教育研究集刊 第六十二輯第四期 2016年12月 頁41-84
BBL取向體育教學對學生知識理解、
問題解決能力與學習動機之影響
陳昭宇、林靜萍
摘要
本研究目的旨在發展以大腦為基礎學習（brain-based learning, BBL）的體育 教學方法，並探討其對學生知識理解、問題解決能力與學習動機之影響。基於研 究目的與問題，本研究以量為主、質為輔的取向，採準實驗設計不等控制組設計 （nonequivalent control group），研究參與者為一位體育教師及其授課班級兩班 八年級50位學生，分為實驗組（實施BBL取向體育教學）與控制組（實施傳統體 育教學），參與16節籃球課。研究工具為「概念構圖」、「籃球問題解決能力測 驗」與「國中生體育學習動機量表」，分別進行前、後測，以了解學生知識理 解、問題解決能力與學習動機的學習成效，並輔以訪談、觀察與文件分析蒐集質 性資料，以共變數分析與持續比較法進行資料處理。研究結果發現：一、實驗組 在概念構圖測驗明顯優於控制組，實驗組在教學介入後概念構圖成績有顯著進 步。二、實驗組在問題解決能力測驗明顯優於控制組，實驗組在教學介入後問題 解決能力有顯著進步。三、實驗組在學習動機測驗明顯優於控制組，實驗組在教 陳昭宇，國立嘉義大學體育與健康休閒學系助理教授（通訊作者） 林靜萍，國立臺灣師範大學體育學系教授 電子郵件：swim@mail.ncyu.edu.tw 投稿日期：2015年12月30日；修改日期：2016年05月31日；採用日期：2016年11月08日學介入後學習動機表現有顯著進步。整體而言，BBL取向體育教學方法確實能夠 促進知識理解、提升問題解決能力並激發學習動機。
關鍵詞： 以大腦為基礎的學習、社會腦、傳統體育教學、運動教育模式、與 腦相容的課程與教學
Bulletin of Educational Research
The Effects of Brain-Based Learning
on Students’ Knowledge Structure,
Problem-Solving Capability, and Learning
Motivation in Physical Education Teaching
Chao-Yu Chen, Ching-Ping Lin
A b s t r a c t
The purpose of this research was to develop a physical education (PE) teaching method based on brain-based learning (BBL) and to examine its effects on students’ knowledge structure, problem-solving capability, and learning motivation. The research used both qualitative and quantitative methods adopting an nonequivalent control group design in a quasi-experiment. The participants based on purposive sampling technique include one female PE teacher and her fifty eighth-grade students. The students were divided into two groups: one experimental group administered with BBL PE teaching, and one control group administered with traditional PE teaching, both for sixteen basketball lessons. The instruments to examine the effects of BBL PE teaching consist of personal concept mapping, the test of problem-solving capability in basketball, and
Chao-Yu Chen, Assistant Professor, Department of Physical Education, Health & Recreation, National Chiayi University (Corresponding Author)
Ching-Ping Lin, Professor, Department of Physical Education, National Taiwan Normal University
Email: swim@mail.ncyu.edu.tw
learning motivation questionnaires. Interview, observation, and document analysis were also later conducted inductively. The data were analyzed with covariance and constant comparison method. There are three major results. First, there was a significant difference in the personal concept mapping between the two groups. The increased mean score for the experimental group showed that BBL PE teaching has enhanced the students’ deep understanding and has also expanded the scope of nature knowledge. Second, there was a significant difference in the test of problem-solving capability in basketball between two groups. The statistics shows that the students’ problem-solving capability in basketball has been developed during BBL PE teaching. Finally, there was a significant difference in the learning motivation questionnaires between two groups. According to the score, the learning motivation has been cultivated by BBL PE teaching. All in all, the knowledge and the problem-solving capability in basketball, as well as the learning motivation of the experimental group have all been improved. Keywords: brain-based learning, social brain, traditional PE teaching, sport
壹、緒論
長期以來，教育理論一直受到心理學、社會學與哲學的影響，學校課程與教 學的詮釋大都以B. F. Skinner的行為主義、A. Bandura的社會認知理論、T. Parsons 的結構功能論或J. Dewey的進步主義等理論為主，不同理論在教育的範疇中受到 不同族群的擁護與支持，但理論卻無法全面性地考慮所有關於課程與教學的所 有具體事務，即使要整合不同理論來解釋或預測教育事務也不是易事，也就是 說，每一種理論都有其不同的解讀與詮釋方式，即使是認知發展論也大都建立在 假設模擬的認知結構與經驗法則（王建雅、陳學志，2009；吳樎椒、張宇樑， 2008），缺乏科學證據的支持。學習是腦部的主要功能（Smith, 1986），與腦相 容（brain-compatible）意指情境與教學應符合大腦運作的本質（Hart, 1983）。 所以在進行教學活動之前，有必要先了解大腦是如何運作的？教師應以何種教 學策略才能符合大腦運作的原則？當「學習」發生時，大腦是以何種型態表徵？ 問題解決有利於大腦學習或誘發學習動機、甚至提升對知識的理解？這些問題關 乎學生學習成效，也影響著教師的教學決定，更有賴對大腦運作的了解。其實， 大腦中的神經網絡大部分都是用來分析並處理複雜的問題（Sylwester, 1995）， 問題解決與大腦的關係就如同身體需要有氧運動一樣，問題解決活化大腦突 觸連結並建構組型，也促進神經傳導物質的分泌以及血液的循環效率（Jensen, 2008），若問題難度剛好位於「知識與挑戰」的理想狀態時，可能會領悟到 M. Csikszentmihalyi所說的心流經驗（flow experience），或者感受到覺知（felt meaning），體驗到頓悟（aha moment）的感覺（Caine & Caine, 1994），其歷程 需要透過實際參與和行動創造意義（Stelter, 2000），所以藉著「覺知」與「深 層意義」的結合可拓展自然知識（natural knowledge）的範疇（Caine & Caine, 1994），建立自我效能，形成積極主動的學習動機與情緒。
事實上，大腦本身與生俱來就擁有尋找事物關聯性與意義性的特徵、從經 驗中探尋意義的傾向，同時也能主動建構共同組型（pattern）與脈絡關係，對 於外界訊息也不是以線性或序列的方式處理，是經由感覺器官或身體大量的湧 進，以平行的方式將分散在大腦不同區域的訊息加以處理並整合，比對不同的
組型（Caine & Caine, 1994; Edelman, 2004/2009; Jensen, 2008）。所以，教學素材 不應過度簡化，學習歷程需從困惑中提取組型（Caine & Caine, 1994; Hart, 1983; Jensen, 2008; Sylwester, 1995），透過複雜且完形的形式（gestalt format），經由 「以相似性來儲存，以相異性來提取」的原則進行資訊的提取（Sousa, 2003）， 大腦可產生更細膩的地圖供儲存與提取資料（Jensen, 1998/2003）。再者，好 的學習需有情緒的參與（Caine & Caine, 1994; Cercorn, 2006; Hart, 1983; Jensen, 1998/2003, 2005），情緒會引導專注力，專注力會影響學習與記憶，更關乎意義 的創造，形成自己的記憶通路（LeDoux, 1994; Sylwester, 1995）。所以實務上， 教師應營造放鬆且警覺（relaxed and alertness）的學習狀態，遠離恫嚇與威脅所 引起的學習「減速」（downshift），設計挑戰且新奇的任務及豐富的環境，讓學 生在「嘗試與錯誤」中體驗頓悟的喜悅，以「精熟與挑戰」所交織的理想狀態創 造心流經驗或覺知，藉由社會互動組織學習與建構知識，進而發展問題解決能 力，提升學習動機。Hart（1981, 1983）曾說，人類的行為都是學來的，而且大 腦是學習發生與資訊儲存的地方。學生學習的任何決定均來自於大腦，以大腦為 基礎的學習理論已將焦點從老師的「教」轉移到學生的「學」，探究方向亦關 注在情緒、記憶、感覺、動機、意識、注意力、問題解決等相關議題（Caine & Caine, 1994; Hart, 1983; Jensen, 1998/2003, 2008; LeDoux, 1994; Medina, 2008/2009; Sousa, 2001; Sylwester, 1995），所以本研究嘗試以大腦為基礎的學習（brain-based learning, BBL）來發展體育教學的方法，讓學生在多元且豐富的情境脈絡 中建構知識，重新定義「大腦」與「學習」的關係，開創體育教學的新局面。
有 鑑 於 大 腦 與 學 習 的 關 係 是 如 此 的 密 切 ， 已 有 學 者 提 出 「 與 腦 相 容 」 的教育觀（陳沛嵐、曾玉村，2009；Bransford, Brown, Cocking, Donovan, & Pellegrino, 2000/2004; Caine & Caine, 1990, 1995; Jensen, 1998/2003, 2000, 2005, 2008; Hart, 1981, 1983; Sousa, 2001, 2003）、教學原則（Caine & Caine, 1994） 與策略（Sylwester, 1995; Tileston, 2005），另有數篇關於BBL課程與教學的相關 研究，例如：王建雅與陳學志（ 2009）以腦科學研究為基礎提出BBCT（Brian-Based Curriculum and Teaching）六核心四導引的課程與教學觀；Nuangchalerm 與Charnsirirattana（2010）以德爾菲法（Delphi method）綜整18位專家學者的看 法，提出PRADA（preparation, relaxation, action, discussion, and application）自然
科學教學模式；Duman（2010）整合許多研究者提出之BBL教學原則與情境，發 展出整合式的BBL教與學模式（BBL Integrated Learning-Teaching Model），該模 式係以Caine與Caine（1994）BBL教學三元素為基礎，著重「教與學」歷程的多 元策略，探討學習動機、知識取得、意義內化的教學成效；Jensen（2005）則是 提出BBL教學模式，強調情緒在學習歷程的重要性，指出教材應是吸引人的，學 生透過嘗試與錯誤、回饋與主動深化學習，將學習內容複習與修正並具體實踐； 而Sousa（2003）認為與腦相容的課程應提供學生挑戰性、多元性、選擇性的課 程內容以及變通性的評量方式（alternative assessment）。除了課程與教學模式的 建構之外，也有數篇實證研究著重於BBL教學對學習成就的影響（如數學、社會 科、英語文、自然科）以及與傳統教學成效的比較。研究結果發現，BBL教學對 學生高層次思考、學習態度與學習成就測驗有顯著的成效（Duman, 2006, 2010; Tüfekçi & Demirel, 2009），且優於傳統教學方法（Duman, 2006, 2010; Ozden & Gultekin, 2008; Saleh, 2012），不僅如此，BBL教學對於不同學習型態（適應與 發散）亦有顯著學習效果（Sharma, 2015）。綜合上述，BBL不僅僅是架構在腦 科學研究成果所形成的教學原則而已，隨著美國、日本、歐洲、新加坡、經濟合 作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD） 等相繼投入腦科學的研究計畫，BBL的教學研究也隨著這股熱潮開始蔓延，並已 有初步研究成果。相信二十一世紀的教育也許可以從腦科學研究出發，提供更多 的研究結果來解釋教育的實踐歷程，進一步轉化為實際可行的方法與原則。基於 上述背景，本研究之目的係以腦科學研究為基礎，發展以BBL為取向的體育教學 方法，進一步探討其對學生知識理解、問題解決能力與學習動機的影響。本研究 問題如下： （一）BBL取向體育教學對學生知識理解的影響為何？ （二）BBL取向體育教學對學生問題解決能力的影響為何？ （三）BBL取向體育教學對學生學習動機的影響為何？
貳、文獻探討
一、以
BBL為基礎的教學架構
Jensen（2008）指出，BBL就是對大腦運作的了解，藉此來設計課程與教學 的策略，並符合三個基本條件：接觸、策略、原則（engagement, strategies, and principles, ESP）。而所謂的運作，就是指大腦如何接收、處理、解譯外來訊 息，進一步連結與儲存資訊，以備需要時提取。對大腦而言，最佳的學習途徑並 非僅是習得課程內容或者是精熟表面知識（surface knowledge），而應超越教師 所賦予的深刻理解，將有意義的學習架構在動機的連結之上，讓學生自行組織 並感覺到深刻理解的狀態，融合情緒與認知，配合組型的建構歷程，拓展自然知 識的數量與品質，厚實覺知與思考的自然分類（natural categories）基礎。換言 之，BBL是以學生為主的教學（Caine & Caine, 1994; Duman, 2006; Nuangchalerm & Charnsirirattana, 2010），強調教師應營造豐富的學習環境，營造放鬆且警覺 狀態（relaxed alertness）的學習氣氛，提供複雜、新奇且具挑戰性的內容，鼓勵 學生在小組學習的過程中創造個人深層意義、整合各種不同的訊息，主動建構 對學習內容整體性的感受（a sense of wholeness），發展個人的潛能與技巧，其 樣貌應不同於傳統教育方式。基於此，本研究係以Caine與Caine（1994）所提出 的BBL教學三元素：放鬆的警覺（relaxed alertness）、和諧的沉浸（orchestrated immersion）、主動的處理（active processing），做為體育教學規劃之基礎，以 下簡要說明： （一）放鬆的警覺：學習不僅與認知型態有關，其實情緒也影響學習的成效 甚多（Caine & Caine, 1994; Jensen, 1998/2003, 2008; LeDoux, 1994）。「放鬆」 是教師透過教學策略所營造出來的氣氛；「警覺」則是和挑戰與阻礙有關，任務 的挑戰程度過高，便容易阻礙學生的學習，更提高威脅與壓力。因此，維持「挑 戰」與「舒適」之間的動態張力（dynamic tension），乃成為教學的至要關鍵 （Caine & Caine, 1994），其最終目的就是要提升學習動機，培養適合學習的情 緒，進而提高參與率。
（二）和諧的沉浸：「沉浸」就是教師營造豐富的學習環境，讓學生體驗挑 戰、複雜與想像來創造深刻的理解，並探討學生如何使用分類記憶與情境記憶探 索學習內容；「和諧」則是明確地將各種可預測及不可預測的元素（可能是具挑 戰性的、有意義的以及連貫性的環境），透過教育實踐的過程將這些元素同時有 效地綜合在一起。教師應在「自由」與「控制」之間取得和諧的平衡點，若過於 強調「控制」，學生就會失去主動探索知識的意識，忽略自己所擁有的能力與知 識，而「自由」重視的是基於學生興趣或團隊目標，在合作學習的情境中，自然 醞釀形成的是一種共識下的紀律與認同，能有效降低威脅感，並提供學生更多自 發性學習的機會。 （三）主動的處理：學生經由學習所獲得的知識皆來自於經驗（Caine & Caine, 1994），學生應從參與身體活動的過程中，培養個人的反省、判斷及自我 控制能力，而教師的角色並非傳統教育紀律與秩序的維護者，而是學習機會的 提供者，進一步從自由的本質（the nature of freedom）中建立文化與規範。換言 之，教師應提供學習的機會，協助學生從互動中學習社會技巧，並建立利於團隊 運作的行為規範與準則，體驗真實的自我，從經驗中鞏固個人所建構的意義與連 貫性的概念。
二、「社會腦」的內在意涵與教學策略
人類是社會的生物（social beings），學校做為提供複雜社會經驗的場所， 能夠呈現社會腦（social brain）複雜的本質（Jensen, 2005），更有助於神經認知 （neurocognitive）的發展、社會認知與自我意識的形成（Blakemore, 2010）， 同時也能促進大腦特定區域（如前額葉皮質、杏仁核、海馬迴）結構的改變 （Blakemore, 2008; Jensen, 2005; Lieberman, 2012）。然而，社會腦與BBL間的關 係為何？體育課是否有利於社會腦的發展？實踐社會腦的體育教學策略有哪些？ 這些問題都需要進一步釐清。本研究綜整Jensen（2008）與Sousa（2003）所提 出的「與腦相容的課程」（brain-compatible curriculum），發現體育課可應用模 擬（simulation）、故事情節（scenario）、公共服務（service option）、真實問 題（authentic problem）、實際表現（performance）等概念發展學生社會行為， 而所謂的「社會」即蘊含著複雜的社會互動網絡關係所形成的習慣與規則，將成為共同體的基礎。可見，學校教育除了設計較高心理運作層次的思考、知覺、組 織與記憶等活動外（Jensen, 2005, 2008; Rink, 2003），也需要讓學生學習賞識並 評估他人心智狀態、感覺及持續性傾向與行為（Blakemore, 2008），並且透過身 體活動學習人際互動技巧，發展「社會腦」（Ratey & Hagerman, 2008/2009）。 換言之，人類的大腦就是一個社會腦（Gazzaniga, 1985; Ratey & Hagerman, 2008/2009），其核心概念近似於Vygotsky（1978）提出的近側發展區（zone of proximal development, ZPD）以及Bransford等人（2000/2004）對認知發展論的分 析與歸納，意謂著合作學習的情境能有效增進學生學習成效（Tileston, 2005）， 透過不同角色的扮演（如裁判、教練、觀眾……等），可以讓學生學習分攤責 任並分享心得，且有更多的機會體驗真實生活的經驗，感受新奇、驚喜與意義 （Caine & Caine, 1994; Jensen, 2008）；藉由團隊小組的學習方式能培養學生社會 技巧、團隊互動技能、溝通技巧、後設認知，以及團隊問題解決能力等高層次的 技巧（Tileston, 2005）。所以，體育課可以是「共同合作」的社會學習歷程，學 生是學習的主角，教師是教學的設計者，教師實施不同的教學策略並給予適時的 支援，讓學生在有能力的同儕協助下，逐步完成教師所指定的任務，發展合適的 社會行為。 能 夠 與 他 人 有 效 地 合 作 而 獲 致 成 功 ， 成 熟 的 社 會 能 力 是 至 要 關 鍵 （Lieberman, 2012）。社會腦在社會互動過程中肩負著了解並觀察他人的表情、 意圖、情緒、言語等信息的處理，進而達到有效的溝通，這就是所謂的社會認知 能力，也是體育課的重要目標。本研究主張體育課做為發展社會腦的主要理由有 三：（一）運動是社會文化與社會實踐的整合（Fitzgerald, 2009）。體育教師藉 由團隊小組的方式給予學生機會和期待，讓不同生活背景或技能水準的學生學會 如何與他人溝通，經由討論來凝聚共識以解決問題，強調知識乃社會建構的歷程 與結果；（二）比賽可以是充滿著想像力與理性的遊戲空間（人為主體），也可 能是學生受到比賽的召喚而迷失了自己（遊戲為主體），學生（裁判、觀眾、球 員）與比賽（球場、規則、球）在互為主體的關係下，不斷地互動交流與重新 詮釋，形成了學習經驗的過程與意義；（三）運動不僅增進新陳代謝的效率， 使神經細胞獲得養分，也刺激多巴胺、腎上腺素與血清素等神經傳導物質的分 泌，亦有利於大腦衍生神經滋養因子（brain-derived neurotrophic factor, BDNF）
的釋放以及神經細胞的生成，因而提升記憶、情緒控制與學習的效率，提供突觸 連結所需要的原料（Jensen, 2008），更成為人際關係的潤滑劑，提供獨特的刺 激，創造一個讓大腦有準備、有意願並有能力去學習的環境（Ratey & Hagerman, 2008/2009）。
綜合上述，體育教學可藉由團隊小組、角色扮演、競賽與合作、真實經 驗……等策略，發展學生問題解決能力、高層次思考、溝通表達、後設認知、互 助合作等多元能力，彰顯知識社會建構的學習歷程，有效地實踐社會腦的實質意 涵，促進突觸的連結與神經細胞的增生。基於社會腦與BBL的關係是如此密切， 而且運動教育模式（sport education model）的基本特徵、概念架構與重要內涵和 「社會腦」的學習特徵近似，本研究進一步整理並分析運動教育模式相關研究 成果報告後發現，運動教育模式中的「運動季」能夠提供學生真實的運動經驗 （authentic sport experience），透過不同「角色扮演」與溝通協調，能促進學生 對教學主題的全面理解（Schneider & Marriott, 2010; Sinelnikov & Hastie, 2010）， 「團隊小組」的學習能夠促進學生社會議事的能力及活動的參與（Curtner-Smith & Sofo, 2007; Hastie & Sinelnikov, 2006; Wallhead & Ntoumanis, 2004），「正式 競賽」培養學生社會責任與問題解決的能力（Hastie & Buchanan, 2000; Jenkins, 2004），成為有能力、有文化修養與熱愛運動的參與者（Siedentop, Hastie, & van der Mars, 2004），亦有助於內在動機的形成與遷移（Cuevas, García-López, & Serra-Olivares, 2016; Parker & Curtner-Smith, 2014; Spittle & Byrne, 2009; Wallhead, Hagger, & Smith, 2010）。況且運動教育模式源自於遊戲理論（Siedentop, 1994），「從遊戲中學習」即可意識到遊戲對人類認知與社會情緒的發展具有 舉足輕重的影響（Singer, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2006）。而且學生從比賽的 規則、遊戲的元素與深刻的學習等三方面建構有趣的學習空間（ludic learning space）（Kolb & Kolb, 2010），透過理智、道德、身體及精神的價值達到深刻的 學習（deep learning），學習團體議事，在安全且具挑戰性的環境中，讓學生有 充分的機會學習並發現自我。整體而言，人類需要人際互動來發展社會腦。BBL 強調個體與環境的互動，透過「競爭與合作」促進社會行為的學習（Sylwester, 1995），而運動教育模式做為BBL取向體育教學的基礎有其合理性，除了提供學 生探索意義的機會與材料之外，亦有利於社會腦的發展與社會認知能力的培養，
促進神經傳導物質與BDNF的分泌，進一步改變大腦的結構。
三、研究假設
（一）BBL取向體育教學對學生知識理解有正面影響。 （二）BBL取向體育教學對學生問題解決能力有正面影響。 （三）BBL取向體育教學對學生學習動機有正面影響。參、研究方法
一、研究設計與步驟
本 研 究 以 量 為 主 、 質 為 輔 的 研 究 取 向 ， 採 準 實 驗 設 計 不 等 控 制 組 設 計 （nonequivalent control group），規劃16節籃球課，探討BBL取向體育教學對學 生知識理解、問題解決能力與學習動機的影響。實驗組實施BBL取向體育教學， 控制組實施傳統體育教學。教學成效主要是參酌陳沛嵐與曾玉村（2009）藉由腦 科學在閱讀、數學、運動和睡眠上的發現，並重新對學習本質進行剖析（連結 性、整合性、主動性、可塑性）。其中，連結性與可塑性可透過節點與連線的圖 像方式進行學習並促進學生思考；大腦主動尋求意義的傾向，並透過組型追求意 義，揭示大腦具有主動性與整合性的特質，學生感受到學習的意義可促進學習的 發生。據此，本研究透過BBL取向體育教學的實踐了解其對學習本質的影響，同 時檢視腦科學研究應用於教育現場的可行性。學習本質中的「連結性」是在體育 教學前後繪製個別式概念構圖來了解學生對教學主題的理解程度（以籃球比賽 為核心議題），以及不同概念間的關聯性與迷思概念（misconception）；「整合 性」是在體育教學前後實施籃球問題解決能力測驗來了解學生對於問題情境的思 考與解決能力；「主動性」是在體育教學前後透過國中體育課學習動機量表來了 解學生體育課學習動機的表現情形。此外，以半結構式訪談、非正式訪談、教師 反省日誌、學生學習心得與課室觀察等策略蒐集質性資料，以釐清BBL取向體育 教學成效的潛在原因。 研究者大量閱讀BBL相關文獻後，從文獻中探索並分析BBL教學原則與策略，基於社會腦與BBL的關係，蒐集運動教育模式相關研究進行內容分析 （content analysis），做為BBL取向體育教學規劃的重要基礎，配合Caine與Caine （1994）BBL教學三元素建構體育教學初步架構與設計，再與研究參與教師進行 討論以完成BBL取向體育教學方法與策略的研擬，最後將量化結果輔以質性資料 撰寫研究報告。
二、研究參與者
研究參與者係透過立意取樣的方式選取高雄市某國民中學一位體育教師（化 名秀秀老師）及其授課班級兩班八年級50位學生（實驗組25位、控制組25位）。 選擇秀秀老師的理由為：（一）秀秀老師乃體育相關科系畢業，通過教師專業能 力檢定，取得體育合格教師證書，對於體育課程與教學的理論基礎亦有一定程度 的認識；（二）秀秀老師對於體育課程規劃與教學策略有濃厚的興趣與探究的精 神；（三）截至目前為止服務年資共五年，對於體育課程與教學的實踐已有概括 性的經驗與感受；（四）曾是體育績優生，對於體育專業訓練、教學等相當嫻 熟。參與研究的學生則未曾參加過任何教學研究，屬常態編班，即使如此，實驗 組與控制組的學生非隨機分派，在知識理解、問題解決能力與學習動機三方面的 基準點仍可能有所不同，因此，在本研究中是透過統計方法將各組前測的差異性 去除，藉以單純呈現自變項與依變項間的關係。三、研究工具
本研究依據研究目的與問題編製「籃球問題解決能力測驗」與「國中體育課 學習動機量表」，以了解國中學生體育課籃球問題解決能力與學習動機的表現情 形。以下針對研究工具的編製進行說明：（一）籃球問題解決能力測驗的內容與分析
1. 測驗內容 籃 球 問 題 解 決 能 力 測 驗 是 參 考 並 修 正 周 建 智 、 林 錚 、 林 信 宏 與 石 國 棟 （2006）所編製之測驗工具，主要是評量學生在參與BBL取向體育教學後問題解 決能力的表現情形。此工具包含六個構念：（1）「解釋推論」表示解釋問題並 想出解決問題的能力（如現在正在籃球比賽中，我方有一位球員是全場身高最高的人，而對我方而言，他「最重要」的任務是什麼？）；（2）「原因猜測」是 設想問題可能成因的能力（如距離比賽終了還有一秒的情況下，老虎隊領先三 分，小熊隊發前場球，老虎隊應選擇何種防守策略，「最有可能」獲得比賽勝 利？）；（3）「逆向原因猜測」代表猜測問題逆向原因的能力（如小明準備自 己運球切入到籃下進行投籃，下列何者不是一個適當的好時機，為什麼？）； （4）「決定解決方法」即選擇並決定解決方法的能力（如比賽還有10秒鐘結 束，現在兩隊的比數是80：80平手。這時候，如果球還在我們隊的手上，哪一種 是「最好的」贏球方式？）；（5）「預防問題」係指防止問題再度發生的能力 （如為了防止並減少隊友在籃球比賽發生失誤，身為球隊隊長，哪一種是「最適 當」的預防方式？）；（6）「評鑑」指的是評估解決方法的能力（如一位運球 很厲害且有高得分能力的人，在進攻時會占有很大的優勢。哪一點是他「最重 要」的優勢？）。題目數總共為26題，每題共包含三個選項。作答指導語分為測 驗目的、基本資料、作答時間、作答方式、考試規定等五個部分。 2. 難易度與鑑別度分析 以八年級學生（男生13人，女生13人，合計26人）進行第一次預試，在26道 題目中有14題難易度高於.80，有八題鑑別度小於.20，整體來看，有18題需要再 修正，八題予以保留。據此，研究者邀請一位熟稔籃球教學的專家就測驗題目 的內容、遣詞用字、題目與構念的相關性等進行討論並修改測驗內容，以提高 本測驗的信、效度。在完成修訂後，隨即進行第二次的預試（男生13人，女生 14人，合計27人），所有題目難易度介於.26∼.80之間，平均值為.49；鑑別度介 於.25∼.60，平均值為.42，除第24題在難易度與鑑別度不符合統計學的要求外， 其餘皆保留，合計題數為25題。 3. 信、效度分析 在效度方面，請專家學者就測驗內容、目的、範圍、對象與本研究之適配性 進行編修及調整，以掌握測驗內容與測驗目的相互符合的程度，建立本測驗之 內容效度；在信度方面，總測驗Cronbach’s α係數為.77，顯示題目具有良好的品 質。
（二）國中體育課學習動機量表的內容與分析
1. 量表內容 國中體育課學生學習動機是參酌並修改劉政宏、黃博聖、蘇嘉玲、陳學志與 吳有城（2010）所編製的「國中小學習動機量表」，採四分量表計分，主要是評 量學生在參與BBL取向體育教學後學習動機的表現情形。此量表包含四個構念： （1）「價值」界定為「學習者對課業學習重要性與效用性之認知」（如在體育 課中所學會的知識與技能都很重要）；（2）「預期」界定為「學習者對課業學 習能否成功的預期」（如我在體育課的比賽會有傑出的表現）；（3）「情感」 界定為「學習者對課業學習之正、負向情感反應」（如參與體育課的比賽讓我覺 得很開心）；（4）「執行意志」則界定為「個體在執行課業學習行為時，能否 迅速驅動想法付諸行動（去做）、堅持到底（做完）、求善求美（做好）等與意 志有關的特質」（如我會努力去克服練習或比賽所遭遇的困難）。每個構念各六 題，合計24題（20題正向題、四題反向題）。 2. 量表信效度分析 首先邀請測驗統計專家、學科內容專家及資深實務教師就量表各構念內容、 遣詞用字、問卷架構與構念間的關聯性等加以審視，並提出修正意見。在完成 內容效度後，以八年級學生230位進行預試，回收230份，回收率100%，將所得 資料進行項目分析與因素分析來考驗量表之建構效度（construct validity）。根據 項目分析結果，決斷值介於7.02∼14.08之間，與分量表相關係數皆大於.4，因素 負荷量皆大於.4。隨後採用主軸因素法（principal axis factors）進行驗證性因素 分析，合計抽取四個因素，取樣適切性量數（KMO）為.93且Bartlett球形檢定達 p < .001顯著水準，表適合進行因素分析，進一步以最大斜交法（promax）進行 斜交轉軸，求取轉軸後因素成分矩陣的因素負荷量與可解釋變異量。結果顯示， 「價值」負荷量絕對值介於.53∼.73之間；「預期」負荷量絕對值介於.58∼.84 之間；「情感」負荷量絕對值介於.65∼.87之間；「執行意志」負荷量絕對值介 於.54∼.86之間。各因素間的相關係數，也介於.46∼.73之間，表示彼此有中度相 關。在信度方面，各分量表的Cronbach’s α係數依序為.83、.83、.91、.87，全量 表的Cronbach’s α係數為.94，表示有極佳的信度。（三）實驗組與控制組籃球教學計畫的編擬
1. 實驗組籃球教學計畫說明 籃球教學計畫是由研究者與秀秀老師共同設計與編擬。研究開始前，由 研究者選定議題與秀秀老師進行分享與討論，開展其對「以大腦為基礎的學 習」、「運動與學習」、「體育課程與教學」等概念的認識，進一步探討體育 教學內容與策略以具體化Caine與Caine（1994）BBL教學三元素，營造Jensen （1998/2003）所說「豐富的環境」，在真實運動情境中以複雜、新奇且具挑戰 性的內容鼓勵學生主動探尋個人深層意義、整合各種不同的訊息，在低威脅的狀 態下主動建構對學習內容整體性感受，發展個人的潛能與技巧，符合BBL體育教 學的原則。教學計畫（如表1）共分四個階段：第一階段包含概念構圖、基本動 作練習、籃球裁判法、裁判實習與友誼賽；第二、三階段包含運動季與比賽影片 檢討；第四階段包含頒獎儀式與概念構圖。 表1實驗組籃球教學計畫
第一階段 教學 任務 節 次 教學目標 BBL取向體育教學方法 放鬆的警覺 和諧的沉浸 主動的處理 概 念 構 圖 與 基 本 動 作 練 習 一 1. 了解籃球比賽相 關的概念並釐清 不同概念間的關 係。 2. 培養學生後設認 知與批判思考的 能力。 以實際案例並搭配 提問的方式鼓勵學 生提出自己的看法 以及說明概念構圖 的 繪 製 方 式 與 意 義。 透過繪製概念構圖 來整合關於籃球比 賽之相關概念以促 進 知 識 的 完 整 理 解。 藉由教學主題的設 計來整合學生學習 經驗並創造自我理 解的過程。 二 — 五 1. 啟發學生負責任 的精神與接納他 人。 2. 學會運球基本動 作要領。 3. 學會行進間運球 與傳接球基本動 1. 以遊戲搭配團隊 小組的方式進行 基本動作練習， 讓學生在安全且 友善的情境中學 習。 2. 讓不同技能學生 1. 讓學生在具挑戰 性的遊戲中探索 籃球知識，善用 情境記憶。 2. 以新奇且複雜的 學習內容提高學 習動機。 1. 由教師針對教學 主題提問發展學 生後設認知的能 力。 2. 給予學生時間連 結已知與新知來 再建構自己的知 （續下頁）教學 任務 節 次 教學目標 BBL取向體育教學方法 放鬆的警覺 和諧的沉浸 主動的處理 作要領。 4. 學會不同傳球方 式的基本動作與 在比賽時的使用 時機。 5. 學會以小組討論 的方式擬定傳接 球 遊 戲 策 略 方 針。 6. 型塑團隊意識與 團隊凝聚力。 能透過互動彼此 了解並且達到挑 戰與舒適的動態 張力。 3. 在團隊學習型態 中學習自我組織 知 識 ， 減 少 威 脅，增加自然知 識。 4. 在團隊中建立自 我的概念並藉著 學習與知識擴展 來形成正面的情 緒。 3. 讓學生在團隊中 學習社會技巧發 展團隊紀律與感 受真實的運動經 驗。 4. 將基本動作以主 題的方式進行教 學並整合相關資 訊。 識版圖。 3. 結合遊戲與反思 來促進學生對基 本動作的深層理 解。 籃 球 裁 判 法 六 1. 了解並學會三對 三籃球比賽基本 進攻戰術與防守 策略。 2. 清楚明白籃球裁 判手勢與規則。 1. 情境等同內容一 樣的重要，在多 媒體的教學策略 能有效促進學生 對 裁 判 法 的 認 識。 2. 裁判法與比賽戰 術的學習不只是 文字或圖片等表 面認知而已，而 是透過實際比賽 影片加上教師的 提 問 與 說 明 ， 讓 裁 判 法 與 戰 術 的 學 習 也 能 結 合 認 知 與 自 我 覺 知 ， 也 就 是 一 種 「 自 我 的概念」（ self-concept）。 1. 藉由多媒體教學 設備豐富教學內 容提供多元的感 官 呈 現 以 達 到 G. I. Brown所說 的 「 融 合 的 教 育」（confluent education），整 合學生的感覺與 想法。 2. 新奇的教學內容 可以增進複雜的 構圖（complex mapping），完 整呈現事件、場 地、人物的交錯 關係。 1. 隨時針對影片內 容提出關鍵性的 問題，比方說： 進攻隊所使用的 戰術為何？隊友 需要如何配合？ 執行該戰術需要 哪些基本能力？ 以增進學生對教 學內容的理解。 2. 鼓勵學生回答來 激發豐富的對話 內容，創造相互 學習的契機，也 可以思考他人的 回應來轉化個人 深 層 意 義 的 覺 察。 （續下頁）
教學 任務 節 次 教學目標 BBL取向體育教學方法 放鬆的警覺 和諧的沉浸 主動的處理 3. 教 學 內 容 以 影 音 的 方 式 搭 配 教 師 的 建 議 、 問 問 題 與 講 解 （suggest, ask, and tell, SAT）， 有效提升學生的 學習情緒來擴展 自然知識。 裁 判 實 習 與 友 誼 賽 七 1. 培養學生勝任裁 判的能力，發展 團隊戰術戰略， 以完成運動季前 的準備。 2. 學會合理分配各 項裁判任務，培 養學生溝通對話 的社會技巧與發 展多元的學習智 能。 3. 學習發現裁判執 法或比賽中戰術 戰略的問題並試 著分析、思考與 擬定問題解決方 針。 1. 團隊小組能夠形 成各自的紀律， 並創造一個可以 令學生創造、興 奮以及自發性的 安全且友善的學 習情境。 2. 角色扮演以及友 誼賽可以調和不 同技能表現學生 的價值與定位。 3. 豐富的學習內容 促進學生正面的 學習情緒，構築 高挑戰以及低威 脅的條件。 4. 彰 顯 裁 判 、 球 員、教師、觀眾 等不同角色在自 然的氣氛中呈現 W. E. Doll所說 的 「 動 態 的 張 力」（dynamic tension）。 1. 以團隊小組方式 進 行 任 務 的 分 配，構建團隊應 有的紀律，創造 自由與控制的動 態平衡。 2. 團隊小組提供成 員藉由對話建構 個人的知識並在 特定情境中形成 當地知識（local knowledge）。 3. 角色扮演與友誼 賽營造整合並連 結 裁 判 法 、 戰 術、基本動作等 相 關 知 識 的 情 境。 4. 友誼賽提供真實 的運動情境，也 讓 學 生 藉 由 練 習、演練以及再 創 造 來 實 習 裁 判 、 球 員 、 教 練、觀眾等不同 角色。 1. 學生可以從教師 提問中尋找適宜 的答案。 2. 友誼賽模擬真實 且複雜的運動情 境，學生沉浸在 其中可以擴展自 然知識。 3. 裁判與球員可以 在非預期的情境 中綜合所學的知 識與技能，做為 問題解決的堅實 基礎。 （續下頁）
第二階段與第三階段 教學 任務 節 次 教學目標 BBL取向體育教學情境說明 放鬆的警覺 和諧的沉浸 主動的處理 運 動 季 八 — 十 ︵ 季 前 賽 ︶ 、 十 二 — 十 四 ︵ 季 後 賽 ︶ 1. 培養學生依據團 隊需求決定熱身 項目，並以溝通 協調的方式完成 各項裁判任務的 分配。 2. 學習擔任並執行 籃球裁判任務， 同時熟悉籃球簡 易裁判法。 3. 靈活運用籃球各 項基本動作與戰 術戰略於比賽之 中。 4. 培養學生服從裁 判的運動家風範 與勝不驕敗不餒 的運動家精神。 1. 角色扮演與運動 季提供具挑戰性 的任務，也提高 不確定性而增加 威脅，所以教師 必須扮演資訊的 提供者以降低威 脅感。 2. 角色扮演與運動 季不僅維持挑戰 與舒適間的動態 張力，也創造利 於學生自我再組 織的機會。 3. 學生沉浸在運動 季的學習氣氛中 可以激發學生內 在學習動機也能 感受「覺知」。 4. 所 有 學 習 都 伴 隨 著 「 感 覺 的 調性」（feeling tones），團隊 成員的相互隸屬 與支持能夠激發 正面情緒並願意 接受挑戰。 5. 運動季有利秀秀 教師展現其教師 專業以及「雙重 交流」（double planeness），也 就是讓學生在意 識與潛意識的狀 1. 運動季整合了籃 球相關的知識與 技 能 ， 也 就 是 S. Crowell所說 的 「 動 態 的 整 體」（dynamic unity），同時也 鼓勵學生主動探 索知識。 2. 大腦是透過複雜 且完形的形式進 行資訊的存取， 所以運動季模擬 真 實 的 運 動 情 境，學生從實際 參與讓大腦獲得 更整全的情境記 憶。 3. 運動季符合「沉 浸」的意義再藉 由教師的教學藝 術有效地調和自 由與控制。 4. 合作學習呼應大 腦是一個「社會 腦」的意義，透 過團隊小組可以 提供學生社會與 情緒的互動。 5. 教師就如同一位 經驗設計師，透 過運動季、角色 扮 演 、 成 績 記 錄……等策略豐 1. 學生學習從教師 提問中尋找適宜 的答案。 2. 運動季模擬真實 且複雜的運動情 境，學生沉浸在 其中可以擴展自 然知識。 3. 裁判與球員可以 在非預期的情境 中綜合所學的知 識與技能，做為 問題解決的堅實 基礎。 4. 學生在感受真實 的 運 動 體 驗 之 後，教師藉由提 問協助學生組織 知 識 、 修 正 錯 誤。 5. 學生藉由對話與 討論學習對問題 的澄清、分析與 理解，進一步發 展出問題解決的 能力。 （續下頁）
教學 任務 節 次 教學目標 BBL取向體育教學方法 放鬆的警覺 和諧的沉浸 主動的處理 態下進行學習， 增 進 其 學 習 動 機。 富學生學習「經 驗」。 比 賽 影 片 檢 討 十 一 1. 學會分析與鑑賞 他隊的優缺點， 做為團隊小組下 一場比賽的改進 依據。 1. 比賽影片的檢討 創造友善且歡愉 的學習氣氛，同 時也提高學生的 專注力。 2. 透過影片的欣賞 可以增進學生自 我省思與鑑賞並 有利於知識的再 組織。 3. 學生比賽實況營 造較「自由」的 學習環境，有利 於學生放鬆，影 片又與團隊小組 息息相關，能提 高學生的警覺狀 態。 1. 新奇的教學內容 可以增進複雜的 構圖，完整呈現 事件、場地、人 物的交錯關係。 2. 教師善用教學材 料除了吸引學生 的專注力之外， 亦能深入探討實 際比賽的問題。 3. 影片教學不僅有 效地喚醒挑戰與 意義之外，更能 串連運動季的學 習經驗。 1. 藉由實際案例突 顯問題並解說其 關鍵概念，如進 攻犯規與阻擋。 2. 藉由觀賞影片學 習鑑賞自我與他 人的優缺點並討 論進攻與防守戰 術的實施，學習 應用所知所學。 第四階段 教學 任務 節 次 教學目標 BBL取向體育教學情境說明 放鬆的警覺 和諧的沉浸 主動的處理 頒 獎 儀 式 與 概 念 構 圖 十 五 — 十 六 1. 培養勝不驕、敗 不餒的運動家精 神並欣賞他人優 點。 2. 了解籃球比賽相 關的概念並釐清 不同概念間的關 係。 3. 培養學生後設認 知與批判思考的 能力。 1. 舉辦頒獎儀式創 造放鬆的學習氣 氛。 2. 在教學後鼓勵學 生就學習經驗繪 製 個 人 概 念 構 圖，再次呈現對 教學主題的知識 理解。 1. 教師規劃運動季 的個人與團體獎 項，除了符合真 實 運 動 情 境 之 外，也可做為評 量 或 回 饋 的 依 據。 2. 透過繪製概念構 圖來整合關於籃 球比賽之相關概 念，促進知識的 完整理解。 1. 給予學生時間連 結已知與新知來 回顧並再建構自 己的知識版圖。 2. 藉由教學主題的 設計來整合學生 學習經驗並創造 自我理解。
2. 控制組籃球教學計畫 傳統體育教學近似於「直接教學法」，其教學步驟為：（1）將技巧分成幾 個小部分，讓學生按部就班地進行動作技能練習；（2）清楚地描述並示範要求 學生去做的動作技能；（3）為學生的練習設計系統化的任務；（4）經由積極 的教學與回饋改善學生動作技能，增進學習成效；（5）嚴格監督學生活動參與 情形並根據學生所學內容來評量學生與教師的教學成效（Rink, 1998/2001）。因 此，教師的角色需要完全掌控學生學習的內容與方法，設定清楚的教學目標與教 材內容，以系統化的學習活動進行練習，並積極監督學生朝向事先規劃的教學目 標前進。教學內容主要是以籃球基本動作配合友誼賽做為教學主要流程（如表 2）。 表2
控制組籃球教學計畫
基本動作練習與友誼賽 教學時間第一節至第七節 （合計315分鐘） 授課教師： 秀秀老師 節次 教學目標 教師角色 學生角色 活動時間 教學資源 一 1. 了解概念構圖的 基 本 意 義 與 作 法。 2. 了解籃球比賽相 關概念並釐清不 同 概 念 間 的 關 係。 3. 培養學生後設認 知的能力，啟發 學生批判思考的 能力。 1. 引導並說明概念 構圖的基本意義 與作法。 2. 鼓勵學生透過已 知的知識體系建 構籃球比賽概念 圖。 3. 鼓勵學生就核心 概念提出相關概 念與交叉連結。 1. 認識概念構圖在體 育課中的意義。 2. 學習如何製作概念 構圖建構自己的籃 球比賽概念構圖。 3. 根 據 教 師 的 提 示 逐 步 驟 完 成 概 念 構圖。 45’ 二 1. 複習上次課程進 度。 2. 學會投籃的基本 動作。 3.分組友誼賽。 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 導 學 生 練 習 投 籃。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依 據 教 師 指 示 進 行投籃練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 （續下頁）基本動作練習與友誼賽 教學時間第一節至第七節 （合計315分鐘） 授課教師： 秀秀老師 節次 教學目標 教師角色 學生角色 活動時間 教學資源 三 1. 了解體育課程規 劃與教學流程。 2. 學會原地運球基 本動作要領。 3. 分組友誼賽。 1. 說明體育課程規 劃與教學特徵。 2. 透過實際操作教 導學生練習原地 運球。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 知 道 體 育 課 程 規 劃與教學特徵。 2. 依據教師指示進行 原地運球練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 四 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學會原地M字形 與單手左右運球 的基本動作。 3. 分組友誼賽。 1. 了解上課課程進 度。 2. 透過實際操作教 導學生練習原地 M字形與單手左 右運球。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依 據 教 師 指 示 進 行 原 地M 字 形 與 單 手 左 右 運 球 練 習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 五 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學會原地單手前 後與胯下運球的 基本動作。 3. 分組友誼賽。 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 導學生練習原地 單手前後與胯下 運球。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依據教師指示進行 原地單手前後與胯 下運球練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 六 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學會行進間運球 基本動作要領。 3. 分組友誼賽。 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 導學生練習行進 間運球。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依據教師指示進行 行進間運球練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 1. 季前賽賽 程表一張 2. 籃 球 八 顆、籃球 場兩座 七 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學會胸前與地板 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依 據 教 師 指 示 進 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 （續下頁）
基本動作練習與友誼賽 教學時間第一節至第七節 （合計315分鐘） 授課教師： 秀秀老師 節次 教學目標 教師角色 學生角色 活動時間 教學資源 傳 球 的 基 本 動 作。 3. 分組友誼賽。 導學生練習胸前 與地板傳球。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 行胸前與地板傳球 練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 八 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學會肩上與過頭 傳 球 的 基 本 動 作。 3. 分組友誼賽。 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 導學生練習肩上 與過頭傳球。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依 據 教 師 指 示 進 行 肩 上 與 過 頭 傳 球練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 九 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學會單手傳球及 長 傳 的 基 本 動 作。 3. 分組友誼賽。 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 導學生練習單手 傳球及長傳。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依 據 教 師 指 示 進 行 單 手 傳 球 及 長 傳練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 十 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學會接球急停跳 投的基本動作。 3. 分組友誼賽。 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 導學生練習接球 急停跳投。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依 據 教 師 指 示 進 行 接 球 急 停 跳 投 練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 十一 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學會運球急停跳 投的基本動作。 3. 分組友誼賽。 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 導學生練習運球 急停跳投。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依 據 教 師 指 示 進 行 運 球 急 停 跳 投 練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 （續下頁）
基本動作練習與友誼賽 教學時間第一節至第七節 （合計315分鐘） 授課教師： 秀秀老師 節次 教學目標 教師角色 學生角色 活動時間 教學資源 十二 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學會雙人行進間 傳球並接球急停 跳 投 的 基 本 動 作。 3. 分組友誼賽。 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 導學生練習雙人 行進間傳球並接 球急停跳投。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依 據 教 師 指 示 進 行 雙 人 行 進 間 傳 球 並 接 球 急 停 跳 投練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 十三 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學會雙人行進間 傳球並接球急停 跳 投 的 基 本 動 作。 3. 分組友誼賽。 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 導學生練習雙人 行進間傳球並接 球急停跳投。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依 據 教 師 指 示 進 行 雙 人 行 進 間 傳 球 並 接 球 急 停 跳 投練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 十四 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學 會 右 手 帶 球 上 籃 的 基 本 動 作。 3. 分組友誼賽。 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 導學生練習右手 帶球上籃。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依 據 教 師 指 示 進 行 右 手 帶 球 上 籃 練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 十五 1. 熟悉上次課程進 度。 2. 學 會 左 手 帶 球 上 籃 的 基 本 動 作。 3. 分組友誼賽。 1. 複習上次課程進 度。 2. 透過實際操作教 導學生練習左手 帶球上籃。 3. 隨機分組進行友 誼賽。 1. 了 解 上 課 課 程 進 度。 2. 依 據 教 師 指 示 進 行 左 手 帶 球 上 籃 練習。 3. 將所學動作技能運 用於比賽之中。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 十六 1. 了解籃球比賽相 關的概念並釐清 1. 再次說明概念構 圖的繪製方法。 1. 了 解 概 念 構 圖 的 繪製方法。 45’ 籃球八顆、 籃球場兩座 （續下頁）
基本動作練習與友誼賽 教學時間第一節至第七節 （合計315分鐘） 授課教師： 秀秀老師 節次 教學目標 教師角色 學生角色 活動時間 教學資源 不同概念間的關 係。 2. 培養學生後設認 知的能力，啟發 學生批判思考的 能力。 2. 鼓勵學生就學習 經驗繪製個人概 念構圖以呈現對 教學主題的知識 理解。 2. 透 過 繪 製 概 念 構 圖 來 整 合 關 於 籃 球 比 賽 之 相 關 概 念 以 促 進 知 識 的 完整理解。 綜合上述教學計畫，BBL取向體育教學與傳統體育教學在策略上有許多的差 異性，在訊息來源方面，BBL取向體育教學是以社會互動方式學習，訊息來源是 複雜多面向的，而傳統體育教學強調的是教師精粹後的訊息，並結構化單向地傳 遞給學生；在教室組織方面，BBL取向體育教學是以合作的、統整的、個別的方 式實施，傳統體育教學是由教師採線性的方式主導教與學的過程；在教室管理方 面，BBL取向體育教學是由團隊小組根據目標形成高度自治的運作方式，傳統體 育教學是由教師控制，學生接受指令進行任務練習；在學習成效方面，BBL取向 體育教學是在真實情境中以聚斂或擴散的方式獲致多元學習，傳統體育教學重視 特定技能的精熟與練習。簡言之，不同的教學方法有不同的理論背景，BBL取向 體育教學與傳統體育教學在訊息來源、教室組織、教室管理、學習成效等層面的 表徵方式也不盡相同，期盼透過本研究了解BBL取向體育教學是否有利於學生知 識理解、問題解決能力與學習動機的表現。
四、資料處理
（一）概念構圖的評分方式
概念構圖採先教學後評量方式進行，教學步驟為選擇、歸類及排序、連 結、連結語、交叉連結、舉例（余民寧，1997），評分方法以Novak與Gowin （1984）為主，將概念構圖分成四個主要結構：關係、階層、交叉連結、舉例 等。每一概念給一分，每一關係給一分，模糊或錯誤概念不予給分，亦不扣分， 每一有效階層給五分，重要且有效的交叉連結給10分，有效但不能指出相關概念 的交叉連結則給兩分，舉出特殊且具代表性的例子，每一例子給一分。評分實施是先由研究者與秀秀老師在評分前溝通評分方法與標準，再由研究者與秀秀老師 於測驗後分別進行評分，以評分者間信度考驗評分結果的一致性，得到皮爾森相 關係數（Pearson’s correlation coefficient）為.98，表具有良好評分者間一致性。
（二）量化資料的統計分析
本研究係透過統計軟體進行資料處理，顯著水準定為α = .05。由於本研究非 隨機分派研究參與者，無法確保前測的基準是相等的，因此採單因子共變數分 析。且為確定共變項的控制效果在各組等同，在進行單因子共變數分析釐清BBL 取向體育教學對學生知識理解、問題解決能力與學習動機的影響前，先針對迴歸 同質性假設（assumption of homogeneity of regression）進行檢驗，如虛無假設被 接受，表示共變項造成的調整效果在各組內具有一致的作用，組間的差異在不同 共變項之下具有一致性。
（三）質性資料的處理
本研究之質性資料是以「生態教室典範」為經、「對話與反省」為緯，藉由 經和緯架構「教與學」以及「知識與經驗」的解構與重建，再展教室生活的豐富 性與複雜性。經由訪談所獲得的資料謄寫成逐字稿並加以編號（訪談S 0530表5 月30日訪談學生；訪談T表訪談教師），以持續比較法（constant analysis）將文 本編碼（coding）、分類與概念化，建立類目與次類目並探尋與量化資料間的關 聯性。（四）量化與質性資料的整合分析
本研究採取K. Howe所主張的實用主義（pragmatism），強調可針對研究問 題採用量化或質性的方式探求真理（高敬文，2002），因此以研究工具所獲得的 量化資料來了解實驗介入的效果，再輔以正式與非正式訪談、教師反省日誌、學 生學習心得與課室觀察等質性資料進行多重比較與相互檢核，以釐清影響學生知 識理解、問題解決能力與學習動機的原因。肆、結果與討論
一、
BBL取向體育教學對學生知識理解影響的分析
（一）實驗組與控制組概念構圖前測的分析
從表3得知，實驗組在概念構圖前測的平均數、概念總數、分支數、平均概 念數、階層等表現均劣於控制組，唯獨在交叉連結優於控制組。換言之，實驗組 與控制組在概念構圖前測的表現有明顯不同，實驗組在知識理解的表現劣於控制 組。 表3實驗組與控制組概念構圖前測知識結構分析
組別 平均數 概念 總數 標準差 分支數 標準差 平均概 念數 標準差 階層 標準差 交叉 連結 標準差 實驗組 56.7 15.3 6.0 3.9 1.0 4.0 1.3 2.3 0.6 1.3 1.8 控制組 75.1 25.6 10.4 4.7 0.7 5.4 1.9 2.8 0.8 1.1 1.5 針對實驗組與控制組在概念構圖前測知識結構進行分析，其共同點包括： 1. 普遍以「交叉連結」的概念來繪製概念的分類架構；2. 缺乏籃球專業名詞的了 解，經常出現錯誤的名詞概念；3. 出現許多迷思概念，尤以基本動作、戰術、體 適能居多；4. 對於具體概念較無陳述；5. 男生表達的概念較女生多。差異點則 有：1. 控制組學生對於規則的陳述較實驗組多，如控制組提到打手、雙手運球、 撞人、走步、兩次運球等，但實驗組均無提到；2. 控制組提到的具體戰術觀念較 實驗組學生多，如控制組學生有11位學生能寫出有關拖延戰術、故意犯規、人盯 人防守、區域防守等，甚至提到卡位、阻擋的概念，但是實驗組學生在這方面較 少著墨，僅有一位學生提到；3. 控制組提到有關器材、環境氣候、設備等觀念， 雖然這些概念與動作技能無直接關係，卻也顯示控制組在籃球相關的思考脈絡較 為寬廣。整體而言，控制組在籃球相關的知識量或知識結構較實驗組學生多且複 雜，控制組除了在交叉連結部分成績較差之外，其餘在平均數、概念總數、分支 數、平均概念數、階層的表現都比實驗組來得好。（二）實驗組與控制組概念構圖後測的分析
為避免概念構圖前測對後測的影響，本研究以概念構圖前測為共變項。表4 係以教學方法為組別，並排除前測成績的影響所分析的結果。在單因子共變數分 析之前，先進行組內迴歸係數同質性檢定，在各組與前測交互作用項結果顯示F （1, 46）= 0.235，p = .630，未達顯著水準，表各組共變項與依變項的線性關係 具有一致性，符合共變數分析之同質性基本假設。綜合表4與表5得知，實驗組與 控制組在概念構圖後測成績達顯著差異（p < .5, η2 = .087）且實驗組在平均數、 概念總數、分支數、平均概念數、階層、交叉連結等各方面均優於控制組。整體 而言，BBL取向體育教學相較於傳統體育教學更能有效促進學生的知識理解。 表4實驗組與控制組概念構圖後測共變數分析摘要
變異來源 SS df MS F值 p值 η2 組別 2918.480 1 2918.480 4.402* .041 .087 前測 35522.451 1 35522.451 53.584 .000 組別*前測 156.118 1 156.118 .235 .630 組內誤差 30494.951 46 662.934 總數 459820.000 50 *p < .05. 表5實驗組與控制組概念構圖後測知識結構分析
組別 平均數 概念 總數 標準差 分支數 標準差 平均 概念數 標準差 階層 標準差 交叉 連結 標準差 實驗組 94.9 28.7 9.8 5.1 1.2 5.8 2.2 2.9 0.8 2.6 2.2 控制組 80.8 26.1 10.0 4.7 0.9 5.5 1.7 2.7 0.7 1.8 2.5 針對實驗組與控制組在概念構圖後測知識結構進行分析，其共同點包括： 1. 學生普遍將「技術」與「基本動作」以及「健康體適能」與「競技體適能」混 淆；2. 迷思概念主要集中在基本動作、戰術、體適能等概念；3. 無法以專有名詞 或概念表示的常會藉由文字描述表達，例如：兩人站籃下搶球或接球、兩人負責 搶球或上籃、製造空檔給隊友進攻、製造犯規不讓對方持球、利用技巧閃躲對手、製造犯規來中斷對手士氣……等；4. 男生能夠表達的概念總數較女生多； 5. 普遍能將第一層概念進行深度與廣度的延伸；6. 能就籃球「基本動作」、「戰 術」、「體適能」、「規則」等概念分層具體陳述。差異點則有：1. 實驗組學生 提到「經驗」的重要性，但控制組沒有；2. 實驗組在「戰術」方面的迷思概念數 量上多於控制組，主要是實驗組陳述許多與戰術相關的「能力或條件」，但控制 組傾向於陳述具體的「內容」。
（三）實驗組概念構圖前後測的分析
如表6所示，實驗組概念構圖前、後測在平均數、概念總數、分支數、平均 概念數、階層、交叉連結數等均達顯著差異（p < .05）。換言之，BBL取向體育 教學能促進知識理解的表現。 實驗組在概念構圖前、後測知識結構分析發現：1. 實驗組在「規則」、「基 本動作」、「戰術」等相關概念的知識量有明顯增長且更為具體；2. 可使用更多 專業名詞來加以分類；3. 概念數量及交叉連結變得更多且逐漸形成網狀結構。 表6實驗組概念構圖前後測
t考驗摘要
組別 平均數 標準差 標準誤 t值 p值 Cohen’s d 實驗組（25人） 前測成績 56.68 29.47 5.89 6.01* .000 1.17 後測成績 96.04 37.16 7.43 概念總數前測 15.28 5.98 1.20 7.72* .000 1.66 概念總數後測 28.68 9.76 1.95 分支數前測 3.92 1.04 0.21 3.75* .001 1.04 分支數後測 5.08 1.19 0.24 平均概念數前測 3.96 1.31 0.26 4.65* .000 1.04 平均概念數後測 5.81 2.16 0.43 階層前測 2.32 0.56 0.11 3.93* .001 0.82 階層後測 2.88 0.78 0.16 交叉連結前測 1.28 1.79 0.36 3.67* .001 0.66 交叉連結後測 2.60 2.18 0.44註：Cohen’s d係指效果量（effect size），表兩變數間關聯之強度。 *p < .05.
（四）BBL取向體育教學對學生知識理解影響的討論
1. 豐富學習情境促進學生的知識理解
學生需要在「學習機會」與「社會情境」進行學習（Wofle & Brandt, 1998），而且在BBL教學中，合作學習是不可或缺的元素（Hart, 1983; Tileston, 2005）。異質性小組將學習視為「共同體」，知識的傳遞已從「單向的」轉變為 「多向的」，團隊運作機制創造彼此學習的機會。秀秀老師曾說：「我看見了技 能比較不好的學生在場上也可以有自己的位置與價值……這是異質性團隊所發揮 的功效」（訪談T 0525）。學生也表示：「有不懂的時候，我會與隊友討論或者 隊長也會教；老師會告訴我要先往沒有人的地方運球或傳球給有空檔的隊友來 組織進攻」（訪談S 0525）。再者，知識乃社會建構的歷程與結果，學生受到遊 戲與比賽的召喚促使自然知識的深層理解。學生曾說：「體育課最吸引我的地 方就是比賽，因為比賽很刺激，也可以驗證練習的效果……我很享受比賽的樂 趣；我覺得運球遊戲很好玩，希望還有機會可以比賽運球」（訪談S 0529）。整 體而言，運動季、角色扮演、團隊小組、賽後檢討等策略創造豐富的學習環境， 讓知識得以在安全且授權的氣氛中傳遞，這個結果呼應Jensen（1998/2003, 2005, 2008）與Hart（1983）的主張，學生投入於真實情境所發展出對自然知識的深層 理解，符合Caine與Caine（1994）對教育的看法，也和Tüfekçi與Demirel（2009） 的研究結果一致。 2. 對話與討論激發學生反省思考的能力 Jensen（2008）與Sousa（2003）認為，以腦為基礎的教育就是要提供學生 較高層次的思考，以解決問題為依歸。「思考」與「練習」成為學生建構並精緻 化知識與技能的主要策略，社會互動成為拓展知識的重要關鍵。基於此，秀秀老 師給予各隊決定技能練習項目與賽前討論戰術的機會。學生表示：「隊友之間會 討論戰術，也會告訴隊友應該要怎麼做才不會犯規；我們隊會討論進攻的戰術， 如：我負責外線，有人負責禁區的籃板球，搶到球之後要把球傳給後衛，這樣才 有機會得分」（訪談S 0530）。研究者也在運動季或熱身活動中觀察到學生的對 話與討論，內容可以是戰術的討論、他隊的優勢、裁判法的理解、角色的分配、 技能練習內容……等，例如：學生在擔任裁判遇到問題時會問老師，而老師會 告訴學生要怎麼做才對，如果做得很好，老師會給予鼓勵。可見，對話與討論
是個人建構意義的歷程（Tileston, 2005）。團隊小組在面對問題情境時會進行行 動方針的討論，藉由計畫的擬定、評估與執行達到共同目標與願景，此歷程需 要Caine與Caine（1994）所主張「反思的學習」、Nuangchalerm與Charnsirirattana （2010）教學模式中的「討論」，以及王建雅與陳學志（2009）強調的「練 習」。所以，秀秀老師「建議、問問題與講解」的策略讓教與學不再是單向的， 所扮演的角色是「問題設計師」與「知識提供者」，學生得到的是「在完整而連 結的體驗中學習」（王建雅、陳學志，2009），著重在真實體驗中對問題情境的 探索與理解，結合所需的知識與技巧解決複雜的問題（Gülpinar, 2005），發展解 決問題的策略與步驟（Mercer, Dawes, Wegerif, & Sams, 2004; Rojas-Drummond & Mercer, 2003）。
3. 真實運動經驗型塑完整的學習感受
BBL取向體育教學是基於「動態整體」的學習觀點，教師所要呈現的是 讓學生體驗到完整的學習感受，而非事實原則的記憶或背誦（Caine & Caine, 1994），策略上是藉由運動季來促進認知與做決定的能力。秀秀老師在其反省日 誌中表示：「在正式比賽中，每個人同時扮演了球員、裁判、教練、觀眾等角 色，體會真實運動情境，無形中增加了學生不同的學習經驗，對於籃球的學習開 展了寬廣的視野」。不過，裁判任務對同學來說是項挑戰性的任務。學生在學習 心得曾表示：「在比賽中擔任裁判，可以增加對規則的了解；我終於懂犯規的手 勢了，而且學會手勢就可以知道籃球比賽裁判在比什麼了」。可見，在運動季 中，學生感受到的不是威脅或壓力，而是友善且警覺的狀態，能喚醒學生主動學 習的情緒，也可以創造學生短暫的困惑，透過對話與討論體驗到頓悟的感覺。這 過程就如LeDoux（1994）與Sylwester（1995）所說的情緒會引導專注力，專注 力會影響學習與記憶，更關乎意義的創造。換言之，學生體驗到的是完整學習感 受，在自發性的狀態下結合「覺知」與「深層意義」，組織自然知識而非事實原 則的記憶或背誦（Caine & Caine, 1994）。
二、
BBL取向體育教學對學生問題解決能力影響的分析
（一）實驗組與控制組問題解決能力後測的分析
力前測為共變項。表7係以教學方法為組別，並排除前測成績的影響所分析的結 果，在單因子共變數分析之前，先進行組內迴歸係數同質性檢定，在各組與前測 交互作用項結果顯示F（1, 46）= .000，p = .993，未達顯著水準，表示各組共變 項與依變項的線性關係具有一致性，符合共變數分析之同質性基本假定。從表7 可得知，實驗組與控制組在籃球問題解決能力後測成績達顯著差異（p < .5, η2 = .114），表示BBL取向體育教學與傳統體育教學在問題解決能力的教學成效有明 顯不同，BBL取向體育教學能增進學生問題解決能力的發展。 表7
實驗組與控制組籃球問題解決能力後測共變數分析摘要
變異來源 SS df MS F值 p值 η2 組別 33.620 1 33.620 5.933* .019 .114 前測 113.501 1 113.501 20.030 .000 組別*前測 0.000 1 0.000 0.000 .993 組內誤差 260.658 46 5.666 總數 9683.000 50 *p < .05.（二）BBL取向體育教學對學生問題解決能力影響的討論
1. 挑戰且新奇的學習內容提高學生專注力與鑑賞力教育實踐需要提供挑戰且新奇的內容（Caine & Caine, 1994; Jensen, 1998/2003, 2008; Wolfe & Brandt, 1998）。秀秀老師以遊戲、運動季、裁判教學 與實習、戰術應用與賽後檢討、多媒體設備等方式提供多元學習內容，試著讓學 生在「挑戰」與「精熟」之間感受到心流經驗，創造好的學習情緒，提升學習動 機與專注力，進而將知識與技能轉換成有意義的內容，達到Brown所說的「融合 的教育」，整合學生的情緒與感受。學生表示：「從影片中可以學習比賽戰術， 比如說擋人，也可以學習如何當裁判；我是從影片中知道什麼叫卡位」（訪談S 0530）。從課後的訪談中，秀秀老師提出一些看法： 有一位原本人緣較差、技能欠佳的同學在觀賞影片之後，也能提出自己
的看法……學生組織知識的方式都不太一樣，學生很積極的要發表想 法……我發現學生能以自己的方式學習，學習的專注力很高，就連技術 不太好的也都很專心在上課。（訪談T 0417） 顯見，學生從影片學習戰術執行與裁判法，同時也提升學習專注力與表達。此呼 應了教師應創造有利於學習的環境，以多元教學策略滿足不同學習型態的學生 （Hart, 1983; Tileston, 2005），透過不同方式呈現挑戰且新奇的教材內容，能有 效提升專注力、探索力及問題解決能力。 2. 問題討論能啟發學生探索、思考與解決問題的能力 教師善用合作學習策略，以提問挑戰學生的心智架構，在同儕互動的基礎上 進行資料的蒐集與對話，將能澄清可能的迷思概念，發展假設性的策略與批判思 考的技巧，檢視可能的替代方案，理解教材內容的重要概念，進而建構出解決問 題的策略與步驟（Jensen, 2008）。秀秀老師從教學影片中提出問題，例如：在 不同影片中進攻的戰術有何不同？防守的方式又有何不同？各有什麼優缺點？學 生回答：「有的是以單打為主，比較沒有團隊的進攻與防守，有的則是比較多的 團隊進攻策略，防守也是採取人盯人的防守策略，較適合三對三的比賽」。學生 能從不同的材料中區辨戰術的差異性。在播放球星的影片時，學生更表現出興奮 與專注的情緒，教師從旁提點核心觀念與技能，適時提出問題促進思考，培養問 題解決的能力，這樣的結果從學生學習心得能探知一二：「觀賞影片可以檢討自 己、欣賞別人，也可以知道別人是怎麼防守的；可以看出隊友錯在哪裡，下一次 運球的時候應該要怎麼做，才不會再犯規」（訪談S 0530）。由此可知，學習內 容配合多媒體、問題討論與回饋創造豐富的情境，鼓勵高層次思考，發展鑑賞他 人比賽表現的能力，從教師提問與引導中主動思索解決問題的策略與方針，有助 於新舊知識與經驗的連結（Sylwester, 1995; Tileston, 2005）。 3. 團隊小組營造「社會腦」的學習歷程 團隊小組營造放鬆且友善的學習氣氛，有利於社會行為的發展，也是「通力 合作」的學習歷程。團隊目標由小組成員共同設定，團隊賦予成員適度的權力 與義務，藉由執行任務與問題解決蓄積團隊凝聚力，培養溝通與妥協的社會技 巧。從訪談中可看出團隊運作與問題解決的過程，學生說：「我以前不太會打籃
