第二章 文獻探討
本章旨在整理和歸納與本研究主題相關的理論與研究結果，以做為 本研究的立論基礎。全章共分五節：第一節為同儕關係與生活適應的關 係；第二節為同儕關係與壓力歷程；第三節為因應與生活適應的關係；
第四節為同儕關係與因應的關係；第五節為人際壓力調節變項。
第一節 同儕關係與生活適應的關係
在本節中，首先對「同儕關係的內涵與評量方法」做探討，然後再 探討「同儕關係與生活適應的關係」及「同儕關係的性別議題」。
一、同儕關係的內涵與評量方法
（一）同儕的定義
韋氏字典對「同儕」一詞所下的定義是：與別人有相同立足點的人。
發展心理學家也認為同儕是「社會地位平等者」（social equals）或目前是 以相似的行為複雜程度在運作的個體（Shaffer, 2000）。上述二種定義是 著重在地位與發展層次的相似。國內有些學者也對同儕提出定義，如張 春興（民78）將同儕定義為年齡相近的兒童或青少年。黃德祥（民 83）
認為同儕是同年齡的友群。
綜合上述對同儕的定義，可知大體上，同儕是指年齡相近、具有同 等地位及發展程度相似的個體。而大部份有關同儕的研究，主要是以年
齡的考量為依據，用年齡相近的個體所組成的團體來定義同儕。在本研 究中，因所測量同儕關係層面的不同，同儕的最大範圍包括同校同年級 的同學，最小的範圍指同班同學而言。
（二）同儕關係的內涵
研究同儕關係（peer relationship），必須先釐清「個人與同儕團體 間」、「個人與個人間」關係的不同。前者是指個人於所屬同儕團體中被 大家接納的程度、受歡迎的程度或人緣；後者則是指發生於兩人之間的 友誼。Bukowski 與 Haza（1989）指出，同儕關係一詞所指稱的不是單一 類型的過程或經驗，在一些同儕關係的研究中（如：Bukowski & Newcomb, 1984; Master & Furman, 1981），個人的同儕經驗被區分為二個層面：1.
受歡迎的程度（popularity）：指個人被所屬同儕團體成員喜歡或接納的經 驗。2.友誼（friendship）：指擁有親密的、相互的及成對（dyadic）關係 的經驗。
更明確的說，受歡迎程度是一種整體性的、團體取向的、單邊的建 構 （construct ）， 它 代 表 團 體 對 特 定 個 人 的 觀 點 。 友 誼 則 是 特 定 的
（specific）、成對的、雙邊的建構，它是二個人之間所發展出的一種密切 與相互的關係（Bukowski & Haza, 1989）。
（三）同儕關係的評量方法
關於同儕關係品質的評量，目前已發展出許多的方法。Newcomb, Bukowski 與 Pattee（1993）對 1982 年到 1991 年間 41 篇有關同儕關係的 研究進行後設分析發現大多數研究獲得同儕關係品質的訊息來源為兒 童、教師及直接的行為觀察。不同的評量方法各有優缺點，為獲得較客 觀與準確的同儕關係品質資料，最好的方式是從多種不同的訊息來源蒐 集資料，以彌補不同方法之間的差異。
根據前述，同儕關係基本上有二種不同的內涵，一為受歡迎的程度、
一為友誼。所以在討論同儕關係的評量時，首先要考慮的是要評量的內 涵是什麼。
1.受歡迎程度的評量
大多數關於同儕關係的研究中，所評量的同儕關係是個人於所屬同 儕團體中社會地位（social status）的類別、或受歡迎的程度。現在常用 的評量方法主要有「同儕提名法（peer nomination）」、「同儕評定法（peer rating）」二種，二者在概念上同屬「團體對個人的看法」。茲將此二種評 量法敘述如下：
（1）同儕提名法
同儕提名法為同儕關係研究中，最早開始使用與最常使用的方法
（Bukowski & Haza, 1989; Rubin, Coplan, Nelson, Cheah, & Lagace-Seguin, 1999），其目的通常在將受試者的社會地位分類。評量方法是透過正、負 向提名的方式，請受試者於所屬的團體中，選擇幾位符合某一陳述內涵 的人。例如：「請選出你最喜歡的班上同學」或「請選出你最不喜歡的班 上同學」。同儕提名法所得的資料，根據Coie, Dodge 與 Copottelli（1982）
之分類標準，可將學生在班級中的社會地位分為「受歡迎（popular）」、「被 排斥（rejected）」、「被忽視（neglected）」、「受爭議（controversial）」及「一 般（average）」五種類型。此種分類是計算受試者在班級中被正向提名與 負向提名次數，再將之轉為標準分數，然後求得個人的「社會喜好（social preference）」與「社會影響（social impact）」分數，再依分類標準將每位 受試者歸為班級中社會地位五大類中的一類。
然而，前述社會地位的分類方式，缺點是不方便做數量上的計算。
針對此一問題，劉焜輝發展出「社交評量地位指數」（Index of Sociometric
Status Score, Isss），用以瞭解學生在同儕團體中受歡迎或被排斥的程度，
計算公式如下：
1 ) 2( 1
d mr mc N
Isss CRS + −
= −
N：團體成員數（做答者全體）
CRS：選擇和排斥的差數 mc：相互選擇數
mr：相互排斥數 d：選擇排斥限制數
Isss 在概率分配上是近乎常態的，理論上最大值是+1，最小值是-1，
平均值為 0。Isss 值在+0.45 以上的，被認為是人緣較好，或次級團體的 中心人物。反之，如果在-0.3 以下則是不受歡迎，是被團體疏遠的（劉 焜輝，民88） 。
（2）同儕評定法
同儕評定法的目的只在瞭解受試者在所屬團體中受同儕歡迎或被排 斥的程度，而不是區分出個人社會地位的類別。評量方法是請受試者對 所屬團體中的所有成員（自己除外），在某一陳述內涵上給予一個分數，
一般使用的是 5 點的 Likert 式量表。例如在評估喜歡程度時，用「不喜 歡1－非常喜歡 5」來評分。一般認為同儕評量法比同儕提名法能提供更 多的資訊，但是同儕評量法最大的問題是太花時間、會讓受試者感到煩 躁而且和其他的量表相同，很難避免「回答傾向（response tendence）」
的影響（吳治勳，民92）。
根據上述，同儕提名法與同儕評定法在概念上同屬「團體對個人的
看法」，但其評量的目的有所不同，同儕提名法主要在瞭解個人於團體中 社會地位的類別，而同儕評定法則在瞭解個人於團體中受歡迎或被排斥 的程度。Bukowski 與 Hoza（1989）即認為同儕評定法應被視為是一種評 量受歡迎程度的方法，在評量結果的概念上是同時包括接納（acceptance）
與排斥（rejection）兩個向度。
本研究的同儕關係（指「客觀同儕接納」）之評量，目的在瞭解受試 者於班級中受同儕歡迎或被排斥的程度，但由於考量到一個班級中人數 眾多（30~40 人），若使用同儕評定法會太花時間，受試者可能因此感到 煩躁，而且也很難避免回答傾向的問題。故研究者採用提名法，並配合 劉焜輝所發展出的公式，將提名結果予以量化，以方便做進一步的統計 分析。
2.友誼的評量
前述同儕關係評量方法的介紹，是圍繞在如何評量個人於同儕團體 中受歡迎或被排斥的程度，接下來要介紹的是同儕關係的另一個內涵－
友誼的評量方法。
友誼可以從受試者的朋友數量、相互型友誼的數量或友誼的品質來 評量，其中友誼品質的評量是友誼研究中最常採用的，其評量方式為使 用問卷法或量表法。例如：Paker 與 Asher（1993）所編製的友誼品質問 卷（Friendship Quality Questionnaire, FQQ），採用 5 點量表，讓兒童就自 己認為的最要好朋友，對二人之間的互動情形做評量。他們將友誼的品 質界定為六個向度：「確認和關心（validation & caring）」、「衡突和背叛
（conflict & betrayal）」、「陪伴和娛樂（companionship & recreation）」、「協 助和引導（help & guidance）」、「親密交換（intimate exchange）」、「衝突 解決（conflict resolution）」。Bukowski, Hoza 與 Boivin（1994）所編製的
友誼品質量表（Friendship Qualities Scale, FQS），採用 5 點量表，讓兒童 及青少年評量自己與好朋友之間關係的品質，他們將友誼品質區分為五 個向度：「陪伴（companionship）」、「衡突（conflict）」、「幫助（help/aid）」、
「安全（security）」、「親密（closeness）」。
3.其他評量方法
（1）教師評量法
教師為提供兒童同儕關係與社會行為訊息的第二個主要來源。Rubin 等人（1999）指出相較於兒童評量的方式，以教師評量兒童同儕關係的 優點有：蒐集資料的過程較有效率且不必佔用兒童上課的時間。另外，
因為教師並不是被評價的對象，所以他們能較為客觀的提供訊息，而且 教師是以成人的判斷標準來評量，或許與兒童的觀點有所不同，所以也 是一個有價值的訊息來源。然而，Rubin 等人同時也指出教師的評量結 果，可能會被兒童的性別及受教師與兒童的關係所影響。
（2）行為觀察法
行為觀察法是研究者在自然情境中直接觀察個體自發行為的一種方 式。一般認為行為觀察法較為客觀，較能觀察到個人真實行為的樣貌，
它特別常用在研究兒童相互間的攻擊及利他行為上。然而，行為觀察法 的缺點在於耗時、費力，且無法同時研究大量的樣本。另外，有學者指 出當兒童知覺到他們正在被觀察，他們的行為表現會傾向壓抑負向的行 為、並增加利社會行為的表現（Rubin et al., 1999）。
根據上述，同儕關係的評量有許多種方式，各有各的優缺點。在本 研究中，由於受試者數量眾多，且研究者認為在班級中相處的同儕最瞭 解彼此，故採用同儕評量法來瞭解受試者的同儕關係品質。
二、同儕關係與生活適應的關係
（一）受歡迎程度與生活適應的關係
由於被排斥的兒童容易成為同儕攻擊行為的目標，包括蓄意的行為 攻擊（如：戲弄、踢、打），以及關係攻擊（如：孤立、流言蜚語、不提 供社會支持）。所以被排斥的經驗能預測許多生活適應上的問題（Prinstein
& Aikins, 2004）。
一些縱貫研究的結果指出，被同儕排斥的兒童與日後的某些行為偏 差問題有關。Kupersmidt 與 Coie（1990）對五年級的兒童進行為期 7 年 的研究，結果發現社會地位為「被排斥」的兒童，在青少年時期的犯罪 率（35%）是全部研究樣本犯罪率（17%）的二倍。Ollendick, Weist, Bordon 與Greene（1992）對 9 歲兒童進行為期 5 年的研究，結果發現「被排斥」
的兒童相較於「受歡迎」及「一般」社會地位的兒童：（1）有較多的攻 擊行為與注意力困難的問題；（2）有較多的品行問題（conduct disturbance）
及物質濫用；（3）有較多的青少年犯罪事件。
兒童時期被同儕排斥的經驗也與日後的心理適應問題有關。Rubin 等 人（1999）整理許多縱貫研究的結果指出：被排斥的攻擊型（aggressive）
兒童容易發展出外化問題，而被排斥的退縮型（withdrawn）兒童會有較 多的寂寞感及憂鬱症狀。另外，兒童時期被同儕孤立的經驗，會使他們 擔心自己是否能被同儕接納，且會讓他們對自己的社交能力產生懷疑。
這使得兒童在同儕團體中無法建立應有的地位，甚至產生自卑感，導致 心理不健全的發展（Rubin, Bukowski, & Parker, 1998）。此外，Vandell 與 Hambree（1994）研究同儕社會地位與適應問題的關係，結果發現被同儕 排斥的兒童與教師及父母評定的社會情緒問題－特別是低自尊－有關；
且被忽略的兒童其自我概念較差。
（二）友誼與生活適應的關係
Rubin 等人（1999）歸納友誼具有如下的功能：支持、提升自尊、正 面的自我評價、情感的安全、親密感、工具性及訊息性的協助、陪伴…
等。Seiffge-Krenke（1995）亦指出青少年的親密友誼主要有二項保護功 能：一為滿足緊密（closeness）及親密（intimacy）的情感需求，另一為 社會支持及幫助因應的功能。
由於友誼具有其獨特的功能，所以良好的友誼品質與生活適應有正 向的關係。Feldman, Rubenstein 與 Rubin（1988）發現有較多憂鬱感受的 青少年，其所經驗到的友誼品質也愈低（如：較少的支持與忠誠，以及 較多的壓力）；Windle（1994）研究青少年的友誼與問題行為的關係，結 果發現友誼品質與憂鬱及青少年犯罪有負相關。
此外，吳齊殷與李珮禕（民90）研究友誼對青少年心理健康的影響，
在其研究結果中指出有一點值得注意的是：青少年「認為」自己有要好 的朋友，即便不是真的有朋友，也有助於其心理健康的調適。這項發現 揭示個人對友誼的認知，可能也有其重要的功能。
（三）受歡迎程度與友誼的關係及比較
根據前文所述，同儕關係有二種層面：一為受歡迎的程度，一為友 誼。二者都與個人的社會情緒發展及適應有關，並會影響兒童行為與人 格的社會化（Bierman, 2004）。同儕評量法所評量的同儕關係是個人於同 儕團體中受歡迎的程度或社會地位的類別，皆屬同儕經驗的團體層面，
代表個人被所屬團體的成員尊重的程度，是一種團體對個人的態度；而 友誼是一種獨特的、成對的同儕關係，特別是指兩個人之間發展出來的 一種密切的及相互的關係（Bukowski & Hoza, 1989）。雖然這二種經驗在 概念上有所不同，但彼此有某種程度的正相關（Bukowski, Hoza, &
Newcomb, 1994）。Hoza, Bukowski 與 Beery（2000）指出，這是因為受同 儕歡迎的兒童，擁有許多可能的友誼同伴（potential friendship partners），
因此有較多的機會形成親密、成對的友誼關係。另外，Parker 與 Asher
（1993）的研究發現高同儕接納度及一般同儕接納度的兒童擁有一個極 為要好朋友的可能性約是低同儕接納度兒童的二倍。然而，他們的研究 結果也同時指出：並非所有高同儕接納度的兒童都擁有朋友，相對的，
也有一些低同儕接納度的兒童擁有朋友，所以認為低同儕接納度的兒童 就沒有朋友是不正確的。因此，為全面瞭解同儕關係對個人發展的影響，
有必要將二者一起研究（Bukowski & Hoza, 1989）。
至於受歡迎程度與友誼在兒童社會化的過程中所扮演的角色有何不 同？Furman 與 Robbins（1985）提出了他們的看法：
1. 友誼：是一種親密的接納的經驗，在友誼中，兒童有較多探索行為及 表達意見的自由。且友誼的自發性提供一個脈絡（context）讓兒童瞭 解承諾、責任及忠誠的要素與技巧。此外，友誼滿足兒童特定的需要，
如：親密、社會支持、工具性協助及可信賴的同伴。
2. 受歡迎程度：被同儕接納是兒童發展領導能力與果斷技巧（assertive skills）的重要前提，且能讓兒童有團體歸屬感，而這些是友誼關係較 不能夠提供的。
此外，友誼與受歡迎程度何者對生活適應的影響較大，也是許多研 究者感到興趣的問題。Sullivan（1953）指出當兒童進入青少年時期，擁 有緊密的友誼會比被同儕團體接納還要重要。一些研究發現友誼品質能 有效預測日後的適應情形，例如：Bukowski, Hoza 與 Boivin（1993）使 用受歡迎程度、好朋友人數及友誼品質等，預測青少年的情緒適應，結 果發現，友誼對青少年的調適具有正向的作用，當青少年擁有朋友，友 誼關係穩定時，青少年本身的社會適應能力較強。Berdnt 與 Perry（1986）
對 2~8 年級兒童進行友誼支持知覺的研究，結果發現朋友與一般同儕的 社會支持不同，朋友較一般的同儕有較佳的親密性與支持性（引自吳齊 殷、李文傑，民90）。而社會支持是個人在面對心理挫折時，一種有效降 低或調節衝擊的因應資源（吳齊殷、李珮褘，民90）。
另外，Bierman（2004）整理許多友誼的研究指出：被同儕排斥的兒 童若能有一位要好的朋友在旁提供陪伴及支持，那麼被同儕排斥的經驗 對兒童所造成的傷害會較小。然而友誼並不總是能產生正面的影響。被 排斥兒童的友誼通常有較多的衝突及較不穩定。衝突型的友誼或塑造及 增強反社會行為的友誼會增加被排斥兒童的不良行為及使其持續受到排 斥。Rubin 等人（1998）指出這是因為「被排斥－攻擊」型的兒童，其友 誼網絡是由具有攻擊性的兒童所組成，因此，此種支持不適應行為的友 誼網絡之存在，實際上會惡化被排斥兒童的負面發展。
（四）主觀同儕接納與生活適應的關係
前面在討論客觀同儕接納與生活適應的關係時，是從「團體如何看 待團體中的個人」的觀點出發，卻沒有考慮到「個人主觀性」的問題，
換言之，即「團體中的個人如何看待團體」。
一個人若在所屬的團體中被認為是受歡迎的，那麼他是不是一定也 認為自己是受歡迎的？二個在團體中一樣被認為是不受歡迎的人，會不 會因為主觀上對自己的同儕關係有不同的認定，而在團體中有不同的行 為模式？有少數研究從個人主觀上如何評估自己在團體中的同儕關係為 出發點，來瞭解同儕關係和內化問題的關係。以憂鬱情緒為例，許多理 論都認為憂鬱傾向和錯誤的認知評估是有關的。憂鬱傾向的人較容易評 估自己是不好的、低估自己的能力以及高估外在的要求，而這些情況亦 有可能反應在個人評估自己在團體中的受歡迎程度上（吳治勳，民92）。
一些研究發現青少年對他們同儕經驗的解釋方式是同儕排斥及憂鬱 感受關係間的中介變項（Boivin, Hymel, & Bukowski, 1995; Pank & Garber, 1992）。此外，Kistner 等人（1999）發現是主觀知覺到的同儕接納情形而 非實際的同儕接納情形，與煩躁不安的情緒有關。
根據上述，可知主觀的同儕接納程度與一些變項（如：憂鬱、不安 的情緒）的關係是可以預期的。若是一個人傾向低估自己被同儕接納的 程度，就算團體中的他人認為他是受歡迎的，仍會有適應上的問題。
（五）小結
在本研究中，同儕關係區分為三個層面，分別是「客觀同儕接納」、
「主觀同儕接納」及「友誼品質」；生活適應則以「內化問題」及「攻擊 性」為指標。
綜合本部份「同儕關係與生活適應的關係」所述，可知許多研究發 現良好的同儕關係與正向的生活適應有關。根據文獻探討的結果，本研 究假設：同儕關係與「內化問題」有相關；同儕關係與「攻擊性」有相 關。
三、同儕關係的性別議題
（一）同儕關係的性別差異
從嬰兒出生開始，成人對待男孩和女孩的方式就有所不同，而這也 成為他們其後不同人際交往模式的基礎。Whiting 與 Edwards（1988）認 為兒童於人際關係中呈現出的性別差異，可算是一種普遍的跨文化現象。
Rubin 等人（1999）指出男生和女生思考友誼方式的共同點在於他們 都強調他們需要朋友的陪伴、認同與支持。但不同點則呈現在許多方面 上 ，Waldrop 與 Halverson （ 1975 ） 將 男 生 的 同 儕 關 係 稱 為 廣 泛 型
（extensive），而女生的同儕關係則稱為集中型（intensive），具體而言，
女生的集中型關係是指她通常只和一個最親密的同性朋友頻繁式的來 往，而其互動的特色在於親密的對話、對朋友私人話題瞭解的意願，以 及對朋友情感上的投入等。相反的，男生的廣泛型關係是指他們傾向花 許多時間和一大群同儕在一起，並且一起從事某些特定的工作、遊戲或 活動（黃牧仁譯，民88）。
Sandstorm（2004）指出在人際交往目標上也有重要的性別差異，亦 即女生重視連結及隸屬的目標，然而男生則強調自主（autonomy）及工 具性目標（instrumental aims）的達成。
Maccoby（2000）也指出男生與女生的友誼在品質上有所不同，女生 的友誼較為親密，她們認為朋友是能夠分享生活中的點滴與關懷；然而 男生對朋友生活情形的瞭解的較少，他們的友誼是建立在共同的活動之 上。
另外，Prinstein 與 Aikins（2004）以 15~17 歲的青少年為研究對象，
發現女生被同儕接納的程度較男生高，而男生則較女生重視他們在同儕 團體中受歡迎的程度。
此外，性別差異也顯現在與同儕互動的行為上，男生較常使用命令，
女生則較常使用建議、輪流（turn-taking）。男生無論在團體之內或團體 與團體之間，都較具競爭性（Rubin et al., 1999）。教師一般評定女生有較 多 的 利 社 會 行 為 及 較 好 的 社 交 能 力 ， 男 生 則 有 較 多 的 攻 擊 與 過 動
（hyperactive）的行為，以及較多被排斥的經驗。具攻擊性的男生及女生 使用不同的方式來表達他們的敵意。女生傾向使用關係式的攻擊（如：
排斥、散播流言），而男生則傾向使用身體式的攻擊（如：揍人）（Bierman, 2004）。
（二）同儕關係與生活適應關係的性別差異
一般認為，由於女生在青少年時期顯現出較多的親和需求（affiliative needs），因此在青少年時期，女生對人際關係中的衝突及排斥會變的特別 敏感，而這些負面的人際關係經驗與負向的適應問題有關（Prinstein &
Aikins, 2004）。
然而，有關同儕關係與生活適應關係的性別差異，一些研究發現並 無定論。例如：Erdley, Nangle, Newman 與 Carpenter（2001）未發現男生 及女生的受歡迎程度與憂鬱有關；然而他們發現男生的友誼數量及友誼 品質與憂鬱有關（引自Demir & Urberg, 2004）。Oldenburg 與 Kerns（1997）
以 5 年級及 8 年級的學生為對象，研究發現受歡迎程度與憂鬱的關係只 存在於女生中。Demir 與 Urberg（2004）以受歡迎程度、相互型友誼、
朋友的數量及友誼品質來預測8~12 年級的青少年之適應情形，結果發現 只有友誼品質與情緒適應有正向的關係，然而此關係只存在於男生中，
在女生中則無此關係存在。而 Maccoby（2000）指出友誼的破裂對女生 來說，會引起較強烈的情緒。Sandstorm（2004）亦指出：在負面的同儕 經驗中，如被同儕冷落，女孩比男孩有較多的憂慮（distress）及受傷害 的感覺。
（三）小結
在本研究中，同儕關係區分為三個層面，分別是「客觀同儕接納」、
「主觀同儕接納」及「友誼品質」；生活適應則以「內化問題」及「攻擊 性」為指標。
在「同儕關係的性別差異」方面，從上述研究可知：女生在人際互 動中有較多的利社會行為及較佳的社交能力，男生則有較多的攻擊與過 動行為，故整體而言，女生的同儕接納度會比男生高；另外，男生與女
生的友誼在品質上有所不同，女生的友誼較具親密性及隷屬性；而自評 的主觀同儕接納是否也有性別上的差異，則有待進一步的研究。根據上 述文獻探討結果，本研究假設：不同性別的青少年在同儕關係的平均數 有差異存在。
另外，在「同儕關係與生活適應關係的性別差異」方面，由上述研 究可知：多數研究傾向支持受歡迎程度、友誼品質與生活適應的關係可 能會因性別而有所不同，然而目前為止，受歡迎程度、友誼品質與生活 適應關係的性別差異情形為何，尚無一致的定論。此外，Prinstein 與 Aikins
（2004）研究發現男生較女生重視他們在同儕團體中受歡迎的程度，故 是否主觀同儕接納程度低的男生會比女生有更多的不適應，則有待進一 步的探討。根據上述文獻探討結果，本研究假設：性別可能會調節同儕 關係與生活適應的關係。
第二節 同儕關係與壓力歷程
本節在探討「同儕關係與壓力歷程」的關聯之前，先對「壓力的定 義」做探討。
一、壓力的定義
對於壓力的界定，因學者所持的觀點相異而有不同的定義。許多學 者（如：Lazarus & Folkman, 1984; Sarafino, 1994）在探討各種有關壓力 的定義後，將壓力的定義分為三類：「以刺激為基礎的觀點」、「以反應為 基礎的觀點」及「互動的觀點」。
（一）以刺激為基礎的觀點
此觀點將壓力視為衝擊個體的內外在力量，包括飢餓、冷熱、颱風、
地震、爭吵、意外事故等。亦即此觀點將壓力視為一組原因，而非症候 群。以此觀點來解釋壓力可針對壓力的來源做出清楚的界定，然而卻無 法說明處在壓力中的個體會有怎麼樣的身心反應。
（二）以反應為基礎的觀點
此觀點將壓力視為個體在環境刺激下所產生的整體性反應。這方面 最具代表性的是Selye 的研究，他把個體承受刺激的反應歷程稱為「一般 適應症候群」（General Adaptation Syndrome, GAS）。亦即當個體知覺到環 境的要求時，便會準備應付或逃避（即警覺反應期），然後就嘗試去修補 創傷，以便有效的適應壓力（即抗拒期），如果創傷無法復原，且壓力持 續存在，則會導致個體身心的耗竭（即耗竭期），甚至失去生命（歐滄和，
民78）。
根據前述，可知此派學者認為壓力是個體面對外在不利刺激時所產 生的生理及心理的反應。然而，在現實生活中，不同的刺激事件會產生 相同的身心反應，例如面對考試壓力及看恐怖電影都會引起個體情緒緊 張、心跳加速的反應。因此，只以對刺激情境的反應來定義壓力，也無 法對壓力相關的現象有完整的瞭解。
（三）互動的觀點
此觀點認為壓力不單是一種環境刺激，也不單以生理、心理反應作 為指標，而認為壓力是個體與環境間的某種關係狀態。亦即壓力是個體 面對環境刺激，經過其主觀的認知評估，而產生心理的威脅及生理的激 動之現象，是個體和環境互動的結果。
Lazarus 與 Folkman（1984）以壓力互動模式說明壓力的歷程（圖 2-2-1），此模式在探討人與環境交流互動中所產生的心理壓力、因應方式 對於個體健康的影響。在此壓力互動模式中，最核心的部份是：當個人 面對一個環境中的刺激時，如何去評估該刺激與如何因應。其中認知評 估又包括兩個歷程：初級評估與次級評估，這兩種認知評估的結果會影 響個體所採用的因應方式。茲將此兩種認知評估歷程分述如下：
1. 初級評估
評估刺激事件是否有威脅到個人的幸福感（well-being），評估結 果將是下列三者之一：c它是無關緊要的；d它是好的、有幫助的；
e它是有壓力的。當刺激被評估為有壓力時，會進一步去評估其涵 義：是「傷害\失落」、或「威脅」、或「挑戰」。
2. 次級評估
評估個人可以用來因應壓力的資源和因應的方式。次級評估的結
果是個人對於因應成功的可能性評估，其中包含兩個部份：c結果預 期（outcome expectancy）：評估某一特定因應方式能造成某種效果的 可能性；d效能預期（efficacy expectancy）：評估自己能有效執行該因 應方式的可能性。
Lazarus 與 Folkman（1984）認為完整的壓力歷程應如圖 2-2-2 所示。
Lazarus 與 Folkman 強調這個歷程是遞回（recursive），在系統內的任一變 項或任一歷程都可能影響前後的變項或歷程。「先行因素」包含了「個人 因素」與「環境因素」，這些因素會影響個人對壓力源的認知評估。「中 介歷程」與「立即影響」的部份，可視為在不同的時間點上所發生的多 次「壓力歷程」。而「長期影響」則可視為個人在長時間遞回的壓力因應 歷程中，所形成的較為穩定的結果，例如形成慢性疾病、社會退縮的行 為模式或對自己有自信等（吳治勳，民92）。
刺激 如：重大事件、
日常困擾
初級評估 界定刺激
次級評估 選擇因應方式
因應 問題焦點 情緒焦點
適應結果 心理健康 生理健康
圖2-2-1 壓力歷程（譯自 Lazarus & Folkman, 1984）
先行因素 中介歷程 立即影響 長期影響 個人因素
價值觀、目標與 所致力於的事物
一般信念，如：
自尊、優越感、控 制感、人際信賴 環境因素
要求、資源、環 境限制、明確性、
時間方面的因素
個體所遭遇的刺激 1,2,3,…n 遭遇刺激的時間點 1,2,3,…n 初級評估 界定刺激 次級評估
評估各種因應方式 因應
問題取向因應 情緒取向因應
情緒
生理上的變化
因 應 結 果 的 品 質
心理的安適性
生 理 上 的 健 康 或疾病
社會功能
圖2-2-2 完整的壓力歷程（Lazarus & Folkman, 1984）
（資料來源：吳治勳，民92，頁 46）
綜上所述，可以發現壓力是一個多面向的概念，涵括了來自外在環 境的刺激而至個人生理及心理、行為的反應及位處二者之中的個人認知 評估過程。學者對於壓力的定義，不論是從壓力的「刺激面」、「反應面」
或「互動面」來著手，其實基本上都包含了「刺激－反應」的關係，只 是強調的重點不同而已（梁培勇，民82）。在心理學上所研究的壓力，多 數是採第三種互動的觀點，亦即當個體面對環境刺激時，首先會進行認 知評估，評估壓力源是否構成壓力及個人是否擁有足夠資源以應付之。
然後，個體才形成各種因應策略以處理壓力所帶來的各種反應，包括生 理反應與情緒反應等。
二、同儕關係與壓力歷程
兒童在進入兒童期中期與青少年期後，其所接觸的環境不再侷限於
童已開始和同儕團體互動，但卻要到進入兒童期中期後，同儕團體才開 始有獨特的地位（黃慧真譯，民83）。Sullivan 就指出：兒童要一直到兒 童中期才會關心他們在整個同儕團體中的社會地位，並重視他們在團體 中的歸屬感。特別是青少年時期，和朋友在一起的時間甚至比父母、手 足還多，此時是同儕團體影響力達到最大的時期（林翠湄譯，民84）。隨 著年齡成長，同儕的地位越來越重要。對於青少年來說，與朋友建立良 好的關係，希望被同儕接納的慾望，比其他年齡層來得顯著。因此，青 少年很容易為了迎合同儕，而改變他們的言語、衣著、行為、思想，甚 至價值觀。大多數的青少年都視歸屬於或被接納為或直接就是某個團體 的成員或一份子是重要的一件事（吳齊殷、李文傑，民90）。青少年渴望 被同儕團體接納，故其行為模式會受該同儕團體的評價所影響。因此，
同儕在青少年時期，逐漸成為壓力與社會支持的重要來源。
一些研究以兒童及青少年為對象，研究他們的壓力來源，結果亦發 現與同儕的關係為常見的壓力源。例如：Sandstrom（2004）指出，兒童 與青少年自陳負面的同儕經驗（如：被同儕欺侮或排斥）為日常生活的 壓力源之一。Bowker, Bukowski, Hymel 與 Sippola（2000）以加拿大 249 位七年級的青少年為研究對象，要他們陳述三件最近在同儕相處中所遇 到的問題，受試者共自陳398 件同儕問題，其中以同儕排斥（例如：「他 們欺負我。」或「我朋友不跟我說話。」）佔54%。另外，Kochenderfer-Ladd 與Skinner（2002）指出有 10%~20%的兒童長期處於被同儕欺侮的狀態。
被同儕排斥的經驗會產生許多適應的危機，例如：寂寞、社會焦慮、
及憂鬱（Sandstrom, 2004）。Prinstein 與 Aikins（2004）亦指出：在人際 關係中被排斥的經驗與憂鬱症的形成、維持或復發有關；而當個人對此 人際壓力有不當歸因或負面的認知解釋時，則對個人的身心適應特別會 有不利的影響。
三、小結
綜合上述，可知壓力是指個體面對環境刺激時，在心理上感受到威 脅而產生的一種緊張狀態；此種緊張狀態會使人在情緒上產上不愉快或 甚至痛苦的感受。對於處於青少年階段的國中生而言，他們有許多的時 間花在和同儕的互動之上，經由同儕彼此間的親密感及情緒支持，同儕 成為青少年在遇到壓力時，尋求社會支持的主要來源之一。雖然同儕是 青少年社會支持的來源，然而同儕也是壓力的來源。其中，被同儕排斥 的經驗為讓青少年常感到有壓力的事件，且此壓力會影響身心健康的發 展。因為同儕關係是國中生各種人際關係中的一環，故在本研究中，將 同儕排斥對個體產生的壓力稱為「人際壓力」。
第三節 因應與生活適應的關係
在本節中，首先對「因應的定義與測量方法」、「因應的分類方式」、
「影響因應的因素」做探討，然後再探討「因應與生活適應的關係」及
「因應的性別議題」。
一、因應的定義與測量方法
（一）因應的定義
當前許多研究因應的學者，對因應採取的是Lazarus 與 Folkman 的定 義（Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen, & Wadsworth, 2001）。
Lazarus 與 Folkman（1984）將因應定義為「個體評估其處於一不利的情 境時，為滿足內在或外在需求所做的認知、行為上的努力」。此定義有三 個特色：（1）它是過程取向；（2）因應是個人與環境交互作用的結果；（3）
因應是兼具認知及行為的綜合歷程。
（二）因應的測量方法
傳統文獻強調因應是無意識的歷程，所以認為必需藉由臨床工作者 方能揭開其面貌。而近來對因應的概念已有所改變，因應不再被視為無 意識的歷程，故學者對因應行為的測量大都採受試者自陳的方式來進 行，透過自陳量表以瞭解個體在面對特殊的事件時，究竟從事何種因應 行為（郭丁熒，民88）。
Lazarus 與 Folkman（1984）指出因應的測量必須是針對特定的壓力 情境。當情境愈被清楚地描述，受試者就愈容易指出自己用來因應此壓 力情境的思考、感覺與行為為何。
根據上述可知，因應的測量必須將情境因素納入考量，如此方能瞭 解特定情境中之特定因應方式與適應的關係。因此，本研究對受試者因 應策略的測量採情境方式，即提供一人際壓力情境，藉以測量受試者面 對此情境，所採用的因應策略為何。
二、因應的分類方式
（一）「問題焦點的因應」（problem-focused coping）與「情緒焦 點的因應」（emotion-focused coping）
普遍用來將因應依其功能分類的架構是「問題焦點」與「情緒焦點」
的因應。這個架構是以Lazarus 的認知評估模式為基礎，這個模式認為個 人對特定情境的評估會影響壓力的程度。在此架構中，問題焦點的因應 在努力主動地去改變外在的情境，使壓力變小，而情緒焦點因應在企圖 減少伴隨情緒反應而來的緊張及生理激動狀態 （Fields & Prinz, 1997）。
「問題焦點的因應」包括以積極的努力來改變情境，及以冷靜
（cool）、理性（rational）、深思熟慮（deliberate）等的努力方式解決問題。
「情緒焦點的因應」包括疏遠（distancing）、自我控制（self-controlling）、
尋求社會支持、逃避（escape-avoidance）、接受責任，以及正向的認知重 估（Folkman, Lazarus, Gruen, & DeLongis, 1986）。
（ 二 ）「接 近的因應 」（approach coping）與「逃避的因應」
（avoidance coping）
此分類方式是由Roth 與 Cohen（1986）所提出。Roth 與 Cohen 將「接 近的因應」定義為：對壓力所做的行為、認知及情緒上的主動作為，包 括改變思考問題的方式或直接解決問題；將「逃避的因應」定義為：為 躲避壓力源而在行為、認知或情緒上所進行的遠離策略，包括輕忽
（minimize）或否認威脅、在行為上逃離或避免面對壓力情境、及藉著表 達情緒舒緩緊張（Fields & Prinz, 1997）。
Causey 與 Dubow（1992）的「自陳因應量表」（Self-Report Coping Scale, SRCS）即是根據 Roth 與 Cohen（1986）對因應的分類方式編製而成，
SRCS 包括五個分量表，其中「尋求社會支持」（seeking social support）、
「自恃/問題解決」（self-reliance/problem solving）屬於「接近的因應」；「疏 遠」（distancing）、「內化行為」（internalizing）、「外化行為」（externalizing）
屬於「逃避的因應」。
（三）整合模式
在許多因應的分類方式被學者提出後，一般將因應整合為「接近、
問題焦點的因應」與「逃避、情緒焦點的因應」（Causey & Dubow, 1992），
但這種分類方式太過廣泛，且模糊了「問題焦點的因應」、「情緒焦點的 因應」與「接近的因應」、「逃避的因應」二種分類方式的差異，此種分 法會漏失許多訊息，例如：情緒焦點的因應同時包括了接近與逃避的因 應（Fields & Prinz, 1997）。
Fields 與 Prinz（1997）認為一種整合二者，且較為有用的分類概念 是將「問題焦點－情緒焦點」與「接近－逃避」視為因應的二個不同向 度，如此就能將因應分成四個彼此有所重疊的集群（groups）。Lazarus 與Folkma 的「因應方式問卷」（Ways of Coping Questionnaire，WCQ），
即是使用此種分類方式，此問卷共有八個分量表，其中「接近－情緒焦 點因應」包括「正面的再評估」（positive reappraisal）、「接受責任」（accepting responsibility）及「自我控制」（self-control）三個分量表；「接近－問題 焦點因應」包括「尋求社會支持」（seeking social support）、「面對」
（confrontation）及「有計劃的問題解決」（planful problem solving）三個 分量表；「情緒焦點－逃避」包括「疏遠」（distancing）分量表；「問題焦
點－逃避」包括「逃避」（avoidance）分量表。茲將此八個分量的意義分 述如下：
1.「正面的再評估」：尋找事情對個人成長的正面意義。
2.「接受責任」：承認自己在問題中的角色並設法解決問題。
3.「自我控制」：調適自己的情緒和行動。
4.「尋求社會支持」：尋求情緒性與工具性的支持。
5.「面對」：積極地努力改變情境。
6.「有計劃的問題解決」：分析並解決問題。
7.「疏遠」：假裝沒有發生任何事情，使自己遠離問題的困擾。
8.「逃避」：希望事情會過去，藉著吃、喝酒、藥物來讓自己舒服些。
三、影響因應的因素
Aldwin 與 Revenson（1987）整理許多因應的研究，指出許多因素會 影響人們如何因應問題，例如：人格特徵、情境或角色的要求、認知評 估、或甚至是文化習性與偏好。
人們在自覺可控制的情境中，通常採取問題焦點的因應策略，而在 無法控制的情境中，通常採取情緒焦點的因應策略。另外，內控傾向的 人較會以直接面對、問題解決的方式來因應，而外控傾向的人則會以逃 避的方式來因應。能夠有穩定的因應資源（例如：來自家人的支持），能 促進「接近的因應」（approach coping）（例如：問題解決及尋求社會支持）
的使用（McNamara, 2000；吳其臻，民 92）。
四、因應與生活適應的關係
（一）因應與生活適應的關係
Aldwin 與 Revenson（1987）進行縱貫研究發現，在控制了受試者的 心理症狀以及壓力的大小後，因應仍可預測心理健康的發展情形。
Glyshaw, Cohen 與 Towbes（1989）研究國、高中學生的因應策略與 焦慮及憂鬱的關係，研究結果指出問題解決因應和憂鬱有負相關。
Hoffman, Ushpiz 與 Levy-Shiff（1988）研究青少年尋求家庭與朋友的社會 支持之因應策略與自尊的關係，結果發現母親及朋友的社會支持和自尊 有正相關（引自Larson, 2001）。
Fields 與 Prinz（1997）整理並分析 1988 年到 1997 年十年間探討兒 童及青少年的因應策略與生活適應關係的研究，指出在一些以內化及外 化問題作為生活適應指標的研究中，接近策略中的社會支持、問題解決、
及 認 知 的 再 評 估 具 有 適 應 性 。 而 發 洩 不 滿 、 認 命 接 受 （resigned acceptance）、及認知及行為上的逃避策略則是不適應的。
Fields 與 Prinz（1997）並就情境的角度來分析因應策略的適應性，
其中以來自社會的壓力源為例，探討學齡前兒童同儕衝突的研究指出：
問題解決與表達不悅是有益的；而攻擊、報復、發洩情緒（venting）與 外化問題有關。尋求社會支持具有適應性，然而對男生來說，尋求成人 支持和教師評定的社會能力有負相關。使用「接近」的因應策略（包括：
尋求支持、正面的認知重建、直接的問題解決，以及在行為上避免衝突 的情境）較不會有外化問題。
另外，Losoya, Eisenberg 與 Fabes（1998）整理許多研究兒童晚期因 應的研究，指出許多研究一致發現：特定的因應策略與日後特定的適應 情形有關。例如：在多數情境中，問題解決焦點的因應策略與正向的發 展結果有關。大體上，問題解決焦點因應策略的使用與情緒及行為問題、
社交問題、青少年危害健康的行為有負相關。此外，有研究也發現不擅 於使用問題解決焦點因應策略的兒童有較多的適應問題。相反地，經常
使用情緒焦點的因應策略與行為問題、焦慮及憂鬱的症狀有關，然而此 相關在某些不可控制的情境中並不存在。至於逃避因應策略（包括行為 及認知上的逃避）與社會功能（social functioning）及適應的關係則是不 一致的。一般而言，逃避因應策略與較差的功能運作有關，然而，在不 能控制的情境中，二者則有正向的關係。
Sandstrom（2004）指出愈來愈多的證據顯示雖然問題焦點因應策略 在可控制的情境中較為有效，但是情緒焦點因應策略在不可控制的情境 中則較具適應性（如：Band & Weisz, 1988; Compas, Forsythe, & Wagner, 1988）。
Juvonen 與 Graham（2001）指出：任一種因應策略並不是在本質上 就是有益的或有害的，必須視壓力事件的性質而定。假如壓力情境是可 以被改變的，那麼「接近的因應」可以導致壓力源的消失，並與較少的 適應困難有關；然而若試著改變情境卻不可得，則會增加不適應。同樣 的，「逃避的因應」（如：否認、試著不去想……等）在短期內有幫助個 體減輕情緒壓力的效果，但是這樣的因應最後可能仍會導致不適應的結 果。
（二）小結
在本研究中，人際壓力因應策略區分為五種類型，分別是「問題解 決」、「負面情緒與自責」、「尋求社會支持」、「漠視與逃避」與「發洩情 緒」；生活適應則以「內化問題」與「攻擊性」為指標。
綜合本部份「因應與生活適應的關係」所述，可知一般而言，問題 解決與尋求社會支持的因應策略與正向的適應有關，而攻擊、報復、發 洩情緒的因應策略則與負面的適應問題有關，至於逃避因應策略的適應 性則需視壓力情境的可控制性而定。根據上述文獻探討的結果，本研究
假設：人際壓力因應策略與「內化問題」有相關；人際壓力因應策略與
「攻擊性」有相關。
五、因應的性別議題
（一）因應的性別差異
在因應的過程中，性別的差異是一個值得注意的影響因素。由於撫 養態度上的差異，使得男女在社會化的過程中，發展出對壓力事件不同 的評估方式與因應策略。Seiffge-Krenke（1990）的研究便發現，男女青 年對規範要求的評估並不相同，女生對相同問題的評估，會較複雜而且 較內在歸因。Monique（1996）認為從男女在評估事件上的差異可以解釋 其在因應傾向與適應上的差異（引自黃碧慧，民 91）。Seiffge-Krenke 發 現男女會使用不同的因應策略，在壓力情境下，女生較傾向於表達問題、
與重要他人談談、並會試圖去和事件相關的人解決衝突；而男生則傾向 於針對問題做處理，而不會像女生一樣將自己置於壓力之中，他們會試 圖自己解決問題，比較不會尋求支持且較容易試著去忘記並採取等待看 看的因應策略。
McNamara （ 2000 ） 亦 指 出 男 生 的 因 應 策 略 傾 向 分 散 注 意 力
（distraction）及使用酒精（alcohol），這進而導致較高比率的攻擊行為、
酗酒（alcoholism）及物質濫用。另外，許多研究發現女生傾向在有壓力 時尋求同儕及機構的社會支持。情緒的發洩或渲洩（catharsis）、接受、
宗教、正向的重新詮釋以及但願的思考（wishful thinking）及消費習慣，
例如：購物及吃，是女生常用的因應策略。女生使用的因應策略類型較 為廣泛，包括主動的因應及逃避的因應。男性則較喜歡使用幽默、酒精、
藥物、體育活動、嗜好及轉移注意力。男生也較常表現出他們是穩定的、
難被激怒的。
另外，歐滄和（民 78）研究高中學生在校園的人際壓力情境下所呈 現的因應風格，結果發現男生比女生常用「外向攻擊」（指個人把憤怒和 攻擊指向他人），而女生比男生常用「內向攻擊」（指個人把憤怒和攻擊 指向自己）。
（二）因應與生活適應關係的性別差異
性別角色社會化的研究指出：非典型的性別角色行為（如：具攻擊 性的女生及有內化問題的男生）可能會導致更嚴重的心理問題（Bowker et al., 2000）。故在處理同儕欺侮問題的方式上，由於男生被期待獨自解決 問題，所以如果他們致力於討論被欺侮的經驗及尋求幫助的話可能會遭 到責備或不被允許使用這些方法；相對地，女生的社會化經驗使她們較 為注重及依賴人際關係，因此對女生而言，訴說自己的痛苦經驗及談論 事件帶給她們的感覺是被接納的，也是適應的（Kochenderfer-Ladd &
Skinner, 2002; Maccoby & Jacklin, 1974）。
一些研究發現因應策略與適應的關係有性別上的差異。例如：
McNamara（2000）指出：幽默及發洩情緒對女生具有防止憂鬱及焦慮的 效果，然而對男生而言，只有幽默具有適應性的效果。尋求宗教及朋友 的協助對女生有較佳的適應效果，對男生的適應效果則較差。Sandstrom
（2004）以 9~12 歲的兒童為對象，研究發現：性別會調節反覆思索
（ruminative）因應與退縮問題的關係，亦即對男孩而言，此二變項有正 相關；但對女孩而言，此兩變項無關。
國內歐滄和（民 78）以高中生為研究對象，以五個因素代表心理症 狀來探討其與因應風格的關係，五個因素分別為：1.「情緒化」（與情緒 的極端變化有關）；2.「挫敗感」（包括多種負向的自我觀念）；3.「妄想 傾向」（包含一些嚴重的症狀，如妄想、強迫行為、幻覺、失眠等）；4.
張焦慮），研究結果發現：男生的「外向攻擊」只和「攻擊性」有正相關，
而男生的「內向攻擊」則與五種心理症狀分數都有正相關；在女生方面，
則是女生的「外向攻擊」與「情緒化」、「妄想反應」、「攻擊性」有正相 關，但女生的「內向攻擊」只與「挫敗感」有關。
（三）小結
在本研究中，人際壓力因應策略區分為五種類型，分別是「問題解 決」、「負面情緒與自責」、「尋求社會支持」、「漠視與逃避」與「發洩情 緒」；生活適應則以「內化問題」與「攻擊性」為指標。
在「因應的性別差異」方面，從上述研究可知：由於社會化過程及 社會期待的差異，可能造成男女在面對壓力時之反應與因應策略有所不 同。根據上述文獻探討結果，本研究假設：不同性別之國中生在人際壓 力因應策略的平均數有差異。
另外，在「因應與生活適應關係的性別差異」方面，由上述研究可 知：某些因應策略與生活適應的關係會有性別上的差異。然而，性別如 何調節人際壓力因應策略與生活適應的關係，則有待進一步的探討。根 據上述文獻探討結果，本研究假設：性別可能會調節人際壓力因應策略 與生活適應的關係。
第四節 同儕關係與因應的關係
在文獻上，有關同儕關係與因應策略關係的研究較少，另外由於研 究者認為因應與個人的社會認知有密切的關係，故本節將一併介紹與因 應有關的社會認知，以下將就「同儕關係與因應策略的關係」及「同儕 關係與社會認知的關係」分別作探討。
一、同儕關係與因應策略的關係
Eisenberg 與 Fabes（1992）的研究結果顯示：行為特性為高度控制
（highly controlled）的「被排斥－退縮」之兒童及青少年，他們較羞怯
（inhibited），傾向採用退縮的方式去因應情緒，且其因應缺乏彈性。研 究並發現「一般」與「受歡迎」的兒童較「受忽略」的兒童，展現了較 多利社會的行為及使用建設性的因應策略。
Eisenberg 等人（1993）以學齡前兒童為對象，研究因應、同儕地位 與心理健康的關係，結果發現不佳的社會地位與低程度的建設性因應、
及高度的情緒化有關。
Fabes 與 Eisenberg （ 1992 ） 檢 視 年 幼 兒 童 的 社 交 能 力 （ social competence）與其被同儕激怒所產生的生氣相關反應。研究結果顯示：有 社交能力及受歡迎的兒童以相當直接、主動及非攻擊的方式來因應生氣 的情緒。而較沒有社交能力的兒童較傾向使用攻擊的方式或依賴間接的 策略（如：發洩情緒（venting）、尋求成人的幫助）（引自Sandstrom, 2004）。 Bowker 等人（2000）研究青少年的社會接納（social acceptance）程度、
行為風格（behavioral style）（攻擊及退縮）與同儕壓力因應策略的關係。
結果發現：「攻擊－不受歡迎」的男生及女生皆傾向使用攻擊的策略，而
「攻擊－受歡迎」的女生使用較多的問題解決因應策略。另外，無論同 儕接納程度為何，個性退縮的男孩及女孩使用較多的情緒焦點因應策略 與較少的問題焦點因應策略。
Rubin 等人（1999）指出：具攻擊性的被排斥兒童用來達成社會目標 的策略較為有限，且他們使用的策略在品質上和非被排斥的兒童有所不 同。例如：當面對獲得物品及交朋友的問題時，他們較傾向使用鬥爭
（agonistic）或賄賂的策略，且與非攻擊性或受歡迎的兒童相較之下，他 們也較少使用利社會的策略。另外，在兒童期早期，退縮的兒童在解決 人際困境（interpersonal dilemmas）的問題上，較常使用依賴成人及非果 斷（nonassertive）的策略。
二、同儕關係與社會認知的關係
在社會認知能力方面，Dodge（1980）研究兒童攻擊行為與社會認知 能力的關係，結果發現：有爭吵和打架紀錄的高攻擊兒童，其記憶裡常 有「同儕對我有敵意」的這種強力預期，當具攻擊性兒童受傷害時，他 們就會去尋找能符合這個預期的社會線索，若他們經歷了很不明確的傷 害時（如：絆倒），攻擊兒童就會比非攻擊兒童更容易認為加害者有敵意 意圖，因此他們就會傾向於表現攻擊性的行為，且他們比非攻擊性的兒 童不受同儕歡迎，也容易成為被攻擊的目標（林翠湄譯，民84）。
此外，Rubin 等人（1999）也指出：極度退縮及極度攻擊型之小學及 中學兒童之社會認知特性是相當不一樣的。極度攻擊型之兒童會錯誤地 解釋模稜兩可的社會刺激、錯誤地責備他人、及經常有被生氣所引發的 不當敵意。因為這些行為特性，所以他們便常受到同儕的排斥。另外，
在中學之前的退縮兒童在解釋社會線索及產生解決人際困境的有效方法 上並無困難。他們的問題是在於策略的執行過程。社會困境會引發退縮
兒童情緒上的焦慮害怕反應，他們無法調整及克服憂慮被認為是導致非 果斷及順從社會的解決問題風格之原因。
三、小結
在本研究中，同儕關係分為三個層面，分別是「客觀同儕接納」、「主 觀同儕接納」及「友誼品質」；人際壓力因應策略區分為五種類型，分別 是「問題解決」、「負面情緒與自責」、「尋求社會支持」、「漠視與逃避」
與「發洩情緒」。
綜合本節「同儕關係與因應的關係」所述，可知一般而言，受歡迎 的兒童以相當直接、主動及非攻擊的方式來因應情緒或壓力；而不受歡 迎的兒童較傾向使用攻擊的方式或依賴間接的策略（如：發洩情緒、尋 求成人的幫助）。根據文獻上述探討結果，本研究假設：青少年的同儕關 係與人際壓力因應策略有相關。
第五節 人際壓力調節變項
本節目的在說明本研究欲探討的人際壓力調節變項，以下先介紹「壓 力調節的意義及作用」。
一、壓力調節的意義及作用
人們對壓力的反應因人而異，壓力對人的影響也各有不同，介於壓 力與反應之間而使個人對壓力有不同的反應與感受者，即稱為壓力調 節。在現實環境中，我們雖然可以確認哪些情境會產生壓力，但同時另 有些因素會影響人們所經驗到的實際壓力層次，這些會影響個人對壓力 的解釋及反應的因素即是調節因素。因此，調節變項可被視為是一種能 夠解釋相關中部分變異的一種變項，或是可以導致某種變項在其他變項 的不同層次中有不同的改變（黃寶園，民93）。
Lazarus（1993）指出堅毅性格（hardiness）、一致感、自我概念、各 項資源、自我效能、結構性思考等因素是心理學中，影響壓力反應的個 別差異因素，其他的因素尚有因應策略、制控信念、認知評估、壓力知 覺、人格特質等。前述因素 Taylor（1999）稱之為「壓力調節」（stress moderator）（引自黃寶園，民 93）。
McNamara（2000）亦指出心理與社會因素，例如：社會支持、控制 的知覺、與人格因素，能直接或間接地影響壓力對人們所產生短期或長 期的結果。直接的效果指的是二個變項間的因果關係。交互作用的效果 指的是一個變項對於改變其他二個變項關係的影響力。確認環境及個人 變項如何在壓力過程中運作是重要的，因為這有助設計適當及有效減輕 壓力介入策略。McNamara 所指的交互作用效果即為調節效果，此兩個名
詞經常互用。
二、人際壓力調節變項
（一）因應策略
Aldwin 與 Revenson（1987）認為在探討因應與心理健康的關係時，
主要有兩種模式：（1）主要效果模式（the main effect model），亦稱加性 效果（addictive effects），或直接效果模式：假定不管所面對的壓力大小 如何，因應對幸福感（well-being）具有一致性效果。（2）交互作用或壓 力緩衝模式（the interaction or stress buffering model）：認為因應具有很少 的主要效果，但可調節壓力的衝擊至不同程度，端視所面臨壓力的類型 或程度而定。
研究發現不同類型的因應對於壓力具有不同的效果。例如：Aldwin 與Revenson（1987）以成人為對象，發現情緒取向的因應具有主要效果，
問題取向的因應具有小的交互作用效果。Larson（2001）整理許多因應的 研究（Barone, Aguiree-Deandreis, & Trickett, 1991; Benson & Deeter, 1992;
Bird & Demerait, 1990; Causey & Dubow, 1982）指出：「社會支持」、「自 恃（self-reliance）」及「問題解決」的因應策略會緩衝壓力事件對青少年 產生的衝擊，而「轉移注意力」（diversion）、「發洩情緒」（ventilation）
及「退縮」（withdrawal）會增加情緒上的壓力。Parkes（1990）發現接近 的因應會調節工作壓力與心理健康的關係，而情緒取向的因應只有直接 效果。另外，有研究指出主動的因應對處於高壓力中的個體特別會有減 輕負面適應的效果（Wilkinson, Walford & Espnes, 2000）。
此外，有研究發現同儕壓力與因應策略有交互作用的效果存在。
Kochenderfer-Ladd 與 Skinner（2002）以兒童為對象，研究因應策略如何 調節被同儕欺侮（包括：被揍、被亂取綽號、被排斥、被找麻煩）與生
