客觀，並排除預設立場，以相同的動畫製作課程，但不同的教學策略進行 教學實驗。
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第五節 名詞釋義
壹、電腦動畫
國外學者 Nadia 等（1985）認為電腦動畫，指運用電腦製作的動畫，它包 含幾何模型、動畫指令、觀測角度的控制與物體影像的描寫等四部份。學者趙世 範 ( 2003 ）則認為電腦動畫為應用三度空間的幾何模型、三度空間的動作指派、
三度空間的觀測角度控制及三度空問的光影演算所形成的物體影像描寫。依教育 部 ( 1998 ）認為電腦動畫為電腦軟體的應用，主要依功能在下達指令使電腦運 作，一般可分為系統軟體及應用軟體兩種；其中電腦動畫則認為是利用電腦運算 快速與記憶體龐大的特性，將一幅幅靜態的畫面連續的展現在螢幕上，造成動態 的視覺效果。目前電腦動畫已能製作出精緻的三度空問效果，被廣泛的應用於電 影、電視 … 等。
鑑於Flash 的普遍性以及強大功能，讓 Flash 動畫在近幾年迅速的竄起，其 中Flash 開發的程式語言 ActionScript 更令 Flash 的功能無限延伸，能讓學生的 創意盡情發揮，故本研究以Flash 電腦動畫進行創造思考教學。
貳、創造力
毛連塭（2000）也認為，人類的創造力，不是有與無的問題，而是多與少的 問題。「創造」（creative）一詞，根據 Webster’s New World Dictionary 的解釋，
有四種涵義：（1）是指創造或是有能力去創造（2）產生（3）具有或是顯露出 想像力和藝術或文字方面的創造力（4）具有刺激想像力和發明的原動力。由此 可知，創造除了指產生一種新事物以外，亦指創造的能力，且創造與想像、發明 的意義是十分接近的，創造力在藝術與文字的表現上尤為突出；國外學者Guilford
（1971）亦曾言明：創造力是指產生新奇事物、理念或成果的能力；Williams
（1972）更將創造力分為認知與情意兩部分加以說明，其在認知方面包含：流暢 性、變通性、獨創性和精進性等特性，而在情意方面則包含：好奇、冒險、挑戰、
想像等特質。
本研究所謂創造力係指研究樣本在林幸台、王木榮（1994）所修訂之「威廉 斯創造力測驗」包括兩個分量表：「威廉斯創造思考活動量表」及「威廉斯創造 性傾向量表」，分別測量學生的創造認知能力和創造情意能力，作為電腦動畫教 學策略實驗前、後測之工具。
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参、創造思考教學
創造思考教學係指教師在教學過程中，透過多元活潑的課程內容、教學活動 和學習環境，培養學生創造思考能力的一種教學方法，結合了創造性教學和創造 力教學，其目的則不只是在培養創造力，同時也包括了創意思考過程的激發等方 面。陳龍安(1998)指出創造思考教學的特徵包含：
1.儘量啟發學生應用想像力， 使具有創造思考的能力。
2.學習活動以學生為主體， 教師不獨佔整個教學活動的角色與時間。
3.特別注意提供自由、安全、和諧， 無拘無束的情境與氣氛。
4.教學方法注重激發興趣，鼓勵學生表達與容忍學生不同的意見，不急著下 判斷。
因此，創造思考教學是以發展學生創造能力為目標，培養學生的創造思考技 能為重點，以學生為本位、自主學習的教學方式，透過學生互動學習、合作學習 等過程，培養學生創造思考、問題解決的能力。
創造思考教學乃是利用創造思考的策略，配合課程，讓學生有應用想像力的 機會，以培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力（陳龍安，2000）。就其 內涵而言，是教師透過課程的內容及有計畫的教學活動，在一種支持性的環境 下，激發和助長學生創造行為的一種教學模式（毛連塭，1984）。
本研究所言之創造思考教學，乃教師根據創造思考教學各項內涵及原則，配 合相關策略及課程設計，啟發學生創造力，並讓師生達成良好互動及學習成效之 教學模式。
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第二章 文獻探討
本章主要之目的，整理與本研究相關的電腦動畫及創造力教學理論等文獻，
藉以編製一套啟發國中七年級學生創造力的電腦動畫製作課程與教學方案。全章 共分四節：第一節為FLASH 電腦動畫，第二節是創造力的理論基礎，第三節為 創造思考教學的理論基礎，第四節為創造思考教學的相關研究。
第一節 FLASH 電腦動畫
壹、何謂動畫
「動畫」這個名詞，在台灣開始被公開使用，可能不到三、四十年的時間。
在六○年代以前，甚至一直到現在，在台灣更常被稱呼的是另一個與動畫相關的 名詞─「卡通」（Cartoon），有時也稱為「卡通影片」，近年則又稱為「卡通 動畫」。在中國電影出版社於1968 年出版的『電影藝術詞曲』中，把動畫界定 為以繪畫形式來表現人物與環境的技法，同時把動畫片與卡通片混為一談。
「動畫」這個詞其實是襲自日本人在二次世界大戰結束以前的稱謂。日本人 當時稱呼以線條描繪（Line Drawing）的漫畫式作品為「動畫」。戰後，日本人 則用片假名外語拼音統稱包含偶動畫、線繪動畫等技巧所製作出來的影片。而
“Animation＂這個英文字，其字源“anima＂拉丁語的意思是「靈魂」，
“animare＂則有「賦予生命」的意義。“anima＂因此被用來表示「使⋯活起來」
的意思。查爾斯、所羅門（ Charles Soloman）說，雖然“Animate＂這個字在 17 世紀時已進入英語詞彙中，而此時也開始在歐美出現了走馬燈、皮影戲、幻燈機 等用機械創造出來的活動影像，但是一直到20 世紀，它才被用來形容用線條描 繪拍攝成的電影。所羅門先生在其「動畫的定義」中提到，無論2D 或 3D 它們 彼此間共通的地方有兩點：
一、它們的影像是用電影膠片或錄影帶以逐格記錄方式製作出來的。
二、這些影像的「動作」幻覺是創造出來的，而不是原本就存在，在被攝影 機記錄下來的。所以諾曼、麥克拉倫（Norman McLaren）這位動畫大師 也說過：「動畫不是「會動的畫」的藝術，而是「畫出來的運動」的藝 術。」而儘管科技如此先進的今天，一部動畫的產生，仍然是由人腦的 創作劇本開始的。劇本中決定了需要用的角色、背景⋯等，才可以開始 動手製作。
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貳、台灣網路 FLASH 卡通動畫概述
台灣本土企業“春水堂科技娛樂＂總經理張榮貴所創造出的網路動畫明星
「阿貴」，不但在台灣幾乎家喻戶曉，還風靡日本、大陸、韓國。
「阿貴」並不孤獨，「Made in Taiwan」的本土動畫，從 1999 到 2002 如雨 後春筍般竄起。「阿貴」、「詌礁龍」、「江西傳奇」、「輕描淡寫」、「好事 必多」等網路動畫，都各自擁有忠實的網友，其中以「阿貴」網站的瀏覽人數甚 多。有鑑於如此受歡迎的影響力，各國的FLASH 網路卡通動畫也在網友的爭相 搜尋與轉寄中大放異彩。
其中最為台灣網友耳熟詳的有韓國的「賤兔」與「炸醬麵小倆口」以及日本 結合商品推銷功能的商品吉祥物「Qoo」，試問，台灣過去幾年再視覺傳達設計 與影視產業上有什麼巨大的變動，應該非「網路FLASH 卡通動畫」莫屬。
參、FLASH 軟體介紹
觀賞電影是現在許多都市人閒暇之餘最喜歡做的休閒娛樂活動。在短短兩、
三個小時內，電影可以帶著我們幾乎完全脫離現實世界中的煩悶，而進入另一個 幻想的世界，每個人都曾夢想過自己能親手邊導、製作一部聲光兼具的影音電 影，如今隨著電腦科技的快速發展，這個夢想已經可以輕易實現。
Macromedia 這家向來以研發多媒體製作工具聞名的公司，在成功地將 Director 與 Authorware 推上多媒體舞台後，近年來又推出另一項可能徹底改變 網頁設計風貌的產品─Flash。Flash 是繼 GIF 動畫之後，第一個能夠真正讓使 用者設計動畫的軟體。使用者只要經過相當短的學習時間，就能製作出變化豐富 的網頁動畫；同時，由於Flash Movie 的向量格式設計，使得它的體積較傳統點 陣圖檔來的小，因此很容易在低速網路上傳輸。
另外，在簡單的製作過程背後，Flash 並沒有失去多媒體產品做重要的特質
─互動性，FlashMovie 可以充分發揮互動性的功能，不論是讓使用者從選單中 點選項目，或是設計兒童遊戲等，皆可達到理想的要求。
1998 年底，Macromedia 正式將 Flash 格式公開，希望能透過開放性的架 構，使得Flash 成為網路上的向量動畫標準，就如同大家最常用的 GIF 與 JPEG 等圖檔格式，這也使得Flash 更具備了成為下一世紀網頁設計新標準的資格。
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肆、FLASH 動畫原理
動畫是利用人類 「視覺暫留」的特性，將多張連續動作的靜態圖片，快速 在我們眼前切換而產生動態效果。因此，使用Flash 設計動畫的基本原則，就是 安排各個影格內容，然後根據安排好的順序，依序播放影格，產生動畫效果，而 每個影格的內容，是由場景內的物件構成，所以，熟悉並掌握影格和場景的使用 是FLASH 動畫設計的基礎（展鵬，2006）。
一、影格的基本操作
影格是組成Flash 動畫的基本單位，當我們把動畫暫停在某一個時間點時，
呈現出來的場景畫面就是一個影格內容。所以，依據影格的編號，可以把影格對 映到時間軸上，一般情形，影片播放時，是按照影格1、影格 2、影格 3…這樣 的順序播放影格構成動畫。Flash 預設，秒鐘播放 12 個影格，也就是說，如果要 播放5 秒鐘的動畫，就要設計 60 個影格的內容。
二、場景的基木操作
場景是設計動畫內容的地方，可分為舞台區和後台區，以話劇表演為例子，
話劇開演前，演員需要先在後台化妝、換戲服，正式表演時，演員才會上到舞台 表演給觀眾看。場景裡的舞台區和後台區也是相同的道理。一個動畫可以有很多 不同的場景內容，但是同一時間只能呈現一個影格內的場景畫面。
三、認識FLASH動畫種類
（一）逐格動畫
逐格動畫指的是隨著播放時間的改變，每個影格的內容也會跟著改變的動 畫，因此，適合用於有細微連續動作變化的動畫，比如：人走路的動畫、動物奔 跑的動畫等等。如果要建立逐格動畫，必須針對每個影格設計內容，所以，要使 用關鍵影格才能替每個影格建立不同的影像。
（二）移動漸變補間動畫
Flash 中大部分的簡單動畫都是利用補間動畫 (Tweening)建立的，補間動畫 (Tweening)就是"Inbetween"的縮寫，意思是指動畫設計時，我們只需要設計動畫 頭尾兩個關鍵影格的內容，Flash 會透過補間動畫幫我們填補兩個關鍵影格之間 的影格，這些自動填補的影格是用來將開始關鍵影格中顯示的內容改變成結束關 鍵影格中顯示的內容。
（三）形狀漸變補間動畫
形狀補間動畫也是由Flash 在關鍵影格之間自動填補影格，建立動畫。不同 的是，移動補問動畫是使用於群組的物件或元件，而形狀補間動畫則是使用於非 元件以及末群組的物件。
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（四）ActionScript 動畫
Flash8 內 ActionScript2 程式語言，透過程式碼控制的動畫，通稱為 ActionScript 動畫。
四、動畫製作流程
圖2-1 動畫製作流程
（一）腳本設計階段：規劃需要製作哪些場景?哪些角色(元件)效果和要有哪 些動畫等等。
（二）角色繪製階段：利用繪圖工具或圖形匯入功能，製作腳本中規劃的角 色，通常會把每一個角色做成獨立元件。
（三）安排場景階段：開始將元件放到舞台區，或後台區，隨時準備上台演 出。
（四）影格設定階段：安排好場景後，依據不同時間要呈現的動畫效果，開 始設定需要的影格種類和數量，並調整各個影格內的 角色位置變化。
（五）影片測試階段：透過 Flash 預設的測試影片功能，模擬動畫播放的效 果，以利即時修改不適當的設定。
（六）匯出動畫：當動畫影片測試成功後，就可以透過匯出影片或發佈的功 能，輸出成為動畫檔，供大家觀賞。
伍、FLASH的特色
Flash 是一套集「向量繪圖」、「動畫製作」、「互動設計」3 大功能於一 身的網頁製作軟體，不用撰寫Java 程式開發 Java Applet，就可做出生動的動態 效果，還可為網頁配上悅耳動聽的音效，最厲害的是提供了跨平台、高品質、圖 檔體積小、，以及優異的互動功能，讓不少網頁設計師趨乏若駕，強大的功能，
是Flash 成為下一世紀網頁設計新標準的唯一選擇。學者趙英傑（2001）整理出 Flash 的十一大特色，以下為 Flash 最具特色的重點整理：
（一）高畫質
常見的影像處理和繪圖軟體，例如Photoshop、Painter 和 Windows 上的「小 畫家」等等，都是專門處理點陣類型圖片的軟體。另一類型的插畫軟體，如Flash、
FreeHand、lllustrator、CorelDraw 等等，則是向量式的繪圖軟體。
設計腳本 繪製角色 安排場景
影格設定 測試影片 匯出動畫
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點陣格式的圖像是由分布在螢幕上各種顏色的像點(Plxel)所組成，當使用者 放大或縮小圖檔時，構成圖檔的點陣也一併被放大或縮小，因此會造成所謂的「鋸 齒狀」邊緣，常見的BMP、JPEG、GlF 和 TlFF 等等，都是點陣格式。
向量圖檔採用數學式描述繪製在螢幕上的圖形，因此當您改變圖像外觀的時 候，只是改變了數學式裡的某些參數，讓電腦重新計算各點的座標位置，最後的 畫質仍舊完好。常見的向量圖檔格式有WMF、Al 和 DXF 等等。
（二）檔案體積小
底下的文字動畫效果，如果是ShockwaveFlash 格式版本的大小為 5.10KB，
而同樣內容的GlF 動畫的檔案大小則是 17.5KB。而且 ShockwaveFlash 動畫裡面 還可以包含互動按鈕與聲音，這可是GlF 動畫辦不到的。
（三）簡易的製作環境
Flash 的繪圖工具比起 FreeHand 或 CorelDraw，算是平易近人，它可算是向 量繪圖界的「小畫家」軟體。不過，雖然它的繪圖工具使用簡單，但麻雀雖小五 臟俱全，舉凡遮罩、透明圖層和變形效果等等，都可以輕鬆地完成。
（四）可匯入/匯出多種檔案格式
Flash 軟體的原始工作檔格式為 FLA 檔 ，最後輸出的動畫影片稱作
ShockwaveFlash，檔案格式為 swf。如果使用者的繪圖功力和筆者一樣平凡，您 可以匯入圖檔光碟裡的圖片，充實動畫作品內容。選用圖檔時，最好採用WMF 或Al 格式的向量圖片，大多數的圖檔光碟都有這兩種格式。此外，Flash 可匯入 FreeHand 圖檔，這真是 FreeHand 老手的一大福音!
在聲音檔方面，Windows 版本可讀入 WAV 檔，Mac 版則能匯入 TlFF 檔，
此外，它更能匯入MP3 音樂。雖然 Flash 是一套向量式的動畫軟體 ，但是它的 動畫成品可以輸出QuickTime、RealVideo 和 AVl 影片、GlF 動畫、連續編號的 圖像；或者，您也可以把某一圖框匯出成靜態的GlF、BMP（Mac 上為叫 CT）、
JPEG、WMF、Al．‥等點陣或向量格式的圖片。
（五）影音整合
影音整合是所有多媒體工具的基本要求，但是在整個動態網頁的製作環節當 中，它卻又是表現最弱的部份。透過Flash，您可以輕鬆地替電影加上背景音效、
人物對白或按鈕的音效，再加上ShockwaveFlash 採用序列(Stream)傳輸模式可以 將電影「邊傳邊放」，減少網路用戶的負擔。
（六）威力強大的 ActionScript 語言
Flash 的程式語言類似 JavaScript，稱作 ActionScript。它不僅能讓您的影片 產生豐富的互動效果，而且還可以和其他程式語言相互溝通。例如，從
ShockwaveFlash 動畫呼叫網頁裡的 JavaScript 丞式，或透過 JavaScript 控制 Flash，
讓您的動畫作品與網頁更緊密地整合在一起。此外，ActionScript 還包含許多 JavaScript 的物件以及 XML 物件，讓您擁抱網路的最新潮流。
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（七）外掛程式隨處可見
無論是網景通訊家（NetscapeCommunicator）或微軟的 lnternetExplorer 瀏覽 器、Windows 或 MacOS、WebTV 網路電視機上盒（Set-topboX）都附有
ShockwaveFlash 的外掛程式。更棒的是，在開放 swf 檔計畫的推波助瀾之下，適 用於LinuX 系統、PDA 或其他裝置的 Flash 播放器也都陸續開發完成。
（八）標準播放器
和網頁的外掛程式不同，Flash 的標準播放器讓您在作業系統之下直接觀看 ShockwaveFlash 影片。標準播放器還可以將 ShockwaveFlash 影片轉成可執行檔，
對於您製作電子卡片或其他應用，都非常有幫助。此外，甚至可以使用其他軟體 商推出的小工具，把ShockwaveFlash 可執行檔轉變成螢幕保護程式。
（九）模擬動畫下載情況
Flash 提供的電影測試環境，能模擬用戶在網路上觀看 ShockwaveFlash 動畫 的情況，使用者可以從分析圖表，得知動畫的大小是否會讓用戶等待太久，並有 助於分析動畫不順暢的癥結，從而決定是否要在動畫之前加上載入等待畫面。
（十）容易與網頁整合
Flash 內建網頁出版（Publish）指令，可以自動替您把指定的 ShockwaveFlash 動畫嵌入網頁，並替您產生其他必要的HTML 和 JavaScript 程式。只需要一個指 令就能做全部的步驟。
（十一）高品質的列印功能
Flash 透過 ActionScript 程式的 Print 指令，您可以在動畫上設計讓用戶列印 商店所在位置的地圖，或折價巷等資訊。Flash 列印的品質絕非 GlF 或 JFEG 檔 所能比擬，不用擔心用戶會拿著模糊不清的地圖而摸不著頭緒。
綜合上述學者所言，Flash 電腦動畫製作具有簡單性與功能強大特色，有助 於學生發揮自我想像力，脫離現實生活模式，透過 Flash 軟體為應用工具，經由 短時間的訓練學習，製作出豐富且具有創意之電腦動畫作品。
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第二節 創造力的理論基礎
壹、創造力
一、創造力定義
近五十年來對於「創造力」，中外學者專家由於觀點的不同，所以定義也有 所不同，常有不同的說法，賴翠媛（2000）則綜合指出，創造力是一種複雜的概 念，它涉及能力、動機、技術、人格特質，以及情境、過程與結果等多種變數。
因此，對於「創造力」的定義不能只由單一方向解釋，應由多元角度加以探討，
這些看法促成許多創造力研究與理論的產生。由於創造力的定義繁多，列舉有關 創造力各學者對其意義的看法歸納如下：
（一）Williams（1972）認為教學的目的除了增進學生的智能外，還應加強其 自我價值的力量，因此創造力的訓練應該包括認知與情意兩方面的行 為。
（二）陳龍安（1984）認為「創造力是指個體在支持性的環境下結合敏覺、
流暢、變通、獨創、精進，的特色，透過思考的歷程，對事物產生分歧 性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得 滿足。」他進一步說明：創造思考會產生實體的結果，如一個計畫、一 則故事⋯ 然而，新奇的確是創造思考的主要特徵，但往往受制於思考者 本身的心態，其實從來沒有過的想法就是創造思考（陳龍安，1990）。
（三）林幸台、王榮木（1994）認為創造力是一種人類高層次心智的天賦潛 能；它能在個人、家庭、學校、社會文化等環境支持或刺激條件下，針 對某項特定目標，於連續的創造歷程中，以不同型式作品呈現出具有流 暢、變通、獨特、開放、精進、冒險、好奇、想像、挑戰等創造特質。
（四）俞國良（1996）則認為創造力乃是根據一定目的和任務，運用一切已 知信息，開展思維活動，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值且 具某種形式存在的思維成果或產品的智力品質。
（五）湯誌龍（1999）將其定義為一種「超越傳統概念、規則、型態、關係，
並能創造有意義的新概念、型式、方法、解釋等等的能力」且創造力是 個體接受內外在需求的刺激，以既有的知識與經驗，經長時間持續性的 思考之後，組合出個體本身前所未有的、多樣的、獨特的、實用的、且 具有價值的靜態或動態的反應之能力。
（六）張志豪（2000）認為創造力是在某一特定的情境刺激（環境影響與教 育）下，將舊有的知識、經驗及技能的相互結合（重組的能力），透過 擴散思考與收斂思考的運作歷程（思考的歷程），表現出一種既新穎又 獨創且對個人與社會具價值性的產品（價值性的產品）。
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因此，綜合上述各家學者所言，創造力是一種可以被訓練而來的心理歷程，
同時注重認知與情意兩方面的培養，營造輕鬆愉快的環境之外，提昇自己的創新 行為，結合個體流暢力、開放力、變通力、獨創力、精密力及標題等特性，由經 思考認知歷程，讓個體對於事物產生冒險性、好奇性、想像性、挑戰性等觀點，
發展出原有事物獨特觀點，不但使個體自己獲得滿足，更獲得他人的認同。
二、創造力內涵
各家學者對創造力的內涵看法不同，但加以歸納後即可發現其異中有同，從 創造力三要素、創造力四要素論、創造力統合理論等，各有其依據及觀點。
表2-1 創造力的內涵分類
賈馥茗（1979） 包含能力、心理歷程、行為結果。
Amabile(1983) 認為創造最好的概念源自於人格特質、認知能力 和社會環境三者交互作用所造成的行為結果。
三要素者
Davis(1986) 認為創造思考的研究，可從三方面著手：一為創 造思考的歷程；二為創造的人格特質；三為創造 的產品
Rhodes(1961) 認為創造四 P 可涵蓋創造力的定義：創造者、創 造歷程、創造產品、創造環境。
Torrance(1974) 認為界定創造力，大多經由創造者、過程、環境、
產品的角度來看。
Simonton(1990) 認為創造力至少包含四要素：創造的個人、創造 的過程、創造的產出、創造的情境。
四要素者
陳昭儀（1996） 認為研究創造力可朝創造者的人格特質、創造動 機、創造歷程、創造結果來探討其內涵。
Sternberg&
Lubart(1991)
創造力投資理論，認為智力過程、知識、認知風 格、人格特質、動機、環境六種投入資源及相互 作用影響創造力，經創造力的運作過程，由這六 種不同程度的創造基本資源相互結合，構成若干 不同領域的創造能力；這些能力透過創造性組合 技術，將相應領域的創造性觀念組合；再將此觀 念變程可供評價的創造性產品。
統合理論
毛連塭（1989） 指出人類的創造力和智力一樣，潛藏在大腦中，
藉大腦的成長發展和環境適當的刺激，可像智力 一樣發展。在創造的因素中包括一些內外在因 素：創造的潛能、創造的動機、創造者的人格特 質、創造者所需的創造思考技能、創造行為、創 造品與創造的環境。
（引自張志豪，2000）
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因此，綜合學者對創造力的內涵探討，創造力是一種能力，也是一種歷程，
它跟個人的人格特質與支持性的環境有關，猶如Williams 所提出之觀點：
（一）創造力認知領域需包含：流暢力、變通力、獨創力、精進力與敏覺力。
（二）創造力情意領域需包含：好奇性、想像性、冒險性及挑戰性。
（三）創造力的思考方式是擴散性、水平思考的。
貳、創造力的理論
一 、認知發展理論
認知心理學派認為，創造力的形成過程，和智力一樣，是隨著智能的認知發 展階段逐漸發展出來。創造力是一種認知的、理性的過程階段，特別是在解決科 學問題時，常常要以智力作基礎，運用邏輯思考的方法，達到創造性解決問題的 目的。（毛連塭，2000）
Guilbrd 於 1956 年發表「智能結構」（The Structure of Intellect）理論，從三 個層面來分析人類智力：1.運作型態；2.內容；3.成果。強調人類智慧能力不限 於目前所能測量的智力，創造思考或創造能力是人類另一個重要的心智能力(張 玉成，1993)； Wallas 於 1929 年提出個人創造性的心理歷程，包括有準備期 (Preparation)、醞釀期(Incubation)、豁朗期(Illumination)、驗證期(Verification) （張 玉成，1993）。Williams 認為創造的內涵包含了認知與情意兩方面，即認知或思 考的行為以及情意或感情的行為，兩者相輔相成（張玉成，1997）。
(一)在創造者的認知的部分
包含了敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力（陳龍安，1998）。
1.敏覺力(Senseity)
指對事務有敏銳的覺察力，具有發現缺漏、需求、不尋常及未完成部分的能 力，亦即是對問題的敏感度。
2.流暢力(Fluency)
指產生觀念的多少，能思索多少的構想和回答，屬於記憶的過程。 一個學 生若能在問題討論的過程中，對概念的產生提出許多看法和構 想，亦即產生許 多反應，說明他的思考具有流暢力。
3.變通力(Hehbility)
指改變做事途徑，更改思考方式，及不受習慣限制之能力；並以不同分類或 不同方式的思考，或以一種不同的新方式去看問題；且在問題解決或創造力上，
我們必須要能找到不同的應用範疇或許多新觀念；變通力亦指我們要能適應各種 情況，不要以僵化的方式去看問題。一個學生若能在問題討論的過程中，輕易地 從一個主題換到另一個主題，並結合多樣選擇，便可觀察到變通力。
4.獨創力(Originality)
指產生不尋常、新奇、精美見解或問題解決方法的能力；並且能夠想出別人 想不到的觀念，亦即獨特新穎的能力。
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5.精進力(Elaboration)
是一種補充概念，在原來的構想或基本觀念上，再加上新觀念並增加有趣的 情節。
(二)在創造者的情意部分
包含了好奇、想像、冒險及挑戰等特質。
1.好奇心：對事物感到懷疑、疑問時便去探究、詢問思索直至真相大白。
2.想像力：尋找解答，並不斷用直覺推測，能將腦中意象構思出來，並予以具 體化，超越現實的限制，進入一個無所不能的世界。
3.冒險性：面對失敗及批評，能鼓起勇氣、再接再厲，全力以赴、勇於探索。
4.挑戰性：在複雜混亂的情境中，尋求各種可能性，找出問題的頭緒，能夠接 受挑戰，以尋求解決問題的能力。
二、行為連結理論
在行為學派認為，創造力是為了特殊目的需求，在別無他法之下，將現有資 源整合利用所產生出的一種新能力，即是所謂「黔驢技窮」，才是創造力的開始
（張玉成，2001）。因此，創造力的發生必須以知識為基礎，以聯想為媒介(毛 連塭等；2003）。
Mednick(1962)認為聯想具有階層性，且聯想還可以分為垂直聯想和水平聯 想。在這裡的垂直聯想是指同種類物質間的聯想，而水平聯想是指不同種類物質 間的聯想。Mednick 認為，具有創造力的人其聯想方式往往是做不同種類物質之 間的關連聯想，因此，具有創造力的人其聯想方式往往是採用水平聯想。而且 Mednick(1962)認為，所謂的創造力，乃是指具有創造力的人，為了某些特別的 需要或是有用的目的，於是將這些要素結合在一起而使其之間產生關連的一種能 力，即謂之創造力。Mednick 認為，創造性是一種能在彼此相距很遠的觀念間，
看出其關係的能力。一個具有創造性傾向的人，較能捕捉遠距離的觀念，並根據 某些準則，將它們結合為一種新的思維，此即所謂的「遠距離聯想」（Remote Association）)。Mednick 也因此而編制了一套「遠距離聯想測驗」(Remote Associates Test，簡稱 RAT)（引自葉錦燈，2001）。
三 、系統互動論
Csikszentmihalyi(1999)曾提出有關創造的「系統模式」(System Model)。在此 系統模式中指出，創造力是由個體(People)、領域(Domain)、學門(Field)三種要素 互動下的過程結果。而創造力並不是存在於某一要素之內或兩要素之間，創造力 在此視為一交互作用所產生的過程。創造的發展是一種社會、文化及個人背景交 互作用產生的互動關係。因此，這三個要素是緊密結合在一起的，如圖2-2 所示：
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圖2-2 Csikszentmihalyi 的系統模式圖
（引自楊智先，2000；Csikszentmihalyi，1999）
綜合以上所述，有的從「認知」與「情意」，有的從「能力」，有的從「歷 程」，有的從「人格特質」的角度來詮釋創造力並發展出相關理論，因各家所看 的角度及觀點不同，而衍生出對創造力不同的解釋及概念(毛連塭、郭有遹、陳 龍安、林幸台，2000)，使得創造力趨於具體化，且具統合性，創造力的思維更 具實務性。Feldman(1988)亦認為創造的發展是一種共同影響 (Co-Incidence)，包 含支持性的環境及不支持的環境。因此，本研究期待在教師提供一個具創意性的 學習環境的同時，也能在教學者的鼓勵下，激發學生創造力。
參、創造力的發展
過去，國內教育多以「考試引導教學」的方式進行，學習過程偏重單向的知 識傳授，學生的應用能力與創造力並沒有得到充分的發揮，徐藝華（2005）指出 人人皆有創造力，僅為多與少的差別，縱觀我們的孩子，幼稚園階段創造力極旺 盛，到了國中卻幾近蕩然無存，為何會如此呢？由此可見，創造力的發揮與否除 本身能力外，尚受到其他因素之影響。
一、影響創造力發展的因素
創造力是一個多元複雜的概念，而影響創造力的因素也很多，Shallcross
（1981）曾將這些因素分為：
（一）物質的環境（Physical climate）：如學生活動面積、桌椅、圖畫、鉛筆．．．
等。
（二）心理環境（Mental climate）：他提出所謂期待的心理環境，如挑戰而 非擊潰（challenge but not overwhelm）。
刺激新穎 篩選新穎
文化
領域
個人背景 個體
社會
學門 產生新穎
傳輸訊息
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（三）情緒環境（Emotional climate）：有了物質和心理環境，如缺乏情緒環 境的支持，則效用減少。包括個人安全感、師生間的可信氣氛（李錫 津，1987）。
李錫津（1987）亦針對此相關影響因素提出幾項觀點：
（一）個人因素方面，包括：智力、態度、傾向或動機、性別．．等。
（二）家庭因素，在此引用 Mansfield 與 Busse(1981)的說法指出，其包含：
父母的教養行為、雙親特質、家庭特質．．．等。
（三）學校因素方面，包含：教師、學校環境．．．等。
李錫津認為只有個人、家庭、學校等因素配合得當，才能有效開發學生之創 造力，因此，對於創造力發展之影響因素眾多，綜歸而言主要在於環境所給予心 理及物質上之支持，並有賴各項因素之配合得當，以助創造力之發展。
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二、阻礙創造力發展之因素
九年一貫課程中，十大基本能力所揭示的「欣賞、表現與創新，獨立思考與 解決問題」兩項能力以及灸熱一時的「培養學生帶的走的能力以取代背不動的書 包」， 亦即在培養學生高層次的思考能力。創造力教育的推動亦受到正視，然 而，在目前社會中仍有許多潛在因素易造成創造力發展的阻礙，茲將學者所提整 理如表2-2 所示：
表2-2 阻礙創造力發展之因素
專家學者 年代 阻礙因素
Vervalin 1962 不安全感；一致的需求；無法運用下意識和不能免於評鑑；
職業主義者，有固定習性，不能變通。
Parnes 1962 對問題鑽牛角尖；不能看出真正的問題所在；順從的需求；
過度忠於推理或邏輯；依賴權威；害怕批評；對成功的錯誤 觀念；喜歡比較；早期受到消極的境遇；欠缺自我認識；欠 缺積極的情感和情緒；不敢向陌生新奇挑戰；害怕孤獨；極 端的過去或未來取向，不敢面對現實；情緒的麻痺。
Hallman 1967 從眾的壓力；權威者的態度；譏笑和類似譏笑的態度；人格 特質的僵化；過份重視回報的程度；過度探求確定性；過度 強調成功；對分殊性有敵對態度；對玩世態度不能忍受。
Danzig 與 Nevis
1970 怕失敗；拘謹；資源短視；過度確定；避免挫折；習以為常；
毫無幻想生活；恐懼無知；需求平衡；不願選用影響力；捨 不得；缺乏情緒生活；陰陽失調；感覺呆滯。
Davis 與 Rimm
1988 知覺的障礙；文化的障礙；情緒的障礙。
陳英豪等 1994 概念的功能固著；問題敘述不當；過去經驗的制約；缺乏擴 散思考的練習。
鄧美君 2005 升學與考試的競爭壓力；教師與家長觀念的欠缺；推動教育 創新之資源普遍不足。
資料來源：整理自李錫津，1987；毛連塭，2000；陳龍安，2000；吳美慧，2002；
鄧美君，2005
阻礙個人創造力發展的因素包含個人內在與外在之因素，而這兩種因素彼此 間又相互影響，因此，教師在從事教學時，必須藉由教學活動設計來啟發及引導 學生進行創意思考，變化教學方式，鼓勵學生創意的表現，不致於流於常態，使 得自身創造力受到限制。
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肆、創造力的評量
創造力的評量自1950 年代 Guilford 提倡加強創造相關研究後，才漸漸受到 重視而有相關正式測驗逐漸問世（林幸台，2000）；為什麼要對創造力進行測量？
Treffinger 認為學校實施創造力測驗有以下七點理由：1.了解個人的優點，可以讓 學生表現的更好；2.要超越智力及成就測驗之外；3.進行實驗者要給學校一些資 料，以便於他們能夠將自己的學生與常模做比較；4.學生的基本側面圖要包括創 造力的資料；5.幫助老師發現他們自己的創造才能；6.推動有關於培養及發展創 造行為的研究；7.排除對於創造力的迷失（引自 Jane Pirto 著，陳昭儀、陳琦、
張素華譯，1995）。
隨著創造力定義觀點的多元化，以及測驗理論與統計創新的進步，許多不同 形式的創造力評量工具陸續被發展出來，Hocevar 等人（Hocevar, 1981； Hocevar
& Bachelor, 1989）分析上百種評量創造力的工具後，將之歸納為八類（林幸台，
2000，頁 265-270）：
一、輻射式思考測驗（Tests of Divergent Thinking）
此類測驗為根據基爾福特的智能結構中輻射式思考的理念所編制而成，除 Guilford 本人曾編制數套相關測驗外，目前使用最廣者為 Torrance 創造思考測驗
（Torrance, 1974）。
近年來隨著更多相關研究發現，進行輻射式思考測驗僅能測出創造力的一部 份而非全貌，因此在解讀上不能稱之為創造力測驗，而多稱之為輻射式思考測驗。
二、態度與興趣量表（Attitude & Interest Inventories）
許多研究認為創造者常會表現於有利於創造的態度與興趣傾向，因此可由個 人對創造的興趣與態度鑑別其創造力的高低。此類測驗有：賓州創造傾向量表
（Pennsylvania Assessment of Creative Tendency, PACT）、威廉斯創造評量組合 測驗（Williams,1980）的創造性傾向量表以及 Khatena 與 Torrance 所編制之創造 知覺問卷（Creative Perception Inventory）等均屬之。
三、人格測驗（Personality Inventories）
若干學者認為創造不僅是認知方面的特質，人格因素對創造行為的表現亦具 有重大影響作用，因此評量與創造有關的人格特質亦可推知其創造力的高低，被 用以評量創造力的人格特質測驗有：形容詞檢核表（Adjective Check List, ACL）、
Gough(1979)的創造人格量表（Creative Personality Scale），以及卡式十六因素人 格測驗（Sixteen Personality Factor Questionnaire）等均屬之。
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四、傳記問卷（Biographical Inventories）
在個人生活經驗與周遭環境中所接觸的事物皆可能有助或有礙創造行為的 發展，因此Hocevar(1981)認為這種工具最能預測個人未來在創造上的行為。這 類藉由個人過去所遭遇的經歷及家庭或學校的環境狀況等問題之傳記式問卷以 評量創造的潛能，便是由此概念而生。
相關問卷包括：Taylor(1968）等人所編之阿法傳記問卷（Alpha Biographical Inventory, Institute for Behavioral Research in Creativity）與 Schaefer(1970)的傳記 問卷（Biographical Inventory： Creativity）。
五、教師、同儕或督導人員的評定（Ratings by Teacher, Peers, &
Supervisors）
此類工具乃藉由他人進行評定的工作。主要為教師、家長、同儕或督導人員 等人，根據其對某人的觀察與了解，評定其創造力或創造傾向，唯所採用的評定 標準可能因工具之不同而有若干差異。最常被提到的為Renuzulli、 Hartman 與 Callahan(1977)所編之資優學生行為特質評定量表（Scale for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students,SRBCSS）中的創造性量表，與威廉斯之創造 評量組合測驗中的創造性評定量表等。
六、產品評判（Judgments of Products）
此一評量方式不同於上述，認為一個人所發展或表現的產品是評判其創造力 高低最直接的依據，因此以其產品做為衡鑑創造力的高低是最直接的方法。評判 產品的人可以是該領域的專家，亦可以是一般人，而評判的標準則視研究者所根 據的創造定義而異。
七、傑出人士（Eminence）
許多學者認為研究傑出人士所具有的特質可以提供評量創造力的指標，最著 名的研究為人格評量與研究學院在七十年代所進行的一連串研究，其對象包括有 創意的建築師、作家、數學家等，從此等分析中，探討其所具有的人格特質或家 庭背景因素，可做為甄別創造力高低的依據。然而，此類研究對象多限定於少數 人，與認為創造為普遍之特質、人人皆有的觀點可能相違背，因此其研究結果在 實際應用上尚有待進一步探討。
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八、自陳式創造活動與成就（Self Reported Creative Activities &
Achievements）
評定創造力的高低最便捷的方法，是依個人陳述其所從事的活動與成就加以 判斷，如曾獲得專利權、公開展出個人的作品、參加科學展覽競賽的名次、刊登 於全國性報紙或雜誌上的詩或小說等文學作品、參加戲劇表演等。Hocevor（引 自林幸台，2000）曾以實證的方法將上述活動與成就編成一份評量問卷，可評出 個人在藝術、工藝、文學、音樂、戲劇、及數學-科學等六方面的創造性，使用 者一一檢核個人資料符合所列項目的次數，藉以代表個人的創造力高低。此種方 法雖不易決定何種活動或成就可視為創造，但其表面效度相當高。
創造力評量方式隨著定義的分歧而有所差異，雖未能找出一個完整之測驗方 式以融合各家理論，但仍提供了一個了解個體創造力多寡之依據，藉由創造力測 驗，教師可以嘹解學生之創造力能力，設計出適當之課程與教學模式，以啟發學 生創造思考能力，培育適應未來生活之競爭力。
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第三節 創造思考教學的理論基礎
二十一世紀最重要的人力資源就是培養創造力(曾志朗，1999)。而創造力的 發展大多是後天環境與教育的結果，因此人類所需的擴散思考，也可經由練習與 教學中予以增強，故而，許多文明愈發達的國家愈重視學校教育中的創造教學（陳 英豪等，1994）。但國內學者張振成（1997）分析現今教育現況後指出，『傳統 的學校教育，強調學科知識的灌輸接受，資訊適時的重複記誦，與固定答案的思 考方式，卻忽略了學生創造力的提昇與學習興趣的促進』，由此可見，一般傳統 教學方式已不符合現今社會需求，所以「創造思考教學」便因此而生。
壹、創造思考教學的涵義
創造思考教學就內涵而言，是為培養學生創造思考能力的教學，即教師在一 種支持性的環境下，運用創造思考的策略，激發學生創造的動機，以培養學生創 造的能力（陳龍安，2001）。亦可稱為教師透過課程的內容及有計畫的教學活動，
以激發和助長學生創造行為的一種教學模式（毛連塭，1984）。亦即，利用創造 思考的策略，配合課程，讓學生有應用想像力的機會，以培養學生敏覺、流暢、
變通、獨創及精密的思考能力（陳龍安，2001）。
創造思考教學就目的而言，乃是鼓勵教師，因時制宜，變化教學的方式（賈 馥茗，1979），以啟發學生創造思考的動機，鼓勵學生創造的表現，以增進創造 才能的發展（陳龍安，2000）。所以，創造思考教學之目的為教師能結合有利學 生創造思考能力發展之相關教學策略、教材與環境，以誘發出學生之創造思考能 力並得適切發展。
創造思考就學習的種類而言，是屬於思考的、問題解決的。就本質而言，是 流暢的、獨創的，變通的與精進的。創造思考雖為新進竄起之教學法，但其與傳 統教學法並不衝突，而反能相輔相成，互為效果的（陳龍安，2001）。如同國內 學者毛連塭博士認為，實施創造性教學法並不是全面否定傳統教學法的價值，而 是以現行課程內容為基礎，以革新的教學方法實施，來改進傳統教學的缺點，發 揮其優點，達到相輔相成的效果（陳奐宇，1999）。與其說「創造思考教學」為 一種教學方法，不如說它是教學活動的目的和架構，具有創造思考理念的教師，
透過設計的教材，根據思考的原則，運用創造思考教學的策略和方法，在塑鑄的 有利情境下，引導學生學習、討論，和師生、同學間激盪反應、回饋，逐步習得 學科知能和創造思考能力的一種活動和歷程（李錫津，1987）。
綜合上述學者所言，創造思考教學並不侷限於任何一種特定之教學形式，只 要教師能秉持著創造思考之原理原則，配合學生特質及課程內容，加以修正與安 排教學活動及有利之學習環境，並將學習主體轉換為學生，不再以教師主導一 切，進而誘發學生之創造思考能力與潛能者，均可謂「創造思考教學」。
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貳、創造思考教學的特徵
創造思考教學雖無一特定之教學模式，但既為大眾所重視及研究，必有其異 於一般傳統教學法之處。國內學者陳龍安（2000）亦根據創造思考教學之內容與 目的提出下列幾個特徵：
一、以創造力為目標：教學的首要目標在鼓勵學生應用想像力，增進其創造 思考能力。
二、以學生為本：學習活動以學生為主體，採合作協同或團隊方式增加學生 互動及相互激勵的機會，教師不獨佔整個教學活動時間。
三、以民主為導向：提供一個支持的、民主、自由、安全、和諧的情境與氣 氛。
四、以策略為運用啟發創造思考的各種策略，教學方法注重激發學生興趣、
鼓勵學生表達與容忍不同的意見，不急著下判斷，使他們能夠在快樂學 習中更聰明、更靈敏、更能面對問題、解決問題。
吳清山（2002）則為創造思考教學提出以下策略：
一、強調多元活潑教學策略：教師於教學過程中，為激發學生學習動機與興 趣，可運用多種教學方法，以使教學活動更為活潑生動有趣。
二、重視創造思考能力的培養：教師於教學過程中，應鼓勵學生充分運用其 想像力，開啟學生各種創造思考能力。
三、建立以學生為主體之教學：傳統式教學中教師單方面講授過程佔據教學 活動絕大部分時間，為以教師為本位之教學，而創造思考教學，強調以 討論及腦力激盪等方式進行教學，學生可在互動、合作及思考學習中，
啟發源源不斷的創造思考能力，為以學生為主體之教學方式。
誠如上述，創造思考教學之特徵正與其內涵相呼應，強調以學生為學習主 體，給予其有利之環境與運用有效之策略，以使學生之創造思考能力能源源不絕 的啟發開來。
參、創造思考教學的原則
對於創造思考教學而言，因其無絕對之實施模式，因此，多位學者便提出相 關注意事項及原則，以為教師實行教學時之參考，達到創造思考教學之最佳成 效，茲將其分為國內、外學者所言整理如表2-3 所示：
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表2-3 創造思考教學的原則（國外）
專家學者 年代 教學原則
Torrance 1962 提供發展想像力的材料；提供豐富心像的材料；鼓勵孩子 記下他們的觀念；容許幻想思考的空間；給他們具體化的 作品；接受採取不同觀察角色的自然傾向；對真正獨特的 個人感到欣賞，而不是給予責罰；愛他們，也讓他們知道。
Torrance 1965 重視學生的意見；重視學生的想像與不平凡的觀念；使學 生知道他們的觀點是有價值的；提供無評價的練習或實驗 機會；鼓勵自發的學習；連繫因果關係的評價。
Feldhusen 1980 支持並鼓勵學生不平凡的想法和回答；接納學生的錯誤及 失敗；適應學生的個別差異；允許學生有時間思考；促進 師生、同學間相互尊重與接納的氣氛；察覺創造的多層 面；鼓勵正課以外的學習活動；傾聽；與學生打成一片讓 學生有機會成為決定的一份子；鼓勵每個學生都參與。
Williams 1982 準備適當的環境，豐富的教材、教具及各種材料，以激發 兒童的創造力與想像力；並鼓勵兒童提出問題，透過獨立 研究解決問題，讓他們體驗自尊及責任感，能自我想像；
同時，教師對兒童提問題及表現獨立行為給予增強及接 納；如兒童表現低潮退步時，教師應能體諒及尊重，並協 助他們悅納自己；教師應教導兒童如何加入團體，與別人 建立良好人際關係，及如何善用自己獨處的時間，探索自 己內在的世界；教師應有計畫並持續訓練兒童的創造力，
並訂立指導標準；平時應了解兒童的才能與工作表現的差 異性，依其個別能力，允許在工作上自由選擇，對於兒童 的表現避免負向及價值的判斷，且應信任兒童，讓他們自 己有決定及對所作所為負責任的機會。
Timberlake 1982 保持教室環境及氣氛於不完全自由也不過份嚴肅的平衡 狀態，以允許學生從事獨立學習的工作、經驗錯誤的機 會，並鼓勵學生從做中學，嘗試一些以前沒有做過的事；
上課時若發生搗蛋或打斷教學程序的事件時，教師處理的 態度應具耐心和彈性，並鼓勵學生提出不平凡或重要的問 題。此外，教師能夠與學生分享創造成果，保護學生的創 造力，避免受到其他學生的批判或嘲笑，並充分運用社區 資源，如圖書館、工廠、家長或有創造力的社會人士，及 與學生家長溝通，讓家長充分了解及支持孩子創造的努力 及成果；同時，教師亦應讓自己的思考自由奔放，有勇氣 嘗試新觀念，以增進創造思考教學之推展。
資料來源：整理自李錫津，1987；陳龍安，2001；曹志隆，2004
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表2-4 創造思考教學的原則（國內）
專家學者 年代 教學原則
簡茂發 1981 教師對具創造才能學生應及早發現，給予及時、適切輔 導，並提供適宜環境以鼓勵學生創新發展，同時改進學生 成績及行為之評價方法以鼓勵創造行為，以培養和助長學 生之創造性人格特質。
李錫津 1987 民主、彈性、共鳴、共同參與、溝通、積極、激勵、延緩 判斷。
吳宗立 1999 營造活潑開放的教學環境；實施創意多元的教學評量；善 用創造思考的教學方法；調整權威式的教學角色；鼓勵學 生自由發表和操作。
陳龍安 2001 校園中應提供自由、安全、民主、互動、合作、和諧、相 互尊重的氣氛，讓學生在輕鬆中學習，但保持「動中有節」
的原則，既不太放任，也不會過於嚴肅；課堂上教師應常 應用開放性或擴散性的問題來引導學生思考，並透過腦力 激盪，想出大量的意見或構想，同時重視學生所提的意 見，並增強各種與眾不同的構想，及鼓勵全體學生都參與 活動，並能適應學生的個別差異與興趣，以不排斥學生的 失敗或錯誤，引導學生從錯誤中學習，從失敗中獲得經驗 為原則，鼓勵學生有嘗試新經驗的勇氣，多從事課外的學 習活動，養成獨立研究的習慣；並讓學生充分利用語言、
文字、圖畫等方式，充分表達自己的想法，展示自己的作 品，教師並能分享全班同學創造的成果；除此之外，教師 的教材教法要多變化，不獨佔整個活動，儘量激發學生的 想像力，對於學生的意見或作品，不立刻下判斷，當意見 都提出後，師生再共同評估，評估意見時常問下列問題：
1.是不是新的、與眾不同的意見？2.這個意見實用性如 何？可不可以解決問題？3.這個意見是否比原來或以前 的意見好？以激發學生創造性思考，並與家長密切配合，
充分運用社會資源，以擴大學生之發展範圍。
資料來源：整理自李錫津，1987；陳龍安，2001；曹志隆，2004
總而言之，教師在實施創造思考教學時除了給予學生豐富的物質資源外，尚 須注意精神環境氣氛的營造，因為，唯有在讓學生覺得安心、放心與輕鬆的環境 下，才能引起他們的動機和興趣，唯有在和諧、信任的氣氛下，才能毫無顧忌的 表達出心中的想法，勇於嘗試錯誤，運用自己獨特的思考模式堆積知識和學問，
如此才能發揮出學生的創造思考能力。
