中 華 大 學

中 華 大 學 碩 士 論 文

國中生參與休閒活動行為意圖之城鄉差距 研究─以台北地區與苗栗地區為例

The study on rural-urban disparity of behavioral intentions for junior high school students participating leisure activities - a case study of

Taipei and Miaoli County

系 所 別：營建管理學系碩士班 學號姓名：M09816024 陳思樺 指導教授：朱 達 仁 博士

中 華 民 國 100 年 6 月

誌 謝

相逢即是有緣，95 年大學畢業進入職場後，卻在 98 年透過羿文推薦又重新進入 碩班就讀，這麼多個日子，是許多恩情的堆砌和指引。

感謝恩師 朱達仁教授的殷切指導，對於學術的思考邏輯、嚴謹與方向、帶人處 世的觀點、做事的態度等，使學生獲益良多。且在老師的悉心訓練栽培下，引導本論 文如此順遂完成，恩師功不可沒，學生永遠銘記於心，在此亦表達個人內心最深之感 謝。

這段充實、歡樂且爆肝的研究室生活中，特別要感謝研究室施君翰(君君)學長、

最棒的立偉八八、柏成、亮光光的小黑哥哥、山大王(紹騰) 、忠貞不二的小雞、最 棒的拍檔惠貞(小公主)和最好的姐妹淘羿文，因為有你們，讓研究室的生活變得更多 采多姿，傷心、苦惱和困頓也因為有你們給予關心及支持，讓我倍感溫馨和擁有前進 的力量，謝謝你們。

再者，感謝系上老師與最可愛貼心的系助理(佩嵐姐)對我的付出與關心。感謝眾 家學弟妹的愛戴，感謝美麗的雷雷、可愛的小璠、約了就上的藍煒智、溫柔的小胖和 貼心的伊婷等，在課務上的協助。另外要感謝這一路上支持我的眾家親朋好友，我的 正宮夫人小Lulup、紅粉知己淑琴、小奴婢阿暴、最尊敬的吉吉、酒肉好友董小茹、

英文美女鈺芳、正妹姿姿瑤和不乖乖睡覺的小新等，感謝那些該感謝而沒感謝到的人。

最後，感謝我最摯愛的爹娘與軒軒、姜姨和姑姑們，謝謝你們一直以來的付出與 包容，支持著我的任性，讓我得以悠遊於學海中，任意翱翔。僅以此論文獻給所有關 愛我的親友，感謝大家。

陳思樺 謹誌 2010.6.20.

摘 要

本研究旨在以計劃行為理論模式中的行為態度、主觀規範和知覺行為控制為構 面，應用結構方程模式之多群組分析，由台北地區及苗栗地區共1380 位國中學生之 有效樣本為觀察對象，區分為六大部分，依序為台北地區都會區之常態分班行為意圖 模式、台北地區偏遠學區之常態分班行為意圖模式、苗栗地區都會區之 A 組班行為 意圖模式、苗栗地區都會區之非A 組班行為意圖模式、苗栗地區偏遠學區之 A 組班 行為意圖模式及苗栗地區偏遠學區之非 A 組班行為意圖模式。探討各群組學生參與 休閒活動行為意圖之影響，進而研析參與休閒活動行為意圖之差異，所得結果彙整如 下：

一、單組分析之結果，台北地區及苗栗地區都會區與偏遠學區之國民中學學生參 與休閒活動行為意圖預測和解釋上，其相關結構模式和參數估計分析得知，兩組間學 生部分關鍵因子雷同，但多數仍有差異，所以大部分較不適合於同一模式圖中操作。

二、應用結構方程模式之兩群組分析，得知兩群組的測量模式，分析出其理論模 式總體適配度呈現顯著，拒絕虛無假設，無法以共同模式來解釋兩群組的行為意圖，

即應該分別呈現各別的行為意圖模式。

三、應用結構方程模式之三群組分析，得知三群組的測量模式，分析出其理論模 式總體適配度呈現顯著，拒絕虛無假設，無法以共同模式來解釋三群組的行為意圖，

即應該分別呈現各別的行為意圖模式。

本研究依據研究結果，提供教育單位暸解能力分組對學生之影響、安排休閒輔導 之建議及規劃休閒活動之參考，期能改善青少年的休閒環境，增加休閒活動的參與意 圖，提昇生活品質。

關鍵字：計劃行為理論、結構方程模式、多群組分析

ABSTRACT

The purpose of this study is to analysis Attitude, Subjective norm and Perceived behavioral control dimensions regarding student activity choice from the model of Theory of Planned Behavior by using the Multi-group analysis within the Structural Equation Modeling (SEM). A study group of 1380 junior high school students in Maioli and Taipei County were chosen for observation. Students were divided into 6 groups: the normal grouping of Taipei urban area, the normal grouping of Taipei rural area, Group A of Maioli urban area, non Group A of Maioli urban area, Group A of Maioli rural area, non group A of Maioli rural area. This research explores the difference between Group A and non Group A students’ behavioral intention for participating in leisure activities, in order to understand why they chose diverse leisure activities. The research findings present the educational organizations with an understanding of how ability grouping differences on the student’s choice of activities. Therefore, this study informs the recommendations on leisure counseling and leisure activity planning with a view to improve the leisure environment for young people, increasing their intention to participate in leisure activities, and enhancing their quality of life.

The single group analysis results for the junior high school students of urban and rural area in Taipei and Miaoli participate in the leisure activities, the prediction of behavior intention and the explanation, according to its related pattern and parameter estimation analysis, two parts of essential elements are identical, but mostly they still have the difference, therefore the majority does not suit in the identical schema chart operates.

The two groups measurement pattern of application structural equation pattern analyses its theory pattern overall adaptive to present obviously, resists the nihility supposition, is unable to explain two groups behavior intentions, which means it should present the different behavior intention pattern separately.

The three groups measurement pattern of application structural equation pattern analyses its theory pattern overall adaptive to present obviously, resists the nihility supposition, is unable to explain three groups behavior intentions, which means it should present the different behavior intention pattern separately.

The result of this research provide the education authority to understand the influence of ability grouping, suggest and arrange the plan of leisure activity, which is expected to

improve teenagers’ leisure environment, increases the leisure activity participation intention,to promote life quality.

Keywords: The plan behavior theory, the structural equation pattern, many

crowd of groups analyze

目 錄

目 錄 ... v

表 目 錄 ... viii

圖 目 錄 ... x

第一章 緒論 ... 1

1.1 研究背景 ...1

1.2 研究動機 ...2

1.3 研究目的 ...3

1.4 研究範圍與對象 ...3

1.5 研究限制 ...4

1.6 研究流程 ...5

第二章 文獻回顧... 8

2.1.1 休閒活動之論述 ...8

2.1.2 休閒行為之論述 ...9

2.1.3 青少年之休閒心理 ...10

2.2 常態編班及能力分組 ...11

2.3 城鄉理論 ...14

2.3.1 城市的劃分 ...14

2.3.2 鄉村的定義 ...15

2.3.3 城鄉之資源差距 ...16

2.4 計劃行為理論及相關研究 ...17

第三章 研究方法... 20

3.1 研究假設 ...20

3.2 研究樣本 ...25

3.2.1 預試對象 ...25

3.2.2 正式施測對象 ...25

3.3 問卷設計 ...26

3.3.1 問卷題目蒐集 ...26

3.3.2 問卷題目之編製 ...26

3.4 問卷效度與信度分析 ...26

3.4.1 效度分析 ...26

3.4.2 信度分析 ...27

3.5 資料分析方法 ...28

3.5.1 一般分析(SPSS)...28

3.5.2 結構方程模式分析(SEM) ...28

3.5.3 本研究結構方程式之構成 ...32

第四章 結果與討論... 34

4.1 樣本結構分析 ...34

4.2 受試者行為意圖現況分析 ...36

4.2.1 受試者對參與休閒活動的行為態度分析 ...36

4.2.2 受試者對參與休閒活動的主觀規範分析 ...37

4.2.3 受試者對參與休閒活動的知覺行為控制分析 ...38

4.2.4 受試者對參與休閒活動的行為意圖分析 ...39

4.3 行為意圖模式分析 ...40

4.3.1 台北地區都會區之常態分班行為意圖分析 ...40

4.3.2 台北地區偏遠學區之常態分班行為意圖分析 ...48

4.3.3 苗栗地區都會區之 A 組班行為意圖分析 ...56

4.3.4 苗栗地區都會區之非 A 組班行為意圖分析 ...64

4.3.5 苗栗地區偏遠學區之 A 組班行為意圖分析 ...72

4.3.6 苗栗地區偏遠學區之非 A 組班行為意圖分析 ...80

4.4 多群組樣本測量模式分析 ...88

4.4.1 台北地區都會區與偏遠學區之常態分班模式比較分析 ...89

4.4.2 苗栗地區都會區之 A 組班與非 A 組班模式比較分析 ...91

4.4.3 苗市地區偏遠學區之 A 組班與非 A 組班模式比較分析 ...93

4.4.4 苗栗地區都會區與偏遠學區之 A 組班模式比較分析 ...95

4.4.5 苗栗地區都會區與偏遠學區之非 A 組班模式比較分析 ...98

4.4.6 台北地區都會區之常態分班、苗栗地區都會區與偏遠學區之 A 組班三群比 較分析...100

4.4.7 台北地區偏遠學區之常態分班、苗栗地區都會區與偏遠學區之非 A 組班三 群比較分析...103

4.6 各群組參與休閒意圖之差異分析 ...108

第五章 結論與建議... 110

5.1 結論 ...110

5.2 建議 ...111

5.3 研究限制及後續研究方向 ...112

參考文獻 ... 113

附 錄 ... 118

表 目 錄

表1.2 99 學年度國民中學校別資料 ...4

表2.1 國民中學學生編班試行要點彙總表 ...12

表2.2 常態編班與能力分組之相關研究 ...13

表2.2 常態編班與能力分組之相關研究(續) ...14

表2.3 計畫行為理論之相關研究 ...19

表3.1 測量模式變數說明 ...25

表3.2 問卷信度 Cronbach’s α 值分析...28

表3.3 各變項所代表的符號和意義 ...29

表3.4 路徑圖符號意義表 ...29

表3.5 測量模式變數說明 ...33

表4.1 樣本分佈統計表 ...34

表4.1 樣本分佈統計表(續) ...35

表4.2 工具性成分態度分析表 ...36

表4.3 情感性成分態度分析表 ...37

表4.4 主觀規範分析表 ...38

表4.5 自我效能知覺行為控制分析表 ...38

表4.6 便利條件知覺行為控制分析表 ...39

表4.7 行為意圖分析表 ...40

表4.8 台北地區都會區之常態分班測量模式參數估計表 ...41

表4.8 台北地區都會區之常態分班測量模式參數估計表(續) ...42

表4.9 台北地區都會區之常態分班模式適配考驗結果 ...44

表4.10 台北地區都會區之常態分班觀察變項與潛在變項之信度 ...46

表4.10 台北地區都會區之常態分班觀察變項與潛在變項之信度(續) ...47

表4.11 台北地區偏遠學區之常態分班測量模式參數估計表 ...49

表4.11 台北地區偏遠學區之常態分班測量模式參數估計表(續) ...50

表4.12 台北地區偏遠學區之常態分班模式適配考驗結果 ...52

表4.13 台北地區偏遠學區之常態分班觀察變項與潛在變項之信度 ...54

表4.13 台北地區偏遠學區之常態分班觀察變項與潛在變項之信度(續) ...55

表4.14 苗栗地區都會區之 A 組班測量模式參數估計表 ...57

表4.14 苗栗地區都會區之 A 組班測量模式參數估計表(續)...58

表4.15 苗栗地區都會區之 A 組班模式適配考驗結果 ...60

表4.16 苗栗地區都會區之 A 組班觀察變項與潛在變項之信度 ...62

表4.16 苗栗地區都會區之 A 組班觀察變項與潛在變項之信度(續)...63

表4.17 苗栗地區都會區之非 A 組班測量模式參數估計表 ...65

表4.17 苗栗地區都會區之非 A 組班測量模式參數估計表(續)...66

表4.18 苗栗地區都會區之非 A 組班模式適配考驗結果 ...68

表4.19 苗栗地區都會區之非 A 組班觀察變項與潛在變項之信度(續)...71

表4.20 苗栗地區偏遠學區之 A 組班測量模式參數估計表 ...73

表4.20 苗栗地區偏遠學區之 A 組班測量模式參數估計表(續)...74

表4.21 苗栗地區偏遠學區之 A 組班模式適配考驗結果 ...76

表4.22 苗栗地區偏遠學區之 A 組班觀察變項與潛在變項之信度 ...78

表4.22 苗栗地區偏遠學區之 A 組班觀察變項與潛在變項之信度(續)...79

表4.23 苗栗地區偏遠學區之非 A 組班測量模式參數估計表 ...81

表4.23 苗栗地區偏遠學區之非 A 組班測量模式參數估計表(續)...82

表4.24 苗栗地區偏遠學區之非 A 組班模式適配考驗結果 ...84

表4.25 苗栗地區偏遠學區之非 A 組班觀察變項與潛在變項之信度 ...86

表4.25 苗栗地區偏遠學區之非 A 組班觀察變項與潛在變項之信度(續)...87

表4.26 測量不變性假設檢定整理表 ...90

表4.27 測量不變性假設檢定整理表 ...92

表4.28 測量不變性假設檢定整理表 ...95

表4.29 測量不變性假設檢定整理表 ...97

表4.30 測量不變性假設檢定整理表 ...99

表4.31 測量不變性假設檢定整理表 ...102

表4.32 測量不變性假設檢定整理表 ...105

表4.33 修正指標整理表 ...106

表4.34 結構模式整理表 ...108

附表4.1 正式問卷 ...118

附表4.2 潛在變項態度與其外顯觀察變項(工具性成分因子) ...122

附表4.3 潛在變項態度與其外顯觀察變項(情感性成分因子) ...123

附表4.4 潛在變項主觀規範與其外顯觀察變項(重要他人影響力成份因子) ...123

附表4.5 潛在變項知覺行為控制與其外顯觀察變項(自我效能成分因子) ...124

附表4.6 潛在變項知覺行為控制與其外顯觀察變項(便利條件成份因子) ...125

附表4.7 潛在變項知覺行為控制與其外顯觀察變項(自我效能成分因子) ...125

圖 目 錄

圖1.1 研究流程圖 ...6

圖2.1 計畫行為理論概念圖(Ajzen,2002)...18

圖3.1 研究架構圖 ...20

圖3.2 完整 SEM 模式路徑圖...31

圖3.2 研究架構圖 ...33

圖4.1 台北地區都會區之常態分班結構模式圖 ...48

圖4.2 台北地區偏遠學區之常態分班結構模式圖 ...56

圖4.3 苗栗地區都會區之 A 組班結構模式圖 ...64

圖4.4 苗栗地區都會區之非 A 組班結構模式圖 ...72

圖4.5 苗栗地區偏遠學區之 A 組班結構模式圖 ...80

圖4.6 苗栗地區偏遠學區之非 A 組班結構模式圖 ...88

圖4.7 共同模式圖中第一群：台北地區都會區之常態分班行為意圖模式 ...89

圖4.8 共同模式圖中第二群：台北地區偏遠學區之常態分班行為意圖模式 ...89

圖4.9 共同模式圖中第一群：苗栗地區都會區之 A 組班行為意圖模式 ...91

圖4.10 共同模式圖中第二群：苗栗地區都會區之非 A 組班行為意圖模式 ...91

圖4.11 共同模式圖中第一群：苗栗地區偏遠學區之 A 組班行為意圖模式 ...93

圖4.12 共同模式圖中第二群：苗栗地區偏遠學區之非 A 組班行為意圖模式 ...94

圖4.13 共同模式圖中第一群：苗栗地區都會區之 A 組班行為意圖模式 ...96

圖4.14 共同模式圖中第二群：苗栗地區偏遠學區之 A 組班行為意圖模式 ...96

圖4.15 共同模式圖中第一群：苗栗地區都會區之非 A 組班行為意圖模式 ...98

圖4.16 共同模式圖中第二群：苗栗地區偏遠學區之非 A 組班行為意圖模式 ...98

圖4.17 共同模式圖中第一群：台北地區都會區之常態分班行為意圖模式 ...100

圖4.18 共同模式圖中第二群：苗栗地區都會區之 A 組班行為意圖模式 ...100

圖4.19 共同模式圖中第三群：苗栗地區偏遠學區之 A 組班行為意圖模式 ...101

圖4.20 共同模式圖中第一群：台北地區偏遠學區之常態分班 ...103

圖4.21 共同模式圖中第二群：苗栗地區都會區之非 A 組班行為意圖模式 ...103

圖4.22 共同模式圖中第三群：苗栗地區偏遠學區之非 A 組班行為意圖模式 ...104

第一章 緒論

1.1 研究背景

青少年是國家未來的主人翁，青少年的健康與成長，影響國家社會的進步與發 展。國中階段正是青少年品德與人格發展的重要時期，根據G. S. Hall[1]在《複演論 (Recapitulation Theory)》中指出在青少年對於自我未來懷有不確定感，難免心靈充滿 著許多不安與焦慮，即是所謂「狂飆期」。由此可知，處於繁重的課業壓力下之青少 年，若此時心理及生理未得到適當的發洩與舒解，易讓身心發展失去平衡。因此，如 何提供青少年一個身心發展健全的生活環境，包括正確的休閒認知與休閒生活是相當 重要的。

而鄧建中[2]指出：「休閒已成為生命中的一種重要元素，在社會變遷的過程中，

無論在學校、工作場所、家庭或社區，休閒都扮演著平衡槓桿的支點。」因此教育系 統除了教導培育青少年適應成年生活所需要的知識與技能外，更應藉由培育國中生對 休閒活動認知來輔佐其人格發展階段的適當性。且適當的休閒活動能促進國中生的自 我表達、成長及與團體間的相處、共同目標的追尋、來發展個人特質及社會人際關係、

達到以維持身心健康來紓解情緒壓力。再者，學習參與休閒活動讓國中生得以正面抒 發負面的情緒，諸如：不安、焦慮、悲傷、憂鬱或升學壓力等，使得身心能夠健全發 展 [3]。國中生休閒行為的重要性由此可見。

洛克(J. Locke)所著之《教育漫話(Some Thoughts Concerning Education)》曾寫道：

「健全的心靈寓於健康的身體」[4] [5]。教育學家斯賓塞（H. Spencer）所發表的《教 育論》中，提出五項主要的教育活動中，特別列出與休閒生活有關的活動，以此作為 未來完美生活準備之主軸[6] [5]。由吳美貞[7]所研析「以計畫行為理論探討苗栗地區 青少年參與休閒活動行為意圖之研究」及李時慧[5]「以研析國中生能力分組對參與 休閒活動行為意圖影響之研究-以苗栗縣為例」，皆清楚揭示青少年適當的休閒活動 安排，其穩定身心的教育意義非常的顯著。

但青少年從事休閒活動，其行為常受很多因素的影響，其中包括青少年自我意識 逐漸高漲、選擇休閒活動的自主權隨之擴張、外來環境的刺激與誘惑、父母、親友和 師長的規範與指導等，透過心理學模式的研析可以清楚暸解其行為意圖的構成關聯 [5] [7]。而李時慧[5]進一步以教育分班的差異性，研析 A 組班與非 A 組班對於參與

休閒活動其行為意圖的影響。由於外在環境也具有相當的影響力，其中城鄉因素一直 是許多研究人員有興趣的地方，城鄉之間的最大差異來至於整體的學習環境，城鄉面 對這些資訊、文化、貧富、認知等差異，故導致青少年在選擇休閒活動上有著不同的 選擇。

台灣由於經濟的發展所引起區域性貧富差距，形成城鄉教育資源失衡擴大及少數 弱勢族群教育未受到妥善照顧的現象 [8]。根據主計處公佈調查[9]，2009 年國內最富 有家庭群組，平均每戶所得為1,825,000 元；最貧窮家庭群組僅有 222,000 元，兩者 差距倍數高達8.22 倍，創下台灣貧富差距所得歷史新高。城鄉地區的差異原因與人 口、語言、資源、交通、行政位置的屬性相關，即便是已發展國家，城市跟鄉鎮間的 教育水準差異，然是自然普遍存在的現象[10]。在國家總預算規劃中，地方政府經費 補助款總預算為2 兆 8 千多億，台北市政府的補助預算達 3 千 6 百多億，佔總預算 13%；而苗栗縣政府[11]的地方補助預算僅有 2 百 2 十多億，約佔總預算 8%；由此可 知，許多公共設施、教育資源、社會福利、就業機會等皆較集中於都會地區，都會地 區的學童擁有較多的教育資訊與良好的學習空間。因而台灣地區居住區於城鄉的不同 亦容易造就青少年學習環境上的差異。

綜合上述，本研究擬就城鄉差距此一主題，來探討國中生參與休閒活動行為意圖 之影響比較，藉以提供教育單位面對學生的休閒教育內容做為參考。

1.2 研究動機

Ajzen 博士所發展之計畫行為理論（Theory of Planned Behavior, TPB），常被運 用來預測及解釋個人行為意圖及行動，它是一個相當著名且能有效預測的行為理論，

且有多數的實證性研究結果支持它，此理論主要包括三個決定因素，這三個因素分別 是個人對行為的態度、主觀規範及知覺行為控制，也就是說行為的意圖或實際行動的 情況，間接或直接受到這三個因素所影響。

過去湯尹珊[12]在「城鄉休閒活動類型變遷之研究」中指出國人的休閒活動類型 於1990 年存在著城鄉的差異，但於 2000 年時城鄉間的休閒活動類型卻趨於同質性，

而休閒活動類型也由傾向理性休閒活動轉變為注重感性休閒活動；而吳美貞[

7

慧[5]進一步以研析國中生能力分組對參與休閒活動行為意圖影響之研究-以苗栗縣為 例，顯示青少年休閒行為的意圖針對A 組與非 A 組班學生，亦受到上述三因素不同 程度的影響。

而城鄉差距的因素是否會導致國中生在資源分配不均的情況下，而影響參與休閒 活動，相關研究尚付闕如，耑此則是本研究有興趣研析的課題與動機。

1.3 研究目的

本研究旨在以計畫行為理論模式中的行為態度、主觀規範和知覺行為控制，針對 都市與鄉村兩區域中，採用常態分班、A 組班與非 A 組班之能力分組國中學生，探 討其參與休閒活動行為意圖之影響，評估解釋學生參與休閒活動行為意圖之城鄉差 異。研究過程首先驗證計畫行為理論模式應用於城鄉區域中各類組學生參與休閒活動 意圖各別模式之適配程度，再估求城鄉中類組間學生行為意圖模式之結構參數，俾以 探討學生參與休閒活動的行為意圖模式結構關係差異。研究結果將提供教育單位暸解 城鄉差距對學生之影響，提出對學校安排休閒輔導之建議，及規劃青少年休閒活動之 參考，期能改善青少年的休閒環境，增加青少年休閒活動的參與意圖，提昇青少年的 生活品質。

1.4 研究範圍與對象

根據教育部[13]98 學年度偏遠地區國中小學名錄和 98 學年度國民中學校別資 料，請參閱表 1.2，劃分都市地區學校與鄉村地區學校之差異，並採用立意抽樣為抽 樣方法。本研究擬以新北市地區國民中學的二、三年級學生和苗栗地區國民中學的 二、三年級學生為觀察對象。旨在暸解都市與鄉村不同類型的國中學生對休閒參與行 為受到何因素影響，也期許後續能再進一步的探討城鄉差距，以臆測出國中生參與休 閒活動行為之意圖，提供專業的休閒界及教育界規劃出休閒教育事業體，提供休閒活 動給國家未來的主人翁，培養休閒的好習慣，代代相傳。

表1.2 99 學年度國民中學校別資料

縣市 學校名稱 班級數 學生數 男學生 女學生 男專任教師 女專任教師 新北市 市立板橋國中 45 1465 801 664 35 65 新北市 市立萬里國中 8 189 103 86 7 12 新北市 市立欽賢國中 6 77 43 34 7 11 新北市 市立竹圍國中 27 865 466 399 17 44 新北市 市立尖山國中 15 462 237 225 10 23 苗栗縣 縣立大倫國中 34 1007 532 475 23 50 苗栗縣 縣立明仁國中 51 1573 794 779 42 72 苗栗縣 縣立頭份國中 23 670 349 321 10 45 苗栗縣 縣立照南國中 44 1518 771 747 32 61 苗栗縣 縣立三灣國中 9 262 132 130 10 13 苗栗縣 縣立南庄國中 8 215 113 102 10 10 苗栗縣 縣立造橋國中 8 227 129 98 6 15

◎資料來源：本研究整理

1.5 研究限制

受限於研究經費與時間的因素，所以本研究有以下限制：

一、研究對象

由於本研究受限於經費、時間與人力問題，無法大範圍的挑選全省城鄉之國中生 為研究對象，故採用立意抽樣從城鄉母體中挑選部份具有典型代表樣本。鄉村地區挑 選之樣本主要依據是否納入教育部98 學年度偏遠地區國中小學名錄，而在都市地區 挑選之樣本主要依據為中華民國統計地區標準分類之都市化地區中的國民中學，再 者，考量其學校榮獲98 學年度校務評鑑『特優』、教育局卓越學校認證，故得以挑 選之。

二、研究變項

在實際情況下，針對都市與鄉村不同類型的國中學生，探討其參與休閒活動行為 意圖之相關變項甚多，無法考量所有的變項。因此研究結果無法全面性完整的解釋都 市與鄉村不同類型的國中學生休閒活動意圖的情形。

三、研究工具

本研究採用問卷調查之量化研究，為全面性通則的歸納分析，相對無法針對個別 和特殊性質的現象加以解釋說明。故研究結果應有測量誤差的存在。再者，對於受試

者填答的理解程度，無法確實地掌握。

1.6 研究流程

為達成本研究之目的，擬定以下研究流程，如圖 1.1，作為研究執行之依據。本 研究在確定論文的研究動機與目的，接著選擇適合的研究方法並對研究範圍加以界定 後，即著手進行蒐集與整理本研究之相關文獻，以作為建構模式之理論基礎，最後則 對研究區域進行實證分析與探討，並根據分析結果提出結論與建議。本研究之研究流 程如圖1 所示。

依據下述研究流程，本論文共分五個章節進行探討，其內容概述於下：

一、緒論

旨在說明研究背景、研究動機、研究目的研究對象與範圍與研究內容與流程。

二、相關理論與文獻回顧

說明休閒之論述與休閒活動之定義、城鄉差距、計畫行為理論及其應用、線性結 構及多群組分析。

三、研究設計

本章首先提出研究架構與研究主題，繼而提出研究假設、之後進行研究變項釋 義，提擬問卷設計與抽樣方法，並就資料處理與分析做一說明。

四、研究分析與討論

本章將取得之問卷資料，透過SPSS17.0 版與 LISREL8.80 版統計程式，討論樣本 基本屬性與驗證研究假設。

五、結論與建議

將就研究結果作一總結，以及提出研究建議、研究限制與後續研究方向。

圖1.1 研究流程圖 重要信念問卷編制與施測

相關文獻參閱與整理

預試問卷施測

問卷修正

正式問卷施測

問卷回收

資料分析處理

結果分析與結論 研究動機與目的

研究範圍

單一與多群組樣本測量模式分析

第二章 文獻回顧

本章將先介紹休閒之論述，主要將休閒加以定義並歸納相關休閒之研究，進一步 從休閒的角度延伸分析休閒活動、休閒行為及青少年休閒心理。再者，描述國民中學 常態編班及能力分組研究。接著介紹城鄉意涵，主要將城市與鄉村兩者之不同加以定 義，並將城鄉差距加以闡釋：並結合城鄉之資源差異來讓教育者暸解需加強補充之課 程內容。最後說明計畫行為理論，描述其主要發展過程與相關研究探討。

2.1 休閒之論述

自古希臘時期，著名的哲學家亞里士多德(Aristotle)便針對休閒之看法，表示在 參與休閒的過程中得以發展心靈、精神與自我，並得到真正的快樂。再者，源自拉丁 文licere 所表示自由、允許之涵意，而延伸出英文 leisure 所代表的休閒之意，包涵工 作結束後所獲得無拘束之自由時間或從事的自由活動。另一方面，從中國古文對「休 閒」的說文解字闡述之，「休」乃為人倚木而息，「閒」乃為門下觀月，自古休閒皆 有意指在閒暇的自由時間，從事足以令人恢復體力或精神的休息活動，達到身心放鬆 與休息之意境。在此得知，休閒即為於非義務性且得以自由運用時，所從事的自由活 動[5] [7] [14]。

由此可知，歷年來東西方文化的對於休閒之闡述，皆以不同角度與觀點來詮釋休 閒之意涵，文祖相教授綜合各研究文獻，指出休閒可分為時間、心靈、活動和商品等 四個觀點論述之。Murphy[15]提出休閒可定義為自由時間的運用、社會工具、社會階 級、種族及職業、具古典性、反功利主義與整體論。

2.1.1 休閒活動之論述

休閒活動為存在於人類群體中之一行為，而有許多學者提出其定義及論述，本研 究將整理學者論述休閒活動之論述，並歸納出其意涵，分述如下。

一、活動之觀點

若以休閒的活動內容作區分，休閒活動應該包括娛樂、遊戲、運動等活動，

Koeing[16]將娛樂、遊戲、休閒視為人類的基本需求，休閒的遊戲活動在不同社會群

體當中都有相似的行為與組織。代表休閒行為存在於人類行為之中與生理行為共同存 在。Ragheb[17]亦有提出個體參與休閒活動的類型，包含運動、社交、戶外活動、個 人嗜好等。Kelly[18]將休閒行為與義務做區分，強調自己本身利益，為可自由選擇從 事的活動，必須義務與責任的活動區分開。Russell[19]將休閒活動歸納為並不只是休 息與放鬆，而是透過親自參與，讓人感到有活力、興奮、快樂、榮譽、休息、娛樂、

有創造力或充實的感覺。由此可知休閒活動不只是在自由時間選擇下之活動並可以帶 給人創造力與充實。Kraus[20]休閒活動定義為，個體為離開工作追求自我內心想要追 求的事物或是尋找想要參與之活動。馮麗花[21]休閒活動是一種自願從事的活動，參 與休閒活動之後，可能主動或被動的獲得快樂，休閒活動也是人們在閒暇之餘，振奮 和恢復身體、心靈或精神，甚至三者兼顧的活動。張清源[]休閒活動是一種自由狀態，

並非僅是餘暇時間的活動，而是可追求個人興趣的自由，且須能滿足心理與生理及提 振的活動

綜合上述，娛樂、遊戲、運動就是一種經過自由選擇，純粹是個人愉悅樂趣而做，

並非在於實質生產收益，因此，其特性應是順應人性，個人身心皆可沈醉其中之活動 [22]。

2.1.2 休閒行為之論述

歷年來對於休閒的界定及其研究取向各學者理論眾多，是故觀點分類很難一致，

人言言殊。本研究將休閒行為論述分別從個人行為感受及時間兩方面定義休閒之意 涵，茲將各類型觀點分述如下：

一、個人行為感受之觀點

以個人行為感受作區分Neulinger[23]認為休閒是一種心理感受的狀態，強調是個 人主觀的體驗。Ragheb[17]為個人休閒體驗後所獲得之正面心靈感受。Manning[24]

認為休閒是一種心靈自主性的展現。程紹同[25]亦分為「時間」、「活動」、「體驗」

及「綜合性」來說明休閒。而後劉佩佩[26]、詹明娟[27]以參與者感受的「覺知自由」

(perceived freedom)、「內在動機」(intrinsic motivation)來區分休閒與非休閒。

二、時間之觀點

或者將休閒以時間軸作區分，De Grazia[28]強調休閒為個人內在心靈滿足的存有 狀態，並非所有自由時間就是休閒。Dumaedier[29]認為個人擺脫束縛的輕鬆隨意時

間，從事自願性休閒活動，追尋獲得快樂、自主等正面情緒為主要需求。Maclean, Peterson and Martin[30]休閒活動定義為利用空間和時間從事不同活動，並能夠使個人 快樂和生活有所變化，個人利用自由時間，能夠隨心所欲參與各式各樣活動。沈易利 [31]將休閒活動定義為工作時間以外，透過人們自願意識的選擇，參與一種可提供個 人歡樂與滿足的活動。陳肇華[32]認為在人類基本生理生存時間與謀生所需之工作時 間外，其於依據個人對自主使用時間的判斷，可稱為自由時間。休閒時間包含在自由 時間中，並可將休閒時間區分為自主性休閒與非自主性休閒，兩者取決於是否為個人 自主性選擇或外在壓力脅迫。

綜合上述休閒學者理論之區分，可知休閒為最基本的人類需求，是出自於個人自 發意願，自由選擇自願從事之活動，藉由參與休閒可發展個人與群體間的身心精神交 流，且休閒可存在於各類型組織與社會當中。本研究將休閒定界定為，受訪者為就讀 國中二、三年級學生，在課餘閒暇時，從事休閒活動的個人態度、親友師長影響及外 在休閒環境等感受程度。

2.1.3 青少年之休閒心理

本研究受訪者為國中二、三年級學生，正值青少年時期(十二至十八歲)的身心轉 變與課業壓力逐漸艱難沉重的情況下，許多壓力與負面情緒接連而來，許多研究學者 普遍肯定休閒與心理健康、生活壓力的降低有關。透過參與正當的休閒活動，體驗其 休閒活動之滿足感，對於之轉變時期，藉此可紓解學業壓力、平衡身心發展。

藉由青少年休閒心理分析對應之休閒的觀點，學者認為休閒應兼具有多元的心理 功能，包含降低個人自我的煩慮、促進個人與群體間之交流、減少外來社會的恐懼，

使得個人能藉由休閒在有限度的情況下變得較自由及放鬆。透過休閒所營造之舒適自 在的氛圍下，遊戲休閒能幫助青少年邏輯思考、學習和知識增長，並從中得到不同的 滿足感[7]。且韓美瑛[33]認為成長中的青少年，在參與休閒活動的學習過程中，可培 養出人文、生活態度與人生觀，並建立正確的休閒價值觀。

除此之外，針對青少年情緒不穩、心理偏差等負面因素，導致青少年行為偏差，

亦可藉由正當休閒觀念的建立、活動的參與等，來降低青少年犯罪率。Collingwood &

Engelsgerd [34]認為青少年從事休閒活動，有正面積極意義外，更有助於降彽其未來 犯罪的可能性。黃立賢[35]指出青少年犯罪率上升的主因，在於所參與之休閒活動失

控，不知如何選擇合適的休閒活動。許雅琛[36]休閒活動有助於預防青少年犯罪，亦 可被用於情緒發洩、心理保健與精神疾病防治上。黃啟明[37]指出青少年若因缺乏正 當休閒環境而涉足不正當休閒場所時，其偏差之價值觀、行為與態度等產生，會造成 許多社會問題與成本。

由此可知，師長父母應注意青少年參與之休閒活動性質，並協助青少年參與正當 休閒活動，藉由休閒活動所產生之滿足感，讓青少年之降低心理壓力、發展自我與同 儕良好互動，進而達到輔導、預防及減少偏差行為的發生。

2.2 常態編班及能力分組

為精進國民之素養及多元教育的發展，世界各國積極推動教育改革工作，普推全 民教育，藉此提高國民之教育水準。自民國57 年延長國民義務教育至九年以來，基 於能力分班和常態編班制度各有利弊，因此編班制度隨時代變遷再三修訂，以符合因 應社會的需求。

自民國57 年國中改為免試升學後，國中學生數量大幅上升，為因應學生程度及 學習能力之差異，民國58 年，教育部頒訂《 國民中學學生編班原則》。各校可視其 實際需要，自行決定編班方式，如依居住地、身高、學習能力、註冊順序等方式。而 後由於學校升學競爭壓力，學方資源與方針逐漸導向能力分班，形成變相能力分組的 歧視與偏見，故民國68 年，教育部制訂《 國民中學學生編班試行要點》，規定一年 級皆常態編班，二年級則需要實施學科能力分組或混合能力編班，至三年級學生要加 強職業選科或技藝教育，可視需求分班教學，此為「學科能力分組教學」教學模式之 開端。而後民國71 年原《 國民中學學生編班試行要點》廢 止 ， 改 訂《 國民中學學 生編班實施要點》， 並 歷 經 民 國 74 年、80 年、81 年、86 年、88 年教育部陸續修 訂，雖仍以禁止能力分班為主，但相關常態分班規定內容整理如下表所示

[38]

表2.1 國民中學學生編班試行要點彙總表

實施年份 條款內容

民國58 年 各校可視實際需要，自行決定編班方式

民國68 年 此為「學科能力分組教學」編班教學模式的開始 民國71 年 一年級為常態編班，並可依智力測驗結果、身高排列、

公開抽籤方式辦理。三年級除技藝教育班外，不得分編 固定式之就業或升學班。

民國74 年 一年級為實施常態編班且禁止固定階梯式能力分班，二 年級，應實施部分學科分組教學，三年級另依學生志願 實施選修分組教學

民國80 一、二年級皆實施常態編班，禁止實施固定階梯式能力 編班，三年級可依課程標準選修辦法、學生意願及各校 資源加以分組進行輔導教學。

民國81 年 國中各年級皆實施常態編班，二、三年級不得重新分班。

民國86 年 一年級新生皆實施常態編班，且依測驗或成績高低或抽 籤先後順序排列再以「S 型」排列分配於各班，二年級 不得重新分班，但學方可依學生程度需要，分科進行「能 力分組教學」，三年級可實施分科分組能力教學和技藝 教育方式編班。

民國88 年 編班模式與86 年規定相同。並加訂《各校實施常態編班 情形應列為校長年終考核之重要參據》，且依《私立學 校法》相關規定，視其違法情節之輕重，予以限期整頓 改善、停止部分或全部班級之招生、停辦、或依法解散 之處分。

民國94 年 中華民國九十四年四月二十日廢止國民中學學生編班實 施要點，發布自即日廢止生效

◎資料來源：教育部部史

為有效實施正常化教學，發揮國民教育功能，以提升常態編班規定之法律地位，

民國93 年，立法院教育及文化委員會審查通過《國民教育法》第十二條的修正條文：

「國民小學及國民中學各年級應實施常態編班，為了兼顧學生適性發展之需要，得實 施分組學習，其班級及學科能力分組準則，由教育部另定之」。此外，民國 94 年 3 月教育部增加制訂《 國民中小學常態編班及分組學習準則》 ，第八條：「國中小之 分組學習，以班級內實施為主。惟國中二、三年級得實施年級內之分組學習，以二至 三班為一組群，並依學生學習特性為分組之依據；國中二年級得就英文、數學領域，

國中三年級得就英文、數學、自然與生活科技領域，分別實施分組學習」

[38]

考量部分學生學習興趣及個別差異，故於本準則第九條第二項規定：「國中三年級得 在學生自由參加選習之原則下，以跨班分組學習方式實施技藝教育」，茲為落實教育 機會均等理念及賦予實施技藝教育之法源依據。且民國98 年 7 月教育部又修訂《國 民中小學常態編班及分組學習準則》第六條，規定國小二至六年級如需重新編班時，

得採測驗再依成績高低順序以S 型排列方式編班

[38]

目前國中各校多採取實施一年級所有學科皆為常態編班，至二、三年級特定學 科，如國文、英文和數學等採能力分組授課，其餘學科仍實施常態編班授課模式，因 應學生之個別學習程度差異，採取部分能力分組的教學措施，讓教師得已因材施教，

給予學生不同的教學內容及目標，以期望能達到學生之適性教育目標。塑造適當的的 學習環境。

本研究整理相關學者針對常態編班與能力分組教學之研究文獻，如下表2.2 所示：

表2.2 常態編班與能力分組之相關研究

年代 學者 定義

2000 蔣貴枝[39] 研究指出能力分組的學生程度較平均，對教師因材施教有 幫助，但因學生易產生比較的心態，B 組班學生自覺程度差 異懸殊，缺乏良性互動，偏差行為會互相感染，導致 B 組 班教師產生壓力及無力感。

2002 Chisaka[40] 能力分班對於 B 組班學生之學習過程與教師教教學中產生 負面效應，且不利於A、B 能力組間學生的交流關係。

2003 蔣月美[41] 研究指出，90%的家長、學生及教師同意彈性能力分班教 學，較能幫助學生有效學習。

2003 賈寶英[42] 將國小學生分成三組學習，研究指出僅 C 組學生進步較多。

◎資料來源：本研究整理

表2.2 常態編班與能力分組之相關研究(續)

年代 學者 定義

2004 林倩如[43] 研究指出，學生在英語課中 B 組焦慮感高於 A 組。

2004 劉淑芬[44] 常態編班的教學困境與教學策略的研究指出，常態編班學 生程度嚴重差異，影響教師教學成效，難以兼顧所有學生。

2006 王儷容[45] 研究指出，對於鄉村地區程度中上或佳的學生而言，能力 分班較常態編班對學習成就有幫助。

2006 蕭玉禎[46] 研究指出，高成就學生在分組前與分組後對英文學習的偏 好都比低成就學生強。低成就學生在分組後對英文學習的 偏好並未提升。

◎資料來源：本研究整理

然而，在常態編班及能力分組的各研究中，並未探討學生參與休閒活動行為意圖 之差異，故本研究將以此為基石，加以探討之。

2.3 城鄉理論

城鄉的定義除了國內眾多學者之研討外，我國法律亦明文規定以人口數量、人口 密度和職業類別來劃分制定地方制度法，並在實務統計上以各行政地區、文化和經濟 等相關因素，訂立中華民國統計地區標準分類。本研究就以下城鄉之定義與差異加以 探討。

2.3.1 城市的劃分

除以上各專家學者對於城鄉定義之劃分外，我國現行行政區域從民國39 年地方 自治法制訂後，行政院亦明文規定以人口分布、社經情況等來劃分制定各直轄市、省、

縣、市、鄉、鎮等設立地方政府至今，而後因各地經濟、人口、文化等發展程度不一，

造成各縣市鄉鎮人口增減流動幅度變大，地方人口數量、人口密度、居民職業和社會 結構轉行，使得各地經濟條件變遷成為區域指標劃分城市與鄉村。

根據行政院主計處的「中華民國統計地區標準分類」以人口數量、人口密度和居 民職業劃分成以下四種分類[9] ：

一、聚居地分類：某定區就業男性70 以上為非農業就業者，且地方人口密度達

二、都市化地區分類：凡在同一區域內，.一個有 20,000 人以上之聚居地，其區 域人口密度達每平方公里 300 人以上者。或者含兩個以上是不同市、鎮、

鄉相鄰聚居地，其人口數共達 20,000 人以上，且區域平均人口密度達每平 方公里300 人以上者。

三、都會區分類：該鄉鎮市內之就業居民，從居住地通勤至都市中心在5%以上 未達 10%者；且其居民有 40%以上是住在與其中心都市同屬一個都市化地 區者。若一鄉鎮市依其就業居民通勤比率，同時可劃入兩個相異都會區時，

則以通勤比率較高者為準，若比率相同時，則以距離中心都市較近者為準。」

四、區域分類：按定義將臺灣地區劃分成北、中、南、東4 個區域。

目前台灣地區已劃分38 個都市化地區，分別為：台北、台中、高雄、新竹、嘉 義等，其餘則為鄉村地區。

2.3.2 鄉村的定義

許多研究指出許多國家之都市地區快速發展的同時，鄉村地區卻仍舊落後且發展 緩慢，柯文欣[47]將城鄉大類區別為社會、經濟與生活品質的不同，其細項類別為人 口、所得、文化和教育。蔡宏進[48]指出所有非都市與非都會化地區皆是鄉村地區；

而依據教育部 95 年度教育優先區指標分類，可以把符合下列六項指標者視為鄉鎮 [13]：

一、原住民學生比例偏高之學校。

二、低收入戶、隔代教養、單(寄)親之家庭、親子年齡差距過大之學生比例偏高 之學校。

三、國生學習弱勢學生比例偏高之學校。

四、中途輟學率偏高之學校。

五、離島或偏遠交通不便之學校。

六、教師流動率及代理教師比例偏高之學校。

本研究城鄉學校之定義由來，以教育部網站所公佈之98 學年度全國偏遠地區國 中小學名錄中所指定偏遠地區之國中為主。「鄉」定義是同等於「偏遠地區學校」，

除了偏遠地區以外之區域範圍則稱為「城」，「城」定義亦同等於「都市地區學校」。

2.3.3 城鄉之資源差距

城鄉較育差距的主要原因在於鄉村地區之教育資源較不足，城市地區學校在教育 經費、教師師資、教育設備和教外資源等程度皆高於鄉村地區學校，因此影響學生學 習內容與升學機會。雖然政府在法令上規定國民教育的品質不該因地區發展不同而有 所差異，且依據《憲法》[49]第一六三條所規定：「國家應注重各地區教育之均衡發 展，並推行社會教育，以提高一般國民之文化水準，邊遠及貧瘠地區之教育文化經費，

由國庫補助之。其重要之教育文化事業，得由中央辦理或補助之。」；及《憲法》第 一六四條亦有相關規定教育經費占中央預算的分配比重「教育、科學、文化之經費，

在中央不得少於其預算總額百分之十五，在省不得少於其預算總額百分之二十五，在 市縣不得少於其預算總額百分之三十五…」，並於民國86 年增修條文第十條第十項 明示：「教育、科學、文化之經費，尤其國民教育之經費應優先編列，不受憲法第一 百六十四條規定之限制。」；除此之外，民國89 年亦立法通過《教育經費編列與管 理法》明文規定教育預算與保障方式：「中央、直轄市及縣（市）政府（以下簡稱各 級政府）…教育經費預算合計應不低於該年度預算籌編時之前三年度決算歲入淨額平 均值之百分之二十一點五…。直轄市及縣（市）政府以其歲入總預算扣除上級政府補 助為自有財源，並依教育基本需求，衡量財政狀況，優先支應教育經費，除自有財源 減少外，其自行負擔之教育經費，應逐年成長。」，且在其第五條規範教育經費之分 配中規定：「為兼顧各地區教育之均衡發展，各級政府對於偏遠及特殊地區教育經費 之補助，應依據教育基本法之規定優先編列。」。接著在《教育基本法》第五條中規 定：「各級政府應寬列教育經費，保障專款專用，並合理分配及運用教育資源。對偏 遠及特殊地區之教育，應優先予以補助。教育經費之編列應予以保障；其編列與保障 之方式，另以法律定之。」[49]。

因此對於城鄉差距所造成的教育品質差異，是得以依法令規定藉由經費補助來縮 短城鄉差距[50]。再者以王家通[51]台灣地區國小學生學業成就研究發現，都會區的 國民小學學生就讀前學習程度、教師編制數量、學校資源、特殊教育資源、學校經費、

學校建築與設備大致都較鄉鎮地區來得完善。張武昌[52]指出城市地區學生學習環境 及資源優於偏遠鄉鎮地區與城市地區弱勢團體背景學生。而黃怡雯[53]認為城鄉之間 由於整體學習環境的差異，造成鄉鎮地區學生程度較難脫穎而出。楊英君[54]比較城

低、專科教室等皆導致城鄉學生程度差異之因素。

綜合所言，城鄉教育資源有別、教育機會也有差異，換言之，城鄉差距影響學生 思考邏輯的不同，分析學生對於休閒認知就城鄉差距之思考觀點，本研究期望透過分 析影響城市學生及鄉村學生的休閒認知，以及影響台灣地區城鄉國中生之休閒行為意 圖是否有明顯差異。

2.4 計劃行為理論及相關研究

Fishbein 於1950年代所提出多屬性態度模式[55]，認為參與者的信念、態度與意 向間具有相關性，是個人實際行為決策的影響來源。而後為了更精確的解釋人類行為 決策的過程，Fishbein and Ajzen [56]以多屬性態度模式為基礎，提出理性行為理論 (Theory of Reasoned Action, TRA)，認為個人之行為決定是受個人意志所控制。至今 為止，眾多研究證實態度及主觀規範等重要信念與行為意圖間的確存有高度的相關性 (Fishbein and Ajzen, 1980 ; Ajzen, Timko and White, 1982 ; Bentler and Speckart, 1981 ; 柯惠珍，1997；曾佳珍，1998；趙宏邦，1999)[57-62]。因此個人內在的態度與外在 的主觀規範是影響行為意向的兩大因素。

直至近代研究中，相關理性行動理論中發現，行為意圖並非完全受個人意志控 制，亦受部分非意志因素(Nonvolitional factors)所影響，根據此缺失 Ajzen[63]提出計 劃行為理論(Theory of Planned Behavior，TPB)來修改，使其對行為意圖更有效的解釋 和預測；此理論主要包括三個因素，分別是個人的行為態度、主觀規範與知覺行為控 制；也就是說行為意圖或實際行為情況，受到間接或直接這三個因素所影響。

計劃行為理論認為這三個因素是用來決定個人行為的發生，對行為的態度是屬於 個人本身內在想法的思考因素；個人採行某項主觀規範是屬於個人外在環境影響的因 素，；而個人知覺從事某件行為的難易程度為知覺行為控制，是屬於時間與機會的因 素，相關關連如下圖2.1 所示。

圖2.1 計畫行為理論概念圖(Ajzen,2002)

計劃行為理論假設行為態度、主觀規範及知覺行為控制三個預測變項間彼此影 響，且行為意圖受到個人對行為的態度、主觀規範及知覺行為控制所影響。以下就行 為意圖、行為態度、主觀規範、知覺行為控制詳細說明：

一、行為意圖

行為意圖意指個人從事某項行為的意願與可能性。Fishbein ＆ Ajzen[56]認為行 為意圖，是個人想要執行某一特定行動的傾向，且行為意圖為各項行為表現前之顯性 決定，亦是指行為活動的發生前之所下決定的意念過程，因此 Peter ＆ Olson[64]提 出對行為意圖的預測推算，可導出實際行為活動的產生。

二、行為態度

個人對行為活動所反應出一種自身喜好與否的預設立場，為行為意圖決定的影響 主要因素之一，而行為態度可從個人某特定之重要信念(salient beliefs)和對結果的評 價(outcome evaluations)交乘積和所評量之。

三、主觀規範

是由個人欲從事某行為活動時所感受到的社會壓力。或者是影響個人想法的重要 的親友或團體且主觀規範是規範信念(Normative belief)和依從動機(Motivation to comply)交乘積和所評量之。

四、知覺行為控制

個人預計參與某一行為活動時外在環境所帶給自己的感受或掌握程度，為行為意 圖決定的影響主要因素之三，即因促進或阻礙行為表現之個人能力評估信念(Control belief)和重要性考量的催化知覺(perceived facilitation)之交乘積和所評量之。

計劃行為理論被廣泛應用於探討個人某一特定行為之主要理論架構，本研究彙整 如下表2.3 所示。因此，本研究以計劃行為理論觀點來探究，青少年的意圖或行為是 受到行為態度、主觀規範和知覺行為控制的改變和獲得。

表2.3 計畫行為理論之相關研究

年代 學者 研究

1993 Godin[65] 分析一些應用計劃行為理論和理性行動理論於運動的相關 研究。

1994 Mummery[66] 以計劃行為理論和理性行為理論來探討 169 位 11 到 16 歲。在加拿大11 個不同的游泳俱樂部青少年，接受競技游 泳訓練的意圖和行為研究中。

1996 Suzanne,Jeanne

＆ William[67]

以計劃行為理論來探討310 位(男 162，女 143)年級到入年 級學童參與有氧運動的意圖研究。

1996 徐蓓蒂[68] 以Ajzen 的計劃行為理論為依據，主要目的在暸解本研究 對象每日飲用牛奶的意圖，行為其影響因素。

1997 康書華[55] 針對200 位大學生對國家公園前往意圖的研究。

1997 Hill,Amyot,Dery

＆Godin[69]

探討青少吸菸習得階段時指出，吸菸行為態度對在各吸菸 習得階段影響比主觀規範及自覺行為控制的影響還大。

1999 趙信賓[70] 針對台中縣八十七學年度寒假辦理直排輪育樂營之十三所 國小五、六年級學童為對象，以計劃行為理論驗證行為態 度、主觀規範及知覺行為控制知關係。

2001 賴蕙君[71] 針對嘉義市八所公立國中教師進行終生學習意圖。

2006 吳美貞[7] 以計劃行為理論探討苗栗地區青少年參與休閒活動行為意 圖之研究。

2008 李時慧[5] 國中生能力分組對參與休閒活動行為意圖影響之研究-以 苗栗縣為例。

◎資料來源：本研究整理

第三章 研究方法

3.1 研究假設

本研究架構以 Ajzen[63]所提出的計劃行為理論為理論基礎，因此本研究之架構 如圖3.1 所示。架構中表示國中學生對參加休閒活動的態度、主觀規範、知覺行為控 制與參加意圖之間的因果關係，意即學生參加休閒活動之態度、主觀規範、知覺行為 控制會影響參與休閒活動的意圖，另一方面，假設參加休閒活動的態度、主觀規範與 知覺行為控制三者之間應有相關關係，其中都市地區與鄉村地區中各類組的學生將有 其獨立之架構圖，再進行差異比較。

圖3.1 研究架構圖

依據理論架構之因果關係，本研究所欲驗證的假設有：

一、測量模式假設

（一）台北地區都會區常態分班學生

假設一：「參與休閒活動的態度」為一內因潛在變項，由工具性成分、情感性成分等 兩個外因觀察變項所反映。

外因觀察變項所反映。

假設三：「參與休閒活動的知覺行為控制」為一內因潛在變項，由自我效能、便利條 件等二個外因觀察變項所反映。

假設四：「參加休閒活動的意圖」為一內因潛在變項，由參與的可能程度、參與的想 要程度等二個外因觀察變項所反映。

（二）台北地區偏遠學區常態分班學生

假設五：「參與休閒活動的態度」為一內因潛在變項，由工具性成分、情感性成分等 兩個外因觀察變項所反映。

假設六：「參與休閒活動的主觀規範」為一內因潛在變項，由重要他人影響力等一個 外因觀察變項所反映。

假設七：「參與休閒活動的知覺行為控制」為一內因潛在變項，由自我效能、便利條 件等二個外因觀察變項所反映。

假設八：「參加休閒活動的行為意圖」為一內因潛在變項，由參與的可能程度、參與 的想要程度等二個外因觀察變項所反映。

（三）苗栗地區都會區A 組班學生

假設九：「參與休閒活動的態度」為一內因潛在變項，由工具性成分、情感性成分等 兩個外因觀察變項所反映。

假設十：「參與休閒活動的主觀規範」為一內因潛在變項，由重要他人影響力等一個 外因觀察變項所反映。

假設十一：「參與休閒活動的知覺行為控制」為一內因潛在變項，由自我效能、便利 條件等二個外因觀察變項所反映。

假設十二：「參加休閒活動的行為意圖」為一內因潛在變項，由參與的可能程度、參 與的想要程度等二個外因觀察變項所反映。

（四）苗栗地區都會區非A 組班學生

假設十三：「參與休閒活動的態度」為一內因潛在變項，由工具性成分、情感性成分 等兩個外因觀察變項所反映。

假設十四：「參與休閒活動的主觀規範」為一內因潛在變項，由重要他人影響力等一 個外因觀察變項所反映。

假設十五：「參與休閒活動的知覺行為控制」為一內因潛在變項，由自我效能、便利

條件等二個外因觀察變項所反映。

假設十六：「參加休閒活動的行為意圖」為一內因潛在變項，由參與的可能程度、參 與的想要程度等二個外因觀察變項所反映。

（五）苗栗地區偏遠學區A 組班學生

假設十七：「參與休閒活動的態度」為一內因潛在變項，由工具性成分、情感性成分 等兩個外因觀察變項所反映。

假設十八：「參與休閒活動的主觀規範」為一內因潛在變項，由重要他人影響力等一 個外因觀察變項所反映。

假設十九：「參與休閒活動的知覺行為控制」為一內因潛在變項，由自我效能、便利 條件等二個外因觀察變項所反映。

假設二十：「參加休閒活動的行為意圖」為一內因潛在變項，由參與的可能程度、參 與的想要程度等二個外因觀察變項所反映。

（六）苗栗地區偏遠學區非A 組班學生

假設二十一：「參與休閒活動的態度」為一內因潛在變項，由工具性成分、情感性成 分等兩個外因觀察變項所反映。

假設二十二：「參與休閒活動的主觀規範」為一內因潛在變項，由重要他人影響力等 一個外因觀察變項所反映。

假設二十三：「參與休閒活動的知覺行為控制」為一內因潛在變項，由自我效能、便 利條件等二個外因觀察變項所反映。

假設二十四：「參加休閒活動的行為意圖」為一內因潛在變項，由參與的可能程度、

參與的想要程度等二個外因觀察變項所反映。

二、結構模式假設

（一）台北地區都會區常態分班學生

假設二十五：H⁰：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響。

H¹：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設二十六：H⁰：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響 H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設二十七：H⁰：參與休閒活動的知覺行為控制對參與休閒活動行為意圖無顯著的

影響。H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著 的影響。

（二）台北地區偏遠學區常態分班學生

假設二十八：H⁰：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響。

H¹：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設二十九：H⁰：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響 H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設三十：H⁰：參與休閒活動的知覺行為控制對參與休閒活動行為意圖無顯著的影 響。H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著的 影響。

（三）苗栗地區都會區A 組班學生

假設三十一：H⁰：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響。

H¹：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設三十二：H⁰：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響 H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設三十三：H⁰：參與休閒活動的知覺行為控制對參與休閒活動行為意圖無顯著的 影響。H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著 的影響。

（四）苗栗地區都會區非A 組班學生

假設三十四：H⁰：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響。

H¹：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設三十五：H⁰：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響 H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設三十六：H⁰：參與休閒活動的知覺行為控制對參與休閒活動行為意圖無顯著的 影響。H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著

的影響。

（五）苗栗地區偏遠學區A 組班學生

假設三十七：H⁰：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響。

H¹：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設三十八：H⁰：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響 H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設三十九：H⁰：參與休閒活動的知覺行為控制對參與休閒活動行為意圖無顯著的 影響。H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著 的影響。

（六）苗栗地區偏遠學區非A 組班學生

假設四十：H⁰：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響。

H¹：參與休閒活動的態度對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設四十一：H⁰：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖無顯著的影響 H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著的影響。

假設四十二：H⁰：參與休閒活動的知覺行為控制對參與休閒活動行為意圖無顯著的 影響。H¹：參與休閒活動的主觀規範對參與休閒活動行為意圖有顯著 的影響。

二、模式比較分析

依據本研究之目的，探討兩組間與三組間學生其理論模式圖關係。

假設四十三：H⁰：兩組學生間其理論模式無顯著的差異。

H¹：兩組學生間其理論模式有顯著的差異。

假設四十四：H⁰：三組學生間其理論模式無顯著的差異。

H¹：三組學生間其理論模式有顯著的差異。

3.2 研究樣本

本研究採用立意抽樣研究方式，以99 學年度就讀台北地區常態分班和苗栗地區 A 組班與非 A 組班國中的二、三年級學生為觀察對象。將先進行問卷預試，而後修 正問卷題項後再進行正式問卷施測。

3.2.1 預試對象

先至台北地區(板橋國中)和苗栗地區(三灣國中與南庄國中)3 所國中進行預測問 卷實施，每校發出預試問卷40 份，共計 120 份，回收有效問卷 108 份，回收率達 90%。

3.2.2 正式施測對象

正式問卷完成後，選定台北地區(板橋國中、萬里國中、欽賢國中、竹圍國中、

尖山國中)及苗栗地區(照南國中、大倫國中、明仁國中、頭份國中、三灣國中、南庄 國中、造橋國中)等校抽取常態分班、A 組班與非 A 組班國二、國三學生，共分為六 個區域，各區抽取研究樣本各230 份，預計樣本數為 1380 份。正式問卷委請各校輔 導中心教師進行施測，施測日期定於99 年 12 月，全部回收後再進行分析，相關區域 分類如下表3.2 所示。

表3.1 測量模式變數說明

區域 學校名稱 都會區 偏遠學區 常態分班 A 組班 非 A 組搬

市立板橋國中 ○ ○

市立萬里國中 ○ ○

市立欽賢國中 ○ ○

市立竹圍國中 ○ ○

台北地區

市立尖山國中 ○ ○

縣立大倫國中 ○ ○ ○

縣立明仁國中 ○ ○ ○

縣立頭份國中 ○ ○ ○

縣立照南國中 ○ ○ ○

縣立三灣國中 ○ ○ ○

縣立南庄國中 ○ ○ ○

苗栗地區

縣立造橋國中 ○ ○ ○

◎資料來源：本研究整理

3.3 問卷設計

3.3.1 問卷題目蒐集

本研究參考 Ajzen

[63]

[70]

[71]

[7]

[5]

一、參加休閒活動時，我認為可以得到哪些收獲？

二、參加休閒活動時，哪些人會贊成或鼓勵我？

三、參加休閒活動時，哪些因素會影響我？

四、我在未來參加休閒活動的可能程度？

3.3.2 問卷題目之編製

本研究施測問卷以Ajzen

[63]

情感性成分之態度(xna2)12 題、重要他人影響之主觀規範(xna3)10 題、自我效能之知 覺行為控制(xna4)8 題、便利條件之知覺行為控制(xna5)14 題及行為意圖(yna6)3 題等 六個分量表，以李克特五點量尺進行計分操作。當中非常不重要、非常不可能、非常 不願意聽從、非常不符合、及非常不想要之記分為1，普通之記分為 3，非常重要、

非常可能、非常願意聽從、非常符合、及非常想要之記分為5，以此類推。

3.4 問卷效度與信度分析

將回收之有效問卷以SPSS 12.0 軟體進行「項目分析」、「因素分析」及「信度 分析」作為建構信度的考驗，並求出各分量表及總量表之Cronbach α 值。

3.4.1 效度分析

問卷效度是測驗問卷內容的正確度與有效度，包含建構效度、內容效度與效標關 聯效度等，其中建構效度更形重要，亦是於測驗中衡量抽象之心理概念或特質時之真 切程度。

由於本研究參考Ajzen 等學者研究問項，集結而成，因此已具備初步建構效度。

此外，本研究問卷初稿將委請兩位專家學者就問卷內容進行審查，並依專家學者回覆 之審查意見修改預試問卷，預試量表回收後，並進行項目分析，定稿成為正式問卷，

此時量表已具備表面效度與內容效度。

因此，本研究採立意抽樣，以台北地區與苗栗地區國中學生為研究對象，選取板 橋、三灣、南庄等三所國中進行預測問卷實施，施測期間日期自99 年 4 月至 99 年 6 月止，共發放120 份問卷，有效回收問卷共計 108 份，回收率為 90%。

將回收的有效問卷輸入電腦，以SPSS for Window 12.0 的統計套裝軟體進行「項 目分析」及「因素分析」，作為建構效度的考驗。包括參與休閒活動的行為態度、參 與休閒活動的主觀規範、對參與休閒活動的知覺行為控制與行為意圖四部分，皆採相 同原則進行分析，取捨之後的題目納入正式問卷。

其中預試結果刪除偏態較高五題，依序為x13a1、x37a4、x48a4、x52a5、x61a6，

其餘題項在平均數、標準差、極端組T 檢定、總分相關及因素負荷量之表現皆達水準，

故予以保留。

3.4.2 信度分析

本研究於正式施測問卷回收後，以Cronbach's α 值進行信度之考驗。Croncach's α 值是各種信度中較常使用依據，也是李克特量表法中常用的信度評估方法，α 係數愈 大者，代表內部一致性愈高且量表越趨於穩定。一般來說，量表的α 係數最好在 0.80 以上，其次量表的 α 係數最好在 0.70 以上，若未達此標準，則應考慮重新修訂量表 內容或增刪題項

[72]